• No results found

Reklam och kritiskt tänkande i gymnasieskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Reklam och kritiskt tänkande i gymnasieskolan"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Reklam och kritiskt tänkande i

gymnasieskolan

Advertisements and Critical Thinking in High school

Ulrika

Donnelly

Lärarexamen 90 hp Huvudämne: Engelska

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Marie Leijon

(2)
(3)

Sammanfattning

I mitt arbete vill jag visa på hur man med hjälp av reklamanalys kan uppnå läroplanens för kritiskt tänkande i gymnasieskolan, samt ge eleverna en möjlighet att utveckla en förmåga att kritiska granska media. Detta sker först genom en teoretisk ram och här utreder jag begreppet media literacy och genom att finna en definition på vad kritiskt tänkande är. Sedan lyfter jag fram två pedagogiska verktyg som kan användas i arbetet med att analysera reklam, semiotisk bildanalys och textanalys. Slutligen gör jag en analys av en reklamannons och gör pedagogiska och didaktiska kopplingar till analysen. Jag visar genom mitt arbete varför det är viktigt att odla kunskaper och förmåga att kritiskt granska medietexter, och vilka pedagogiska verktyg man som lärare kan rusta sig med.

Abstract

My research paper investigates the possibilities to use advertisement analysis to reach the goals of critical thinking stipulated in the Curricula för Swedish High schools, as well as providing students with an opportunity to develop skills to read media from a critical perspective. My fist step is to provide a theoretical framework, through investigating the meaning of and research on media literacy and defining critical thinking in a theoretical context. The next step is to define pedagogical tools that can be used when critically reading advertisements, and here i present elements of semiotic and linguistic analysis. Finally I analyze an advertisement to show how the methods can be used in a pedagogical context. The object of my paper is to explain why it is of vital importance to gain knowledge on how to critically examine media texts, and what pedagogical tools are available to teachers regarding critical thinking and reading skills.

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

SAMMANFATTNING 3

ABSTRACT 3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 4

1. INLEDNING OCH BAKGRUND 5

1 Syfte och frågeställning 5

1. 2 Bakgrund 6

1.2.1 Eleven som mediekonsument eller medieskapare? 7

1.2.2 Skolan och läroplanen 8

1.2.3 Reklamtexter & bilder 10

2. TEORI & BEGREPP 14

2.1 Media Literacy 14

2.2 Kunskap, kritiskt tänkande och synen på människan 18

2.2.2 Kritiskt tänkande och analys 20

3. METODIK: VERKTYG FÖR ANALYS 25

3.1 Från text- till bildsamhälle 25

3.2 Semiotisk bildanalys 27

3.3 Semiotik och reklam 30

3.4 Textanalys för nybörjare 33

4. REKLAMANALYS: ETT PRAKTISKT EXEMPEL 36

4.1 Beskrivning av annonsen 36

4.2 Analys av bilder 38

4.3 Analys av lingvistisk text 41

4.4 Analys av genre och yttre kontext 44

5. DISKUSSION 47

6. LITTERATURLISTA 51

(5)

1. Inledning

1. 1 Syfte och frågeställning

Vilket är skolans uppdrag?

I lärarrummen, klassrummen, på högskolan och vid matborden där hemma debatteras frågan och svaren är lika många som deltagarna i samtalen. Svaret är dock givet: Det beror på vem du frågar. Frågar du en mattelärare får du ett svar, en språkvetare ett annat. Svaren spretar inte bara av ämnesskäl utan handlar också om synen på kunskap och vilken kunskap som anses viktig att förmedla. I slutändan är det dock elevens eget intresse och förutsättningar som avgör inte bara vilken kunskap de tillägnar sig, utan också hur de förvaltar denna kunskap. Detta påverkar i sin tur förmågan att kunna tillägna sig ny kunskap1 eftersom man oftast förankrar

och bygger vidare på den kunskap man redan har. Vikten av att kunna kritiskt granska, värdera och analysera information och ny kunskap blir därför en mycket viktig egenskap som alla elever måste ges bra förutsättningar att kunna tillägna sig.

Syftet med detta arbete är att lyfta fram vikten av att aktivt arbeta med att odla fram ett kritiskt tänkande och ett analytiskt förhållningssätt hos gymnasieelever. Jag vill också visa hur man kan använda reklamen som analysmaterial, både för att det är ett material som eleverna har en stor förtrogenhet med och kunskap kring, samt att visa hur man kan använda olika analysperspektiv på ett och samma material. Reklamen rymmer, sitt ytliga syfte till trots, både stora möjligheter till att användas i ämnesövergripande syfte och har många analytiska djup. Det är också en vanlig mediegenre och det är viktigt att eleverna blir väl rustade för att kunna hantera och kritiskt granska det inflöde av medietexter som sköljer över dem dagligen. Reklam är både ett kommunikationsinstrument och ett socialt maktmedel för påverkan, och blir alltmer central för hur vi upplever och förstår vår omvärld2, och det blir därför allt

viktigare att lära sig navigera och analysera reklamen som fenomen och institution. Jag kommer i mitt arbete att visa hur man kan använda reklamanalys för att arbeta med att utveckla kritiskt granskande hos gymnasieelever. Syftet är inte att göra en empirisk undersökning, utan jag vill i detta arbete undersöka de pedagogiska verktyg som man som lärare kan använda sig av när man arbetar med kritiskt tänkande i gymnasieskolan. Jag utgår i mitt resonemang från två begrepp, media literacy och kritiskt tänkande, och utifrån teoretiska resonemang och aktuell forskning kopplade till dessa begrepp. Jag har valt att använda media literacy för att begreppet i sig försöker förklara hur medieanvändaren läser media, och kritiskt

1 Lpo 94

(6)

tänkande för att ytterligare fördjupa resonemangen kring vad det innebär att kritiskt granska och värdera. Jag vill genom fördjupade teoretiska resonemang, kopplade till pedagogiskt relaterade frågor problematisera och finna pedagogiska verktyg som kan användas för att arbeta med kritiskt tänkande i skolan. Slutligen lyfter jag fram två metodiska redskap, semiotik och textanalys, för att göra en reklamanalys och koppla den till relevanta pedagogiska och didaktiska frågor.

Frågan jag ställer mig är: Hur kan man med hjälp av reklamanalys hjälpa eleverna uppnå målen för läroplanens direktiv för kritiskt tänkande och analys i gymnasieskolan? Bakgrunden till mitt intresse ligger i att alla människor i ett demokratiskt samhälle bör förvärva sig kunskaper kring hur man kritiskt granskar och analyserar medierad information och reklam. Medierna har tagit en starkare ställning som källa till kunskap och information och det är upp till varje människa att själva kunna skilja reklam från information, och manipulation från kunskapsförmedling. Grunden till ett demokratiskt samhälle vilar inte bara på lag och rätt, det vilar också på medborgarnas förutsättningar och resurser att kunna vara delaktiga i samhället och därmed också att förstå medier. Utvecklingen av nya medier går så fort idag och utbudet är så stort, och ansvaret för granskningen måste ligga hos den enskilde konsumenten. Det finns ingen möjlighet för lärare och föräldrar, eller för något nationellt granskande organ, att bevaka och kritiskt välja åt barn och ungdomar; därför måste de själva bli medvetna om hur viktigt det är att tillägna sig förmågan att analysera och kritiskt granska.

1.2 Bakgrund

Utgångspunkten för resonemanget är först och främst det uppdrag som läraren och skolan har att lära eleverna att träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse

konsekvenserna av olika alternativ3. Läroplanen trycker även på vikten av att eleven skall få

förutsättningar för ett livslångt lärande, och här spelar just förmågan att kritiskt granska en viktig roll. Kunskaper blir verkningslösa och tomma om de inte sätts in i ett sammanhang, en kontext som både är förankrad i vad eleven kan och vad eleven skall göra med denna kunskap4. Den andra utgångspunkten tar sig i den egna praktiken som gymnasielärare, där jag

tydligt har märkt att de elever jag har undervisat inte har en aning om vad kritiskt tänkande innebär. I bästa fall kan de skilja mellan begreppen ”objektivt” och ”subjektivt”, men de kan

3 Lpo 94, sid 5 4 Anderson (2000)

(7)

inte reflektera över detta i sitt eget arbete. De förstår inte skillnaden mellan att tycka något och att anse, grundat på vad andra tycker. Begreppet ”analys” är fortfarande något abstrakt fenomen för dem och det är tydligt att de inte fått den träning som krävs för att just ”lära för livet”.

