• No results found

Livskunskap- en väg till barns känslomässiga och sociala utveckling?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Livskunskap- en väg till barns känslomässiga och sociala utveckling?"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Livskunskap

- en väg till barns känslomässiga och sociala utveckling?

Knowledge of life

- a way to children s emotional and social development?

Anna Broberg

Sandra Nilsson

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2008-01-18

Examinator: Torsten Janson

(2)

Sammanfattning

Vi intresserade oss för begreppet livskunskap och dess betydelse för barns utveckling och vidare hur man kan arbeta med detta begrepp inom förskolan. Livskunskap är enligt oss ett viktigt ämne att arbete med och som inte har den plats i förskolan som vi önskar. Arbete med livskunskap bör enligt oss ligga till grund för det pedagogiska arbetet då det kan stimulera barns känslomässiga och sociala utveckling. Enligt Lpfö98 ska förskolan; uppmuntra och

stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten skall präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling (Lpfö98, s 3). Utifrån vår

genomgång av litteratur har vi inte funnit ett givet svar på vad livskunskap innefattar utan det styrs av våra individuella tolkningar och erfarenheter.

Vi har i denna undersökning analyserat olika aktiviteter som kan vara lämpliga för arbete med livskunskap inom förskolan. Vi har utgått från metodboken Hjärtestunder- Livskunskap i

förskolan (Mathiasson Thorbert, 2006) i vårt val av aktiviteter. Som bakgrund till

genomförandet av dessa aktiviteter har vi intervjuat författaren till metodboken, Eva Mathiasson Thorbert.

Utifrån den litteratur som vi har tagit del av är nästintill samtliga teoretiker överens om att det är i samspelet med andra människor som barnet utvecklas känslomässigt och socialt. Den känslomässiga och intellektuella utvecklingen löper parallellt med barns självutveckling. Genom rolltagande utvecklar barn förmågan att sätta sig in i andra människors situation och kan därmed stimulera barns empatiska förmåga.

Resultatet av de aktiviteter som vi har genomfört tillsammans med barnen i vår

undersökningsgrupp föll enligt oss väl ut. Utifrån vår tolkning ansåg vi att barnen hade ett behov av närhet till varandra och ett behov till bekräftelse av sig själva. Nästintill samtliga aktiviteter gav upphov till utveckling av socialt samspel och stimulerade barns känslomässiga utveckling. Vi upplevde dock att en del av övningarna i aktiviteterna var för abstrakta för barnen och därmed ibland svåra för dem att förstå. När vi som pedagoger vägledde barnen med mer konkreta och detaljerade samtalsfrågor förlöpte dessa övningar bättre. Grunden i arbete med livskunskap ska enligt oss vara glädje och lustfullt engagemang från såväl barn

(3)

som pedagoger. Livskunskap är vidare inte bara ett arbete i verksamheten utan ett grundläggande förhållningssätt från pedagogens sida.

Vi har arbetet med följande preciserade problem utifrån vår genomgång av teori:

Vilka aktiviteter kan fungera i en barngrupp i syfte att stimulera barns utveckling av livskunskap?

- Hur kan aktiviteter intona och bekräfta barns känslor?

- På vilket sätt kan aktiviteter stimulera barns utveckling av samspel?

Nyckelord:

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ...1

1.1 Syfte...2

2 Barns utveckling ...3

2.1 Daniel Sterns teori om barns utveckling ...3

2.1.1 Intoning...4 2.2 Kognitiv utveckling...5 2.2.1 Jean Piaget ...5 2.2.2 Lev Vygotskij ...6 2.3 Social kognition...6 2.3.1 Prosocialt beteende ...7 2.3.2 Rolltagande ...7 2.4 Personlighet ...7