1.2.1 Eleven som mediekonsument eller medieskapare?

Läroplanen trycker på vikten av att unga får en möjlighet att lära sig om medier eftersom de idag spelar en betydande roll för kunskapsförmedling 5. Syftet med detta arbete är inte att

förorda renodlad medieundervisning i skolan. Istället menar jag att kunskap om medier kan integreras i skolans alla ämnen och bör göra det. Det handlar om ett angreppssätt, snarare än ännu ett nytt ämne på agendan. Eleven är redan mediekonsument, och skolan bör ge eleven de rätta förutsättningarna att också bli en mediegranskare. ”Teach them how to learn” är ett populärdidaktiskt begrepp med goda grunder; att lära eleverna att själva ta ansvar för sin kunskapsprogression är en aspekt av att själva lära sig att sålla bland den uppsjö av information som står till buds. Det handlar om att eleverna måste bli medvetna om sin egen inlärning och på så sätt kan de ta ett större ansvar för den6. Tanken finns att om man

grundlägger vanan att lära sig själv i skolan, så får tar man med sig den vanan utanför skolan. På så sätt har eleven själv skaffat sig redskapen och lagt grunden för det livslånga lärandet. Buckingham (2000) kallar dagens unga för ”den elektroniska generationen” och menar att vuxna har begränsade, eller inga möjligheter alls, att förstå ungas relation till media. Och hur är det egentligen att inte minnas när man använde Internet för första gången? Barn och ungdomar har en annan relation till media än de som växte upp innan Internet gjorde intåg i hem och skola. Just det självklara i att alltid ha tillgång till media via datorer och mobiltelefoner skapar både möjligheter och farhågor, varpå det sistnämnda oftast kommer från vuxenhållet. Buckingham diskuterar positiva och negativa syner på det nya medielandskapet, och menar att det finns stora motsättningar mellan olika syner på i grunden samma fenomen, som t. ex Internet. Egentligen är diskussionen ganska överflödig eftersom det de facto är så att tekniken varken tar en paus för att invänta utfallet av diskussionen, eller är en reversibel process. Dagens unga har en annorlunda och mycket nära relation till både mobiltelefoner och datorer och en annan flexibilitet i sitt användande än äldre generationer7.

5 Fogelberg , 2005

6 Eriksson & Jacobsson (2004) 7 Danielsson & Axelsson (2007)

(8)

Just därför är det viktigt att lära eleven att kritiskt granska medier. Det måste i slutändan vara upp till varje mediekonsument att avgöra allt från sanningshalt i det som förmedlas, till att kunna kontextualisera det. Ett exempel på detta är hur ungdomar använder ”Wikipedia”, och vid en rundfrågning under både min lärarpraktik och på min arbetsplats var det inte en enda elev som visste att de själva kunde gå in och ändra och skriva till information på Wikipedia. Här måste vi inse att diskussionen om medias ”effekter” allt mer måste ge plats för en diskussion som i högre grad berör medias interaktiva natur. I tidig medieforskning låg fokus på just de effekter som media skapar hos den individuella konsumenten, medan dagens forskning alltmer fokuserar på mediekonsumenten som medskapare i det mediala utbytet8.

Metaforen om kommunikation som en transportmodell för ensidig kommunikation från sändare till mottagare, har därmed förpassats till det förgångna. I den tidiga forskningen lade man fokus på de effekter som media skapar hos mottagaren. Man trodde länge att de fanns en direkt relation mellan t ex videovåld och aggressivt beteende. Studier har dock visat att denna typ av aggression har att göra med genetiska förutsättningar, snarare än själva exponeringen för videovåldet9. Exemplet med Wikipedia ovan, eller också t ex bloggvärlden, visar på att

trenden går mot att gränsen mellan vad som är media och konsument håller på att suddas ut. Alla personer kan idag i princip själva bli medieskapare och här kommer problemet med att se media som en sorts kunskapsförmedlare. Vi kan därför inte se mediekonsumenten ur ett passivt mottagarperspektiv, utan måste tillskriva oss själva en medskapande roll i det mediala utbytet. Ur ett pedagogiskt perspektiv är det viktigt att behandla frågor som berör det mediala utbytet och elevens roll i detta, både för att uppfylla läroplanens direktiv och för att lägga grunden för ett kritiskt förhållningssätt till medier. Får vem som helst förmedla kunskap och är det i sådana fall kunskap eller tyckande? Var går i sådana fall gränsen och är vi medvetna om detta? Just detta är essensen av att kunna kritiskt granska och analysera; att kunna skilja tyckandet från väl grundade åsikter, att skilja åsikt från fakta.

1.2.2 Skolan och läroplanen

Läroplanen trycker på skolans uppgift att förmedla kunskap, att ge förutsättningar för att lära eleverna att tillägna sig ny kunskap och hur viktigt detta är i dagens samhälle. Det står uttryckligen att de skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att

8 Gripsrud (2002) 9 Buckingham (2000)

(9)

inse konsekvenserna av olika alternativ10. På så vis närmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Detta hänger ihop med behovet av individualisering i

skolan. Spännvidden mellan kunskapsnivåerna ökar för varje år och det är i det närmaste omöjligt för en lärare att lägga sig på en nivå som tillgodoser alla elevers kunskapsnivåer och behov. Alternativet är att lägga mer av ansvaret hos eleven själv och att göra denne delaktig i det egna lärandet11. Skolan är dock traditionellt inte utformad som en individuell verksamhet,

utan är fortfarande starkt lärarstyrd12 – både vad gäller arbetsform och innehåll. Läraren

bestämmer agendan, läraren leder och eleverna följer. Att arbeta utifrån ett individuellt och elevcentrerat perspektiv kräver framför allt tid och att läraren är konsekvent, enligt Eriksson & Jacobsson. När eleven skall välja till gymnasiet står eleven idag inte bara inför ett val som berör innehållet, utan även formen. Det finns flera skolor som arbetar med en utpräglad individuell filosofi och där läraren spelar rollen av handledare och coach. Ett exempel på detta är Kunskapsgymnasiet, där undervisningen är utformad mer som på ett universitet. Hela det första året sker arbetet tematiskt och ämnesintegrerat. Undervisningsformerna varierar; alltifrån föreläsningar tillfrivilliga ”workshops” där det är upp till eleverna själva att arbeta och läraren finns med som ett stöd. Jag var på ett studiebesök på Kunskapsgymnasiet i Malmö hösten 2008, och den läraren som jag intervjuade menade att det var väldigt svårt att få eleverna att arbeta och ta ansvar första året och att hela året i princip gick ut på att eleverna skulle lära sig arbetsformerna och vikten av att ta ansvar. Sålunda krävs det tid och stor beslutsamhet från den lärare eller skola som beslutar sig för att arbeta med en individuellt utformad utbildning, och kanske framför allt krävs det att man släpper kraven på kvantitet ur den synvinkeln att eleverna skall lära sig en viss mängd kunskap. Om tid investeras till att lära nya arbetsformer, måste kvantiteten stryka på foten.

Det är inte bara arbetsformen som har förändrats, utan också synen på lärarens roll och på kunskap. På samma sätt som jag tidigare beskrev hur mediekonsumenten alltmer har kommit att bli en medskapare och att relationen mellan konsument och media inte kan beskrivas som en ensidig kommunikation, kan inte heller relationen mellan elev och lärare beskrivas som ett ensidigt utbyte. Eleven ses alltmer som en medskapare i kunskap13 och i mötet mellan eleven

och läraren sker en kunskapsproduktion. Detta är en nödvändighet eftersom kunskap i sig inte

10 Lpo 94

11 Eriksson & Jacobsson (2004) 12 Lindblad & Sahlström (1999) 13 Vinterek (2002)

(10)

kan existera utanför vårt medvetande14. Läroplanen (Lpo 94) beskriver kunskap som ett

komplext begrepp och gör åtskillnad mellan oberoende existerande fakta å ena sidan, och den individuellt kognitiva förståelsen och förtrogenheten å den andra. Kunskap är också

färdigheter; den praktiska konsekvensen av att veta och kunna. Det avgörande är att elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband15. Om kunskap inte

sätts in i ett sammanhang, finns det ingenting att hänga upp nya insikter och kunskap på. Kritiskt tänkande och analytisk förmåga är beroende av att ansvaret för kunskapsutvecklingen läggs på eleven, för om den inte gör det så är det läraren som pekar ut samband och paralleller och därmed har producerat den nya kunskapen. Här blir det extra tydligt, att för att läraren skall lyckas med sitt uppdrag krävs det att han eller hon klarar av och vågar överlåta ansvaret på eleven. Lärarens roll blir därmed den av en handledare som har förmåga att inspirera, motivera och hjälpa eleven till att finna meningsfulla uppgifter som tar sin utgångspunkt i dennes förkunskaper och intressen.

1.2.3 Reklamtexter och bilder

Resonemang kring media tenderar till att ofta väga det positiva mot det negativa. Jag talade tidigare om den tidiga medieforskningens fokus på de effekter som medieanvändande skapar, och i nästan varje bok eller artikel om medieforskning finns just avvägandet mellan negativa och positiva effekter medberäknat. Det kanske är naturligt att det finns en inneboende skepsis mot medielandskapet och dess expansion av nya medier; vi behöver bara styra blicken mot olika diktaturer och länder där mänskliga rättigheter begränsas, t.ex Kina, för att se att det finns en stark koppling mellan att styra kontrollera medier och att hålla mänskliga rättigheter i schack. Att media tillskrivs en stor betydelse torde vara bortom alla tvivel. Även i väst finns det exempel på ”heta potatisar”, såsom det rabalder som Muhammedteckningarna skapat. Det finns därför skäl att ifrågasätta både det fria ordet, mediernas betydelse och inflytande, och kanske framför allt hur vi tolkar och analyserar mediernas budskap.

Just distinktionen mellan tolkning och analyserande är viktig. Att tolka handlar om att vi som individer skapar mening ur det vi ser, hör och tar in. Vi skapar också betydelse genom tolkning och detta sker varje gång vi möter en människa, en text, en bild eller ljud. Att analysera betyder däremot att ta isär, dela itu och att skärskåda. Det handlar också om att

14 Meltzer (1995) 15 Lp0 94, sid. 6

(11)

motivera varför man tolkar på ett visst sätt16. Jag menar att denna distinktion är allt annat än

självklar, både för elever och lärare. Jag drar denna slutsats av både från min lärarpraktik och från arbete som lärare, från diskussioner i klassrum till diskussioner mellan kollegor och lärarstuderande. Vem som helst får tycka, anse, känna och mena. Det är varje individs rättighet i ett fritt samhälle att uttrycka sina åsikter på mer eller mindre nyanserade sätt. Fokus ligger här på de rättigheter som vi har, men sällan tas de skyldigheter upp som varje medborgare har. I skolan spelar tyckande en stor roll, och det blandas ofta hop med att analysera. Om eleverna skall närma sig ett mer vetenskapligt synsätt och nå målen för kritiskt granskande och analys17 i gymnasieskolan, måste vi som lärare inte bara peka ut skillnaden

mellan att tolka och analysera, utan också ge dem de verktyg de behöver får att kunna nå en kritisk medvetenhet för att förbereda sig på att hantera det emdieflöde som de kommer att möte genom livet. Mot detta utbildningsperspektiv om media som något som dagens ungdomar måste lära sig mästra och kritiskt granska, står ett mer studentcentretat perspektiv som tar sin utgångspunkt i hur ungdomar använder och upplever media. Buckingham (2003) pekar på ett paradigmskifte som måste till inom medieutbildning, där utgångspunkten tas i elevernas egna erfarenheter och själva målet för utbildningen inte är att skydda elever från media, utan förbereda dem för att bli kompetenta medieanvändare. Detta perspektiv ligger mer i linje med hur ungdomar använder media idag och borde antas inom inte bara medieundervisning, utan i ett ämnesövergripande perspektiv då media används inom de flesta ämnen i svenska gymnasieskolan.

Jag har valt att använda reklamen som analysobjekt på grund av dess lättillgänglighet, dess klara och tydliga retoriska språk, samt att reklamen rymmer många analysdjup18. Det klara

och tydliga språket – både bild och text – är lättviktsstoff för en nybörjare i analytisk förmåga. Det finns ytterligare en distinktion som är viktig att känna till: Skillnaden mellan vad som kommuniceras och hur det kommuniceras. Å ena sidan har vi de som förespråkar att själva budskapet ligger i det sätt som budskapet kommuniceras, t. ex Marshall McLuhan som menar att mediumet i sig själv är ett budskap. Det faktum att vi sms:ar med våra mobiltelefoner eller tittar på TV är viktigare än vad det är vi sms:ar och tittar på19. McLuhans påstående har

utmanat och provocerat medieforskningen i flera decennier nu, och oavsett hur vi ställer oss till påståendet, the medium is the message, så verkar hans påstående ännu mer aktuellt och

16 Nationalencyklopedin 17 Lpo 94

18 Hedlund (1993) 19 McLuhan (1994)

(12)

sant idag än vad det gjorde för ett par decennier sedan. Varje lärare som tagit en diskussion med sina elever om mobilanvändande under lektionstid, har medvetet eller omedvetet tangerat vid just detta område. Att kunna nå och bli nådd är ett av de grundläggande argumenten för att hela tiden ha mobilen i blickfånget, likadant som närhet och tillgång till dator och Internet är viktig – men vad det skall användas till har hamnat i skymundan. Å andra sidan är det inte mindre viktigt att diskutera innehåll. Reklamen rymmer båda dessa syften; att visa att man finns, är lika viktigt som att övertyga att budskapet är viktigt20. Reklamen är därför lämplig

för att lyfta både form och innehåll för att lära sig grunderna i ett analytiskt förhållningssätt. Reklamen står i bjärt kontrast till övriga medieformer, såsom tidningsartikeln, krönikan och nyhetsprogram ur en rad perspektiv. Reklamen har en egen genre med karaktäristiska uttryckssätt och koder, som bygger på att skapa uppmärksamhet, intresse, känslor och ofta är banbrytande och bryter mot våra föreställningar. Reklambudskapet förmedlas via media till de potentiella konsumenterna, och har som avsikt att övertyga och skapa intresse för produkter och tjänster21. När marknadsekonomin skapades möjliggjordes förutsättningarna för inte bara

ett ekonomiskt system som bygger på tillgång och efterfrågan, utan också en spelplats för olika aktörer som tävlar om konsumentens uppmärksamhet och behov. Den kommersiella reklamen har därför till sitt syfte att ta sig in i vår intima sfär, dvs. den del av vårt liv som berör familjära angelägenheter, hus och hem, värderingar och prioriteringar. Detta kan ställas i relation till den roll vi har som medborgare i den politiska och ekonomiska sfären och ytterligare den kulturella sfären22. Att reklamen har som syfte att ändra våra värderingar och

prioriteringar blir tydligt genom den ekonomiska relationen mellan mediekonsument och uppdragsgivare. Den kommersiella reklamens enda syfte, till skillnad från t. ex tidningen, är endast att sälja produkter och tjänster. Gränsdragningen är inte helt lätt eftersom tidningen också marknadsför sig som företag och produkt i olika sammanhang, men innehållsmässigt skiljer den sig från reklam i det att den också syftar till att informera och underhålla – utan krav på att sälja.

Det finns flera olika sätt att marknadsföra produkter och tjänster; genom reklam (advertising), personlig försäljning, direkt marknadsföring, event marketing och andra typer av publicitet, t.

20 Gripsrud (2002) 21 Netionalencyklopedin 22 Gripsrud (2002)

(13)

ex presskonferenser23. Marknadsförarens roll är att välja vilken typ av marknadsföring som är

lämplig. En vanlig typ av reklam är annonsen24, som är den tryckta reklamen som

förekommer i tidningar och tidskrifter, mm. Annonsen skiljer sig också från annan tryckt reklam, såsom bilagor och häften, eftersom annonsen består av antigen en helsida eller del av en sida. Den tryckta annonsen skiljer sig vidare från rörliga bilder i TV-reklam och från sk ”banners”, vilket är annonser på Internet25.

Slutligen är reklamen en lättillgänglig mediegenre för eleverna. De känner till den, den har relevans för dem och de kan relatera till den. Jag menar också att en reklambild är mer lättöverskådlig att analysera än vad t ex ett litterärt verk är och den är mottagarorienterad till sin natur. Nyttan av att kunna kritiskt granska reklam spelar också en roll för mitt val. Att kunna skilja mellan vad som är information och vad som är reklam och manipulation är mycket viktigt för att vi skall kunna ta väl grundade val som konsumenter och medborgare i ett demokratiskt samhälle.