2.4.1 Meads teori om jagets sociala ursprung ...7

2.4.2 Psykosocial utveckling ...8

2.5 Forskning om barn i förskolan...9

2.5.1 Forskning om förskolebarns moralutveckling ...10

2.6 Sammanfattning...10

3 Livskunskap...11

3.1 Intervju med Eva Mathiasson Thorbert ...12

3.1.1 Beskrivning av Hjärtestunder-livskunskap i förskolan ...13

4 Preciserat problem ...15 5 Metod...16 5.1 Metodval ...16 5.2 Undersökningsgrupp ...17 5.3 Hjälpmedel ...18 5.4 Etiskt övervägande ...18

6 Genomförande och resultat...19

6.1 Genomförande och resultat av hjärtestunder...20

6.2 Hjärtestund 1 ...21

6.2.1 Genomförande av hjärtestund 1...21

6.2.2 Resultat och analys av hjärtestund 1...21

6.3 Hjärtestund 2 ...23

6.3.1 Genomförande av hjärtestund 2...23

6.3.2 Resultat och analys av hjärtestund 2...23

6.4 Hjärtestund 3 ...25

6.4.1 Genomförande av hjärtestund 3...25

6.4.2 Resultat och analys av hjärtestund 3...25

6.5 Hjärtestund 4 ...26

6.5.1 Genomförande av hjärtestund 4...26

6.5.2 Resultat och analys av hjärtestund 4...27

6.6 Hjärtestund 5 ...28

6.6.1 Genomförande av hjärtestund 5...28

6.6.2 Resultat och analys av hjärtestund 5...29

6.7 Genomförande och resultat av uppföljande observation...30

6.7.1 Genomförande ...30

6.7.2 Resultat och analys ...31

(6)

7 Kritisk granskning av källor ...34

8 Diskussion ...35 8.1 Barns utveckling ...35 8.1.1 Intoning...36 8.2 Metoddiskussion ...36 8.3 Diskussion av resultat...37 9 Referenslista ...40 Bilaga...42

(7)

1 Inledning

I vår undersökning kommer vi att belysa hur ett arbete med livskunskap kan se ut inom förskolan. Vi har begränsat oss till att undersöka ett bestämt antal aktiviteter som kan vara lämpliga inom arbete med livskunskap. Som bakgrund till det ska vi undersöka begreppet livskunskap och barns eventuella behov av att utveckla denna kunskap och utifrån det undersöka varför det är viktigt. Vår definition av begreppet livskunskap innebär kunskap om sig själv och om sina känslor och kunskap om sin omgivning samt utveckling av empatisk förmåga. Enligt Lpfö98 ska förskolan; uppmuntra och stärka barnens medkänsla och

inlevelse i andra människors situation. Verksamheten skall präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling (Lpfö98, s 3). Verksamheten inom förskola är oerhört viktig för

barn. En stor del av barns vardag är idag inom förskolan. Tillsammans med barnets hem och närmiljö är förskolan den plats där grunden för barnets utveckling byggs upp. Utifrån det anser vi att ett medvetet förhållningssätt och arbetssätt kring livskunskap bör utvecklas och

fortplantas i verksamheten för barn. Förskolans verksamhet ska enligt Lpfö98 genomsyras av ett etiskt förhållningssätt. Ett utav förskolans mål är att; Förskolan skall sträva efter att

varje barn utvecklar sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen (Lpfö98, s 8). Arbete med livskunskap inom förskolan

kan enligt oss skapa tillfällen för barnen att lättare sätta sig in i andra människors situationer samt leda till utveckling av barnens reflektioner kring sig själva.