23 Baker (2003)

24 Advertisement: A written, verbal, pictoral, graphic, and so on, announcement of good or services for sale that

uses the mass media as a vechicle. NTC's Mass Media Dictionary

(14)

2. Teori & Begrepp

I detta avsnitt kommer jag att lyfta fram forskning om och definitioner på media literacy och kritiskt tänkande. Här presenteras den teoretiska ramen som visar varför det är viktigt att kunna granska media ur ett kritiskt perspektiv, och vad kritisk granskning faktiskt innebär. Det finns starka samband mellan dessa två begrepp som jag kommer att visa, och det är därför viktigt att undersöka den djupare teoretiska mening av både begreppen och de förmågor som är kopplade till dem.

2.1 Media Literacy

Att lära sig att kritiskt analysera och analysera är en grundläggande kunskap, och ett samlingsnamn för många olika användningsområden. Inom mediestudier har begreppet media

literacy myntats, och det avser kompetensen att kunna läsa media kritiskt. Eftersom

mediestudier är relativt ung som forskningsdisciplin finns det en uppsjö av definitioner att välja mellan, men de åsyftar samma sak: att ha en god kunskap om media, en kritisk mediekompetens – en vid kompetens som handlar om att kunna hantera och förstå olika former av media. Det handlar inte om en funktionell eller instrumentell läskunnighet, utan en

kompetens av ett vidare slag som anses av vikt i moderna samhällen..26. Vidare handlar den kritiska mediekompetensen om kunskaper om hur man använder medierna för att förstå hur

medierna fungerar och hur medierna skapar bilder av världen27. Laughey definierar media

literacy som:

...the notion that uses of media texts and technologies enable the earning of critical abilities, skills and competencies.28

Det behövs ett samlande begrepp för den mediekompetens som alla innevånare i ett demokratiskt samhälle bör besitta, och Fogelberg antyder att det också är en förutsättning för ett demokratiskt samhälle. Med begreppet media literacy avses inte att skaffa sig kunskaper om medier, utan begreppet förutsätter att kunskaperna redan finns där. Det handlar istället om förmågan att lyfta upp kunskaperna till en metanivå där man kan kritiskt granska och analysera innehåll, form och funktion.

26 Buckingham i Fogelberg (2005), sid. 6 27 Fogelberg (2005), sid. 6

(15)

Som medborgare i ett samhälle som bygger så mycket på medierad kommunikation, är det i princip omöjligt att värja sig från media och att ha kunskap om media. Vi har alla en bred mediekompetens bara genom att vara konsumenter och medborgare, även om vi kanske inte är medvetna om det och tänker på det ur den synvinkeln. Fogelberg lyfter fram ytterligare en viktig distinktion vad gäller att undervisa om medier ur tre perspektiv: Kritisk

mediekompetens, Medier som gestaltningsform och Medier som läromedel29. Det första

handlar om att hjälpa eleverna till en kritisk, analytisk mediekompetens, det andra om hur man använder olika slags medier och det tredje om hur man använder olika medier för att förmedla annan undervisning. Syftet med mitt arbete är att fokusera mig på den kritiska mediekompetensen, och för att anknyta till det som jag skrev i inledningen om ”the digital generation”, så menar jag att det är oerhört viktigt att skolan arbetar aktivt med att hjälpa eleverna få de verktyg de behöver för att kritiskt kunna analysera media, eller media literacy. Media Literacy kan vidare diskuteras utifrån vilken ålderskategori eller social grupp som avses. Då det aktuella arbetet handlar om skolsfären och ungdomar, påkallar detta att begreppet definieras och diskuteras ur detta perspektiv. Låt oss först titta närmare på uttrycket literacy och dess betydelse. Literacy betyder, rakt översatt från engelskan, läs- och skrivkunnighet, och handlar till skillnad från att lära sig bemästra ett språk om ett medvetet tillägnande av förmågan att avkoda skriven text och att uttrycka sig genom skrift30. Att kunna

skriva och läsa är dock förmågor som inte kan separeras ifrån den kontext i vilken vi utför dem, och dessutom handlar det också en bredare kompetens, och förmågan att kunna utvecklas både som individ och samhällsmedborgare31. På samma sätt betyder media literacy

inte endast förmågan att kunna läsa och använda media. Begreppet handlar både om en kommunikativ och kulturell kompetens, dvs både att kunna använda media på ett skickligt sätt för att kommunicera och att kunna visa på vilken grupptillhörighet vi har. Vi signalerar via vår mediekonsumtion både vilken grupp och kultur vi tillhör. Detta är också en kritisk urvalsprocess. Vi visar också vilken grupp vi inte tillhör genom det vi väljer bort32. Genom att

välja att spela ett onlinespel som World of Warcraft signalerar vi inte bara vårt intresse för att spela, utan också tillhörighet i den grupp av människor som delar detta gemensamma intresse. Burn & Durran använder Harry Potter för att demonstrera hur unga människor visar på en kritisk kompetens. Genom att tycka olika saker om karaktärer i en bok, visar barn och unga på

29 Fogelberg (2007), sid. 7

30Encyclopædia Britannica

31 Unesco (2003) 32 Burn & Durran (2007)

(16)

förmågan att tänka kritiskt kring skriven text, och dessutom att detta har att göra med vår identitet. Vår smak och omdömen, preferenser och kritiska bedömande är public expressions

of the kind of person we are, we are becoming, we hope to be 33 . Media literacy är därför

ytterst ett socialt fenomen, där vi visar vilken grupp och kultur vi tillhör. Det kan handla om vilken spel vi spelar, vilken TV-serie vi föredrar, eller vilken karaktär i TV-serien vi identifierar oss med.

Media Literacy kan vidare delas in i olika subkategorier, som var för sig syftar till att förklara och täcka de olika mediekompetenser som vi äger på olika områden, t ex television literacy, game literacy, computer literacy, etc. Ungdomar besitter dessa kompetenser utan att vara medvetna om att de har dem, det vill säga de är kritiska granskare av olika medieformer, men de ser inte på sina handlingar ur det perspektivet34. Buckingham pekar också på att

pedagogerna och skolan som helhet inte heller ser på ungdomar (och barns) mediekompetens på olika områden på detta sätt, utan det finns a widening gap between children´s worlds

outside school and the emphases of many education systems 35 . Utbildningssystemet bör

därför reformeras till att se eleven som producent av meningsskapande, men också ta vara på den mediekompetens som eleven redan har36. Burn & Durran visar på praktiska exempel på

hur olika medieformer kan användas i undervisning, på ett sätt som tar sin utgångspunkt i elevens egen erfarenhet och strategiska kompetens. Media Literacy är ett begrepp som ur pedagogisk synvinkel kan ses som ett samlande begrepp för en rad olika aktiviteter och kompetenser. Buckingham förslår därför att begreppet istället kallas för multimedia literacy, eftersom det innefattar så många olika aktiviteter.

Hur vi ser på begreppet (multi)media literacy handlar ytterst om vilken syn vi har på människan och på hur kunskap konstrueras. Vygotsky menar i sin sociokulturella teori att lärandet måste ta sin utgångspunkt i den sociala kontext där den sker, och att människan konstruerar sin egen kunskap37. Enligt Vygotsky är det eleven som konstruerar sin egen

kunskap genom sociala aktiviteter, och pedagogen blir en resurs som hjälper eleven att organisera sina förkunskaper, se samband mellan ny och redan existerande kunskap. Just undervisning där olika medieformer används är speciellt applicerbar utifrån Vygotskys syn på

33 Burn & Durran (2007), sid 1 34 Buckingham (2003)

35 Buckingham (2003), sid 32 36 Burn & Durran (2007) 37 Daniels (2005)

(17)

lärandet som en social aktivitet, eftersom medieformer i sig kan användas i sociala sammanhang, t ex filmen som utgångspunkt för diskussion, eller dataspelet som utgångspunkt för rollspel38. Ur Vygotskys synvinkel är därför medietexten per definition ingen statisk

företeelse; det är en dynamisk process som sker i tolkningsprocessen när text och bild möter konsumenten. En del forskare liknar media vid ett ekosystem, en levande organism där konsumenten också är producent, producenten är konsument och alla organismer påverkar varandra. Att läsa media, eller media literacy är därför primärt en social process som sker mellan människor, och inte en förmåga som man kan lära sig, eller en begreppsdefinition som man kan analysera och förvärva39. Dock menar jag att detta är en sanning med modifikation.

Reklamtexten blir kanske till en form av utbyte mellan konsument och producent, antingen i det att den övertygar och konsumenten köper produkten, eller vice versa. Därmed sker ju ett utbyte, om än så begränsat. Jag vänder mig också mot att det primärt skulle vara en social process, efter som meningskonstruerandet sker i individens medvetande i första hand, och inte genom en dialog mellan människor i de flesta fall.

Hur skall man då använda begreppet media literacy? Är det primärt ett begrepp som används för att beskriva ett fenomen, eller är det en metod eller ett verktyg? Jag menar att begreppet kan vara både och, och svaret beror på hur du väjer att använda det. I detta arbete använder jag begreppet främst för att beskriva det närmande, eller approach till media som jag skulle vilja förorda inom en rad olika ämnen i gymnasieskolan. Det handlar just om att kunna kritiskt värdera och analysera media, inte bara om att ha kunskaper om media. Vad händer i mötet mellan medietexten och eleven? Hur kan de lära sig att kritiskt granska medietexter, och vad kan de lära sig av det? Att använda sig av populärkultur i klassrummet och som ett verktyg för inlärning möts av en stor skepsis från många pedagoger. Dock menar ett flertal forskare att utbildning och utveckling måste ta sin utgångspunkt i det som engagerar eleven, och detta är ofta de kulturella, eller populärkulturella intressena40. Det handlar därför om att

pedagogen måste låta utgångspunkten för lärande ta sig i elevens egna intressesfärer, och detta gäller såväl produktion som tolkning:

”...literacy involves both reading and writing; and so media literacy must necessarily entail both the interpretation and the production of media. Media teaching has historically been dominated by “critical analysis”

38 McDougall (2006)

39 Barton och Hamilton 1998:3 i Mackey (2003) 40 Marsh & Millard (2000)

(18)

and indeed by a relatively narrow form of textual analysis, which is primarily designed to expose the “hidden ideologies” of media texts. By contrast, media production has been regarded with considerable unease and suspicion. The model of media learning I am (suggesting) attempts to provide a more dynamic, reflexive aproach which combines critcal analysis and creative production.” 41

Att förvalta och tillskriva elevens egen medieproduktion och tolkningskompetens när man i den pedagogiska miljön arbetar med media är därför att föredra. I mitt arbete tar jag just denna utgångspunkt, att eleven själv har en kompetens och att det är upp till pedagogen att låta medier blir ett verktyg och instrument för lärande som bygger på elevens egna förutsättningar och förförståelse.

2.2 Kunskap, kritiskt tänkande och synen på människan

Varje pedagog har vid ett eller flera tillfällen stött på frågan om vad kunskap egentligen är. Jag har, i den tidigare diskussionen om media literacy, diskuterat kunskapsproduktion och detta ur ett perspektiv där eleven själv är utgångspunkten för kunskaps- och meningsskapande. Detta indikerar en syn på människan som en kunskapskompetent varelse, och ifrågasätter också definitionen av vad som utgör ”sann och falsk” kunskap. Jag har tidigare skrivit om hur läroplanen definierar kunskap (se sid 5), och styrdokumenten utmanar definitionen av kunskap som sann eller falsk. Kunskap är fakta, att förstå och vara förtrogen med, samt att ha färdigheter42. De första filosoferna var också upptagna med att definiera vad kunskap är.

Protagoras menade att att veta är samma sak som att se något. Detta innebär i sin tur att kunskap är relativ för varje människa, eftersom vi alla ser världen på ett unikt sätt och från vårt eget perspektiv43. Socialantropologer som har studerat hur människor från olika kulturer

uppfattar geometriska former, har kommit fram till att människor från jordbrukssamhällen i Afrika som lever i runda byggnader, inte ha förmågan att uppfatta djup. De uppfattar sålunda inte de horisontella strecken som olika långa i figuren nedan.

41 Buckingham (2003), sid 49-50 42 Lpo 94

(19)

Vid en mätning av strecken kan vi notera att de är lika långa. Enligt Protagoras sätt att se på kunskap har dock inte de som uppfattat att strecken har olika längd per definition fel eller har en inkorrekt uppfattning. Ingen av betraktarna har en oberoende, objektiv och sann kunskap, utan den konstrueras utifrån våra egna, individuella försättningar. Hartman pekar på bristerna med att se kunskap och seende som samma sak, eftersom vi också vet saker som vi inte ser. Men om vi ser på kunskap som något bortom objektivitet och som skapat i varje individs egna sinne, finns det också fördelar med detta. Detta gäller i synnerhet kunskap som inte nödvändigtvis behöver klassificeras som fel eller rätt. Vad gäller tolkning och hur vi mottar och ser på olika medietexter är detta i synnerhet en mer konstruktiv syn på relationen mellan oberoende existerande fakta å ena sidan, och subjektiva uppfattningar å den andra. Detta är en syn som går i linje med Habermas teori om kommunikativt handlande. Habermas menar, till skillnad från den rationella synen på kunskap, att rationalitet uppstår i interpersonell kommunikation. Vår kommunikativa kompetens är unik för oss människor och har möjliggjort utvecklingen av demokratikonceptet, synen på människan och rationalitet. För Habermas är just språket och vår språkliga kompetens och kapacitet själva förutsättningen för kunskap, en kunskap som uppstår i den interpersonella kommunikationen44. Det finns därför

ingen oberoende existerande kunskap som existerar bortom den mänskliga kommunikationen. Om vi väljer att se på kunskap ur detta perspektiv, får det konsekvenser för hur vi arbetar rent pedagogiskt. Synen på pedagogen som förmedlare av kunskap blir därmed inaktuell, och kunskapsproduktionen måste ta sin utgångspunkt i samtalet mellan lärare och elev, och mellan elev och elev.

Hur kunskap blir till och hur kunskap manifesteras är två intimt förknippade företeelser, och detta hör ihop med våra kognitiva funktioner, dvs. hur vår hjärna fungerar45. Dels har vi olika

sätt att ta in information på. Vi kan ta in via hörseln, via synen eller via att rent kroppsligt utföra det vi skall lära oss. Alla människor har naturligtvis alla dessa förmågor, dvs vi kan lära oss nya saker både genom att lyssna till instruktioner, genom att läsa och se dem, och genom

44 Alvesson & Sköldberg (2008) 45 Andersson (2000)

(20)

att se någon annan utföra dem och testa själva. Dock tyder många forskningsresultat på att vi har vissa preferenser, dvs att vi är predisponerade att lära oss på det ena eller andra sättet46.

Vissa människor förstår bättre genom att lyssna, andra genom att se, etc. Vidare så har vi preferenser för hur vi manifesterar våra kunskaper. Vissa människor föredrar att tala, andra att skriva och teckna, och andra att rent praktiskt utföra sysslor eller färdigheter. Ur pedagogisk synvinkel betyder detta att vi måste arbeta med olika uttrycksformer för att stimulera varje individs kunskapsutveckling. Detta är helt i linje med Gardners syn på människans intelligens, eller människans olika sätt att ta in, förvalta och uttrycka kunskap. Gardner menar att det finns nio olika typer av intelligenser, alltifrån lingvistisk och kroppslig till självkännedom och logisk matematisk47. Alla människor har förmåga till alla intelligenserna, men vissa av dem är

mer eller mindre framträdande hos varje individ. Gardner utmanar den förhärskande synen på vilken kunskap vi värderar högst, men också hur vi manifesterar kunskaper samt hur vi får dem testade. Den traditionella synen på högt värderade förmågor och kunskaper, såsom lingvistiska och matematisk-logiska, har genom Gardners teorier fått en stor utmaning. För pedagogen får detta enorma konsekvenser, och detta innefattar även konsekvenser som har med hela skolsystemet att göra. Vilken kunskap som anses viktig och hur den testas och skall manifesteras måste utmanas för att alla elever skall få en möjlighet att lära sig utifrån sina egna förutsättningar.