Livskunskap är ett mycket intressant ämne att diskutera och ta upp och är enligt oss aktuellt. Detta på grund av att vi anser att barn i dagens komplicerade och mediefyllda samhälle behöver mer redskap för att kunna uttrycka sig själva och sina känslor och för att förstå sin omvärld. I dagens samhälle finns det ett starkt medieinflytande som bland annat överöser barn med bilder om olika ideal och påstötningar till hur man ska bete sig och se ut. Även våldet har idag blivit mer synligt för allmänheten och det kan leda till ett negativt inflytande på barns beteende och känslomässiga uttryck. I takt med hur samhället har utvecklats anser vi det är av stor vikt att man på ett medvetet sätt arbetar med livskunskap. Birgitta Nilsson, som är

Malmös socialkommunalråd, har i en artikel i Sydsvenskan poängterat vikten av livskunskap och vill se ett arbete med detta inom förskolan. Hon anser att det är för mycket våld i barns närhet och utifrån det poängterar hon vikten av arbete med livskunskap (Bergström, 2007-11-24, s L20). Utifrån dessa resonemang har vi valt att utforma ett utvecklingsarbete om

(8)

livskunskap. Vi hoppas att detta arbete kan bidra med inspiration till arbete med livskunskap inom förskolan.

1.1 Syfte

Syftet med vår undersökning är att belysa varför det finns ett behov av att arbeta med

livskunskap inom förskolan. Vidare vill vi undersöka och utvärdera några aktiviteter som kan ge möjligheter till en berikande verksamhet som kan stimulera barns utveckling av

(9)

2 Barns utveckling

De teoretiker och psykologer som vi främst har använt oss av i vår undersökning är Jean Piaget, Erik H Erikson, Lev Vygotskij, George Herbert Mead och Daniel Stern. Vidare har vi i vår beskrivning av samtliga teoretiker endast redogjort för de åldersstadier som vår

undersökningsgrupp består av. Vi har valt att fokusera på den känslomässiga och sociala utvecklingen hos barn parallellt med kognitiv utveckling.

2.1 Daniel Sterns teori om barns utveckling

Vår diskussion kring Daniel Sterns teori har huvudsakligen utgått från boken Att bli sig själv (Brodin & Hylander, 1999). Daniel Stern grundar sina teorier utifrån att barnet är kompetent och redan vid födseln är en unik personlighet. Barnet är en kunskapssökande individ som redan vid födseln söker kontakt och vill skapa mening. Detta är en mänsklig drivkraft som vi har livet igenom. Tidigare teoretiker har fokuserat mer på barnets behov än på barnets kompetens och resurser. Brodin och Hylander belyser att teorier och verkligheten mer eller mindre går som paralleller med varandra. Verkligheten förändras kontinuerligt och för att förstå den möter vi den med nya teorier. Idag går den tekniska utvecklingen oerhört framåt och kunskap blir då snabbt inaktuell. För att möta denna utveckling får vuxna och barn tillsammans söka kunskap. Utifrån det resonemanget bör vi se till barnens resurser snarare än till deras behov menar Brodin och Hylander med tolkning utifrån Daniel Sterns teorier. Enligt Stern kan man se två centrala utvecklingslinjer under ett barns liv, dels självständighet och dels förmågan att känna igen sig själv i andra människors situation (Brodin & Hylander, 1999).

Daniel Sterns teorier om barns självutveckling grundar sig på både biologisk och psykologisk kunskapstradition. Den känslomässiga och intellektuella utvecklingen löper parallellt med varandra till självutveckling. Tanke och känsla är två begrepp som är oskiljaktiga inom barns utveckling. Känslorna tycks vara det som länkar ihop barnets erfarenheter till helheter. På

senare år har man allt mer uppmärksammat känslornas grundläggande roll för hur barnets uppfattning av världen utvecklas (Brodin & Hylander, 1999, s 39). Det finns ett samspel rent

utvecklingsmässigt mellan biologi och psykologi, kropp och själ samt mellan arv och miljö hos barnet. Detta befäster och förklarar Sterns teorier om det kompetenta barnet , att barnet redan är en unik personlighet. Barnet är inte ett oskrivet blad när det föds som föräldrar ska