2.2.2 Kritiskt tänkande och analys

Den traditionella synen på forskning domineras fortfarande av synen på att forskaren skall syssla med objektiv kunskap, sann och bevisbar forskning vars sanningshalt inte kan ifrågasättas. Forskaren skall därför syssla med insamling av obestridbara data ur vilka dras empiriskt baserade slutsatser, ur vilka slutligen dras generaliseringar och teorier om

verkligheten. Historiskt sett har just vetenskaper som bygger på denna typen av bevisföring setts som den ”sanna” vetenskapen48. Detta må vara sant för flertalet naturvetenskaper och

även delar av samhällsvetenskaperna, men flera typer av institutioner och vetenskapliga resonemang kan inte bedriva forskning utifrån datainsamling och objektiva metoder. Ett exempel på detta är psykologin, som till vissa delar kan förklaras utifrån objektiva grunder. Man kan studera den mänskliga hjärnan och dra slutsatser om depressioner utifrån brist på, eller överflöd av signalsubstanser. Men man kan inte förklara och bygga teorier eller

46 Andersson (2000) 47 Gardner (2006)

(21)

generalisera att samma sak gäller för alla människor. Orsakerna till en depression kan inte endast förklaras med observerbara fakta, utan man måste se till varje individs unika

förutsättningar. Andra vetenskaper, såsom litteraturvetenskapen, ha få eller inga möjligheter till att arbeta utifrån datainsamling och generaliserbara teorier, utan vilar helt eller delvis på en annan typ av forskningstradition, vilket är den hermeneutiska, eller tolkningstraditionen. Hermeneutiken har sina rötter i medeltida tolkningar av Bibeln, och det var genom just tolkningen som man skulle tränga igenom själva texten för att finna förståelse49. Här ligger

fokus på hur människor uppfattar världen och fokus ligger på hur mening skapas utifrån olika kulturella och sociala förutsättningar.

Här kommer begreppen kritiskt tänkande och analys in. Det är viktigt att peka ut att det som skiljer det vetenskapliga angreppssättet från det ickevetenskapliga inte ligger i vad som analyseras eller vilka slutsatser man kommer fram till. Det är vägen till slutsatsen som skiljer den vetenskapliga slutsatsen från att tycka och anse något. Ur pedagogisk synvinkel spelar detta en stor roll, eftersom det är viktigt att som pedagog inte bara peka ut skillnaden från att tolka och tycka, från att tolka, analysera och komma fram till en välgrundad slutsats. För att undersöka skillnaden mellan dessa två angreppssätt, måste begreppen kritiskt tänkande och analys behöver definieras.

Det kritiska tänkandets primära fokus ligger på att testa styrkan i argument, dvs att undersöka om argumentationen håller och vilar på logiska premisser. När man testar om

argumentationen håller tittar man på den utifrån tre perspektiv; tolkningsbarhet, verifikation och hur förnuftig eller logisk argumentationen är. Här snuddar definitionen nära gränsen för hur vi definierar retoriken, om det inte vore för det faktum att det finns krav på att det kritiska tänkandet måste ha internt logiska strukturer50. Vissa forskare definierar det kritiska tänkandet

utifrån ett pragmatiskt perspektiv, som både kan delas in i olika nivåer och utefter de olika färdigheter som man kan träna upp. Vägen mot ett kritiskt förhållningssätt påminner om utvecklingen mot att anta ett mer forskningsinriktat angreppssätt inom det egna

undersökningsområdet. På den grundläggande nivån utvecklar den kritiske tänkaren olika kognitiva färdigheter, som t ex problemlösningsförmåga och förmågan att sortera bland information. Steget vidare är att utveckla en medvetenhet kring diskussioner och olika

vetenskapliga angreppssätt inom det ämnesområde man avser arbeta. Slutligen bör man nå en

49 Hartman (2004) 50 Hughes (2000)

(22)

metakritisk medvetenhet, vilken är en förmåga att vara kritisk utanför det egna ämnets ramar. När man nått till denna nivå förutsätts det att man har god kännedom kring olika

vetenskapliga perspektiv, inte bara inom det egna området51.

Det är också möjligt att definiera kritiskt tänkande utifrån en rad förmågor, som var och en är beståndsdelar i vad som utgör ett forskningsmässigt angreppssätt och ett kritiskt förhållningssätt:

 applicera principer och generaliseringar som man redan kan, på nya problem och situationer

 analysera  lösa problem

 dra slutsatser från observation  skilja mellan fakta och åsikter

 forma och integrera information och idéer

 tänka holistiskt, dvs. att se helheten istället för delarna  tänka kreativt52

När vi lär oss ny information går vi igenom två faser. På den grundläggande nivån möter vi för första gången ny fakta och vi skapar mentala bilder av idéer, principer och teorier kring innehållet i det vi lär oss. Vi internaliserar detta, vilket betyder att vi integrerar ny kunskap i våra minnesstrukturer och i vår förförståelse kring världen53. Ny kunskap förankras i vårt

minne genom associativa strukturer, eller scheman. Dessa underlättar för oss hur vi möter världen – vi har inte den mentala kapaciteten att hela tiden tolka ny information och därför har vi skapat ett schema för hur för oss bekanta situationer fungerar54. Vi har t. ex ett schema för

hur situationen i ett klassrum ser ut, och därmed också en uppsättning förväntningar på hur en lektion skall se ut. Vi behöver organiserade kunskapsstrukturer om t. ex lektioner och skolan, lärarens, respektive elevens roll, eftersom situationen blir förutsägbar och vi slipper att förhandla gång på gång om hur de situationen skall se ut. I den andra fasen applicerar vi de nya kunskaper som vi har, och vi kan på ett effektivt sätt använda och plocka fram relevanta

51 Jones (2004) 52 Jones (2004) 53 Westen (1999) 54 Anderson (2000)

(23)

kunskaper i de rätta sammanhangen. Här jämför man olika åsikter och perspektiv på ett ämne, och vi utmanar den bild vi har av vår kunskap. Här spelar pedagogen en viktig roll. Genom att ställa frågor som stimulerar elevens intellektuella utveckling, kan eleven själv lära sig att se nya samband och bygga ny kunskap.

Det kritiska tänkandet har inte en given plats i dagens skolsystem, utan ses snarare som en sorts separat aktivitet. Idag skall vi tänka kritiskt, imorgon skall vi lyssna. Detta återspeglas ofta i diskussionen kring läraren som obestridbar kunskapsförmedlare, och när läraren ställer frågor kräver han eller hon omedelbara svar55. Detta i sin tur betyder att kunskap ses som

någon som skall memoriseras, inte resoneras kring. Om vi ser på kunskapsproduktion ur det perspektivet som argumenterats för i detta avsnitt, och dessutom vill hjälpa eleverna arbeta med kritiskt tänkande i skolan, måste vi som pedagoger just undvika att ställa frågor av repetitionstyp. Det kritiska tänkandet måste få ta plats, och för detta krävs tid till reflektion, diskussion och även självkännedom. För att återvända till där diskussionen tog sin utgångspunkt, i de grekiska filosoferna, så finns det en devis av Platon som kanske är ännu mer sann i dagens samhälle än vad det var för ett par tusen år sedan: Know thyself. Ett gott kritiskt tänkande börjar med en god självkännedom; vem är jag och vad kan jag56, och detta

gäller för både pedagog och elev.

Att tänka kritiskt innebär att utmana våra invanda föreställningar om fenomen, människor och världen såsom vi känner den. Det innebär att plocka isär det trygga och invanda; det som vi uppfattar som sanning för att det stämmer överens med vår världsbild. Kritiskt tänkande är både en träningsfråga och en faktiskt något filosofisk fråga, med en djup och lång tradition. Jag har i min arbete och i min undersökning visat hur man kan plocka isär något till synes så banalt som en tidningsannons för att aktivt arbeta med att just träna upp det kritiska tänkande inom olika ämnen hos gymnasieelever. Det är viktigt att arbeta med att träna upp denna förmåga, inte bara för att läroplanen stipulerar att vi ska det som lärare, utan också för att det krävs en grundläggande analytisk förmåga och en ansats till kritiskt tänkande för att kunna sålla bland och förstå det samhälle som vi lever i. Den kritiska mediekompetensen är en förutsättning för att vi som individer skall kunna navigera bland den uppsjö av medieformer vi möter, för att kunna sålla bland information och reklam och slutligen för att vi skall fungera som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Hur skiljer man mellan propaganda och fakta när vi skrider in i valtider? På tandläkarmottagningen möts vi av allehanda broschyrer om

55 Paul, Richard (et. al) (1989) 56 Ruggiero (1984)

(24)

olika läkemedel och metoder för en bättre tandhälsa: Broschyren som till synes verkar vara medicinsk information är vid närmare inspektion en reklambroschyr för tandbryggor. I slutändan är det just detta som kritiskt tänkande handlar om som mediekonsument – att kunna skilja mellan manipulation och fakta och ta väl övervägda val, eller åtminstone veta att möjligheten finns att skilja mellan de två.

Kritiskt tänkande handlar om ett förhållningssätt till omvärlden, och vikten av att arbeta med detta i gymnasieskolan är stort. Jag menar också att det är viktigare att arbeta med detta istället för att tänka kvantitativt. Både som yrkesverksam lärare och som lärarstuderande på praktik har jag mött just det kvantitativa sättet att tänka. Tiden räcker aldrig till, och si och så många sidor skall gås igenom och testas. Jag har svårt att förstå hur man dels kan dra slutsatsen att man som lärare har ett kvantitativt krav i så stor utsträckning, utifrån läroplanen och kursplanerna. Kravet uppstår först om eleven inte når målen, för t. ex språkliga kunskaper för att förmedla sig på engelska. Då finns ett kvantitativt krav på att eleven behöver tillägna sig mer ord eller grammatiska strukturer för att uttrycka sig.

(25)

3. Metodik: Verktyg för analys

Varje akademiskt skolad person vet att det är det systematiskt strukturerade angreppssättet, eller metodiken som ligger till grund för tillämpad praxis och vetenskapligt tänkande. Med ett metodiskt arbetssätt säkerställer vi att vi inte bara arbetar utifrån objektiva grunder, utan vi lär oss också ett kritiskt förhållningssätt. Metodiken handlar inte bara om arbetsformer, utan det handlar också om ett internaliserat förhållningssätt, ett sätt att tänka. Det kritiska förhållningssättet och analysen vilar just på det metodiska sättet att arbeta och det blir därför särskilt viktigt att man arbetar med att introducera eleverna till detta arbetssätt i gymnasieskolan om målen för kritiskt tänkande skall uppfyllas.

Jag har valt den semiotiska metoden att arbeta utifrån i mitt praktiska exempel. Grunden till detta är att jag har valt att analysera en reklamannons, vars budskap till största delen står att finna i bilden57. Den semiotiska metoden handlar om att just djupstudera de tecken som

förekommer i bilder. Just denna metod är lämplig för att ”vaska fram” så mycket av reklamen som genre som möjligt. Vad innehåller reklamen och varför har man valt just den bilden och texten? Vilket stoff rymmer reklamen? Vilka kulturella och samhälleliga mytiska strukturer anspelar bilden på?

Jag kommer att gå igenom metoden i följande avsnitt, och sedan praktiskt tillämpa dem i del fem, där jag utför en analys av en reklambild och text.

3.1 Från text- till bildsamhälle

Vi talar alltmer om att vi lever i ett samhälle som övergått från att ha varit textdominerat till att vara bildfokuserat. Vi möter bilder varje dag, genom illustrationer, nyhetsrapportering, skivomslag, reklamannonser, etc 58. Jag har vänner som arbetar redaktionellt, och de säger

själva att en bra artikel börjar med en bild. Texten är alltid sekundär till den goda bilden, och ofta tar artikeln sin utgångspunkt i en väl producerad bild. Dominansen av bilder i media beror till viss del på att vi fått bättre reproduktionsmetoder, dvs. en rent teknisk utveckling. Men även i traditionellt textstyrda medier, såsom dagstidningen, blir bilderna fler och större59.

Jag vill också hävda att medier vars primära kommunikationsinnehåll är bilder, såsom TV och till viss del Internet, har fått en allt större plats i vår medietillvaro, och detta är också en

57 Göthlund i Becker (red) (2002) 58 Borgensen & Ellingsen (1994) 59 Thelander i Jarlbro (2000)

(26)

anledning till varför bilden upplevs som allt mer dominant över texten. Är det så att bilden har blivit mer lättillgänglig och lättsmält i ett samhälle där medialiserad kommunikation ständigt ökar? Är det en negativ utveckling att vi serveras lättsmälta bilder, istället för den mer kognitivt utmanande texten? Eller är det en större utmaning för våra hjärnor att mötas av bilder?

Bilden är mer komplicerad än vad som kanske kan tyckas vid första anblicken. Den rymmer dels en enorm bärings- och påverkanskraft som ett starkt visuellt medel, men den rymmer också en otrolig rikedom av tolkningsbara signaler och tecken. Den främsta metoden för tolkning av bilder är den semiotiska60. Vissa författare hävdar att semiotik främst är

en ”rörelse” med mer eller mindre övertygade medlemmar61, så menar jag att det i sak är den

främsta metoden som finns för att vetenskapligt studera bilder idag.

Thelander (2000) hävdar forskning inom media främst fokuseras på texten, både ur metodisk synvinkel och som forskningsfokus. Det finns därför ett stort behov av att arbeta med bilder som analysmaterial inom medie- och kommunikationsforskningen. Även inom gymnasieskolan är det texten som står i fokus som arbetsmaterial. Att läsa en bok t ex, prioriteras oftast högre än att se en film, den skönlitterära boken har högre status än bilderboken, tidningsartikeln mer trovärdighet än tidskriften, i varje fall som jag har upplevt det både under praktik och som yrkesverksam. Dock är ett av målen i Svenska på gymnasieskolan att:

”utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett

komplicerat och informationsrikt samhälle”62

Att man kan läsa en bild är ett begrepp som kräver sin förklaring, och detta kommer närmare att behandlas i nästa avsnitt, Semiotisk bildanalys. Som mediekonsumenter läser vi inte bara texten utan också bilden, och i många fall kanske endast bilden, när vi bläddrar igenom tidningen och bestämmer oss för vad som är värt en närare inspektion.

60 Thelander i Jarlbro (red.) (2000) 61 Berger (2005)

(27)

Bilder uppträder alltid i ett sammanhang; i en tidning, på en annonspelare, på en TV-skärm eller i en bok. De kontexter som styr innehållet eller påverkar innehållet är de som är viktiga att ta hänsyn till i tolkningen63. Först och främst har vi bildens inre kontext, dvs. bildens

beståndsdelar och deras betydelse. I en vidare bemärkelse finns bildens yttre kontext, alltså bildens närmaste omgivning. I en annons är det rubriken och den intertextuella omgivningen som annonsen uppträder i. Annonsen uppträder vidare i en viss tidning, vid en tidpunkt, och möts av en mottagare som har sina individuella förutsättningar och vinkling på bilden. Man kan tänka sig att göra en diskursanalys, där just den vidare kontexten tas hänsyn till. Texten behandlas ur detta perspektiv inte som en informationsbärare, utan främst som en social handling64.

I min analys av en reklamannons kommer jag att ta i beräkning både de bildmässiga och textmässiga elementen. Jag kommer också att ta hänsyn till den yttre kontexten, men dock fokusera mig på den inre, dvs. elementen i bilden. Jag menar att det inte är fruktsamt att endast analysera de bildmässiga elementen, eftersom de uppträder i ett lingvistiskt sammanhang. Jag ser annonsen som en symbios mellan bildmässiga och lingvistiska beståndsdelar, som tillsammans samspelar för att bilda en helhetsbild av både produkt och företag. Dock finns det, som jag kommer att visa, en hierarkisk ordning bland vilka beståndsdelar som är viktigare än andra, och som läsare av en annons så beror hur pass djupt man tränger in i annonsen, på hur pass stort intresse man har för produkten och företaget, och också hur pass duktig sändaren har varit på att konstruera en god annons och fånga läsarens uppmärksamhet.

3.2 Semiotisk bildanalys

Semiotik betyder teckenlära, och är det systematiska studiet av tecken och symboler, betydelser bakom tecken och hur dessa kommuniceras65. Med tecken menas både de språkliga

och icke-språkliga, och man söker efter strukturer och betydelse. En semiotisk analys innebär att man sätter bildernas innehåll i relation till samhället66. Det finns en stark koppling mellan

lingvistik och semiotik; bokstaven symboliserar ljudet och ljuden kombineras med andra ljud för att bilda ord, bokstäverna sätts samma i kombinationer som i sin tur symboliserar ord, och

63 Thelander i Jarlbro (red.) (2000) 64 Berglez i Ekström och Larsson (2000) 65 Nationalencyklopedin

(28)

slutligen är ordet symbolen för tinget eller fenomenet. På samma sätt studerar semiotiken hur teckensystem (sign systems) är uppbyggd, och enligt Saussure bygger teckensystem på motsatser. Till exempel betyder ”rik” ingenting om det inte finns ”fattig”. Dessa motsatser bygger på att de kan relateras till varandra genom en övergripande rubrik eller ämne. I fallet med rik - fattig, är ämnet ”rikedom”, eller billig – dyr har ämnet ”kostnad”. Semiotikern studerar just dessa förhållanden mellan tecken och hur mening skapas ur dem67. Bilden är en

bärare av tecken för den som betraktar att tolka, och allt som kan tolkas är tecken68. En annan

viktig aspekt att känna till i förhållandet mellan tecknet och det den symboliserar (signifier – signified) är att relationen är arbiträr, dvs. att det inte måste finnas en logisk koppling mellan dem. Det finns till exempel ingen koppling mellan fonemet <a> och grafemet /a/, dvs. att a är skrivet som det är har ingen koppling till hur det uttalas.

En annan grundläggande aspekt av semiotiken är att om relationen mellan tecknet och det tecknet står för är arbiträrt, så måste vi lära oss innebörden och hur vi tolkar tecknet. Det finns strukturerade associationer, eller koder, som vi lär oss och som hjälper oss att tolka tecknens betydelse. Gripsrud beskriver detta:

These rules are not in any book of law. They are conventions, that is to say 'agreements' established by way of habit in a community of users of the same language, the same sorts of pictures, music and so on. A code is a rule or convention that associates a signifier with a certain

signified or meaning. 69

Berger (2005) exemplifierar relationen mellan tecken och det som tecknet står för med serien

Star Trek, och menar att på grund av att programmet är så rikt på tecken så är det möjligt att

skapa en masskultur kring serien. Anhängare, eller ”Trekkers”, kan mötas och ha på sig kostymer och tala ett visst språk, och de har då så att säga fångat det som tecknen symboliserar. Precis så här fungerar också reklamen. Vi handlar produkter, eller tecken, som är kopplade till ett varumärke, i hopp om att dessa skall symbolisera t. ex klasstillhörighet, status, livsstil, etc.

67 Berger (2005)

68 Alling-Ode i Ekström & Larsson (2000) 69 Gripsrud (2002), sid 101

(29)

Vi lär oss ofta tecken utan att vi är medvetna om det och när vi kopplar en mening till ett tecken gör vi det automatiskt utan att tänka. Vi kan inte heller tänka medvetet på förhållandet mellan tecknet och det som det symboliserar, för då skulle vi få spendera all vår vakna tid med att mödosamt tolka och bena ur betydelser ur tecken och symboler. Vår hjärna bygger på att vi snabbt kan processa stora mängder av information och att vi är överens om vad tecken betyder. Vi är kognitivt rustade för att skapa automatiserade tolkningsprocesser som vi inte är medvetna om70.

På grund av detta tar det oss bara någon sekund att tolka och förstå t ex en filmplansch. Varje mediekonsument som har sett en Westernfilm känner till de tecken som är typiska för genren. Det handlar inte bara om cowboyen och de attribut som hör till karaktören, utan också om typsnitt, grafisk placering, färgval, etc. Alla dessa är just tecken som vi tolkar sekundsnabbt utan att vi är medvetna om det. Man kan säga att vi läser bilden.

Semiotiken gör också en distinktion mellan konnotation och denotation. När vi tolkar filmplanschen gör vi det i två steg. Först identifierar vi cowboyen och associerar detta med USA, Hollywood och Clint Eastwood, som i sig associeras med westerngenren. Sedan kanske vi noterar titeln och hur den är grafiskt disponerad och vilket typsnitt som används. Kopplingen är nu klar till genren. Konnotation och denotation sker dock samtidigt. Den första av de två meningarna vi skapar är denotation, och den andra mer ”indirekta” meningen kallas för konnotation71. En viktig aspekt av denna distinktion är att meningen eller betydelsen av

tecken, är en dynamisk process som helan tiden är i förändring. På så sätt kan ett tecken som har positiva associationer över tid förändras och få negativa. Ett exempel på detta är hakkorset som från början var en runa som användes av vikingarna, och senare fick en negativ stämpel genom nazistiska konnotationer.

Det som tecknen står för (signifieds) delar in vår värld i kategorier efter innehåll. Dessa kategorier är oftast kulturellt bestämda, och har mindre att göra med fysiska fenomen. På

70 Cialdini (2000) 71 Gripsrud (2002)

(30)

detta sättet har arabiska fler ord för att beskriva kameler än svenskan har, och eskimåerna har en uppsjö av ord för att beskriva snö. Det finns en stark koppling mellan hur språket används och utvecklas, och hur de som talar språket upplever och uppfattar världen72. Vårt språk

bygger på att vi kan uppfatta skillnader mellan t ex fonemen /b/ och /p/. Man kan demonstrera hur man genom att ändra b till p i det minimala paret /bil/ och /pil/ skapar olika betydelser. Detta fenomen kan även användas på andra områden, som med filmplanschen ovan. Vad händer om vi byter ut Clint Eastwood mot Ben Stiller? Bilden får då en annan betydelse och vi hade tillskrivit en annan genre till filmen. Precis som /b/ och /p/ kan bytas ut, kan man också göra det med andra ting i bilder för att avgöra om tecknet har en viktig betydelse för helheten.

C. S Pierce skiljer mellan tre olika typer av tecken utifrån den logiska kopplingen mellan tecknet och det som det står för. Först har vi arbiträra tecken som är konventionella och kallas för symboler. Exempel på detta är bokstäver och färgerna på trafikljuset. Vidare finns

ikoner, som är bilder eller skulpturer av mer realistisk karaktär. Dessa bildliknande ikoner av

verkligheten är t. ex en bild av USA:s president eller Eiffeltornet, som är ikoniska avbilder av det som de står för. Den sista gruppen är indexikaliska tecken, som pekar på det som det står för. Det finns ett orsakssamband mellan index och det de står för, t. ex rök står för eld, eller snor för förkylning.73

3.3 Semiotik och reklam

Inom reklamen har tecken (signs) en speciellt viktig betydelse74. I en värld där så många

annonsörer tävlar om vår uppmärksamhet blir det synnerligen viktigt att snabbt kommunicera ett budskap. Reklammakare använder därför tecken som vi inte bara snabbt kan tolka, utan som dessutom väcker automatiska processer och behov i oss75. Att tecken väcker olika behov,

känslor och associationer hos oss är väl känt, och därför uppfattar vi t. ex logotypen för NK annorlunda än den för Åhléns. Något förenklat kan man säga att NK använder en mer klassisk, traditionell design, som anspelar på dess ursprung – ett emblem eller en sköld.

72Sapir-Whorf hypothesis or Whorf s hypothesis of linguistic relativity (Whorf,1956) i Gripsrud (2002) 73 Sonesson (1992)

74 Berger (2005) 75 Cialdini (2000)

References

Related documents

Låt oss därför för stunden bortse från bostadspriser och andra ekonomiska variabler som inkomster, räntor och andra kostnader för att bo och en- bart se till

verksamhetsområdesdirektör för verksamhetsområde Arbetssökande, Maria Kindahl, samt enhetschef Staffan Johansson och sektionschef Johanna Ellung, enheten

Når det gjeld den internasjonale orienteringa, merkjer og John Lindow seg positivt ut med å ha oversyn også over den russiskspråklege litteraturen, der det

prioritering av de grupper med komplexa och sammansatta vårdbehov för vilka dessa har ett gemensamt ansvar. Snarare tycks dessa grupper ha sämre tillgång till vård och omsorg än

Vid den slutliga handläggningen har också följande deltagit: överdirektören Fredrik Rosengren, rättschefen Gunilla Hedwall och enhetschefen Pia Gustafsson.. Katrin

Det som en rimlig valarkitektur skulle kunna bidra till för de som inte vill vara i förvalet är god information, stöd, jämförelser och olika guider istället för besvärliga

Tomas Englund Jag tror på ämnet pedagogik även i framtiden.. INDEX

Det finns en hel del som talar för att många centrala förhållanden i skolan verkligen kommer att förändras under åren framöver:... INSTALLATIONSFÖRELÄSNING