(10)

forma till en personlighet, de ska snarare vara lyhörda och öppna inför det unika i barnet och bekräfta detta samt vägleda barnet att utveckla sitt själv . Denna s.k. uppgift är något som pedagoger ska vårda och utveckla inför sitt pedagogiska arbete med barn. När vi bekräftar barnets unika personlighet hjälper vi barnet att utveckla sitt själv. Vidare menar Stern att kontakten mellan barn och vuxna är grundläggande för ett barns vidareutveckling av självet. Kontakten ska vara uppbyggd av ett samspel. Vuxna påverkar barn och tvärtom påverkar barn vuxna, det ska vara ett ömsesidigt givande och tagande , en anpassning sinsemellan. Lika viktigt som det är för barnet att utveckla sin unika personlighet och självständighet är det att för barnet utveckla sin empatiska förmåga. Alla människor är unika men vi är samtidigt även lika varandra i mångt och mycket (Brodin & Hylander, 1999).

2.1.1 Intoning

Barn vill, enligt Stern, utforska sin omvärld med någon annan. Att uppleva en erfarenhet tillsammans med någon kan bidra till att verkligheten blir mer konkret. När barnet får dela sitt engagemang och sin nyfikenhet med någon stimulerar det barnet till att upptäcka mer, dels om sig själv och om sin omvärld (Brodin & Hylander, 1999).

Enligt Stern kan barn överta vuxnas känslomässiga uttryck. Om t.ex. en pedagog på en förskola av någon anledning känner en inre ilska eller stress och låter detta omedvetet och/eller medvetet synas utåt i olika känslomässiga uttryck kan detta påverka barnens känslomässiga sinnesstämning. Jämsides med detta resonemang beskriver Stern begreppet

intoning. Det är viktigt att barnen får sina känslor och handlingar bekräftade från vuxna.

Vuxna ska enligt Stern visa att barnets känsla eller handling är bekräftad genom att i antingen ord eller handling återge dessa för barnen. Genom denna intoning kan barnets inre liv, självet, lättare få möjlighet till utveckling. Barnet vill bli hörd och sedd oavsett i vilken

sinnesstämning det befinner sig i, glad, ledsen, arg etc. När barnet t.ex. gråter över något specifikt bör vi vuxna, enligt Stern, inte avleda barnet från denna känsla. Denna känsla bör bekräftas via intoning. När man intonar barns känslor bidrar man till att barnen lättare blir medvetna om sina känslor. När barn blir medvetna om sina känslor kan de lättare tolka och beskriva dem, dels för sig själv och dels för sin omgivning. Intonar man inte barns känslor kan dessa bli mindre synliga för dem och därmed mer svåra att förstå. Stern menar att det ska finnas jämvikt mellan att få dela känslor med andra och att behålla känslor för sig själv (Brodin & Hylander, 1999).

(11)

Barn möter kontinuerligt människors olika förhållningssätt till vardagen och livet i stort. För att barnet ska kunna orientera sig i sin omgivning behöver barnet känna igen sig och uppleva upprepningar från en känd miljö. När barn dock känner sig trygga i sin omgivning behöver de uppleva överraskningar och även skillnader från den omgivning som de är vana vid. Barn behöver möta människor med olika förhållningssätt än de själva för att deras eget personliga förhållningssätt ska kunna utvecklas (Brodin & Hylander, 1999).

2.2 Kognitiv utveckling

Med kognitiv utveckling menas bland annat utvecklingen av förmågan att tänka, göra bedömningar och lösa problem. Såväl intelligensutveckling och språkutveckling är en del inom den kognitiva utvecklingen. Språket kan dock ses som dels en social färdighet och som ett socialt redskap (Bunkholdt, 1994).

2.2.1 Jean Piaget

Inom utvecklingspsykologin finns det en mängd teorier som beskriver människans utveckling. Jean Piagets teori har haft en stor betydelse inom beskrivningen av barnets kognitiva

utveckling. Det centrala i Jean Piagets teori om den kognitiva utvecklingen är att barns utveckling och inlärning sker genom handling. Utvecklingen sker enligt Piaget i fyra olika stadier. Dessa stadier är följande: Det sensori- motoriska stadiet (från cirka 0 år 2 år), det preoperationella stadiet (från cirka 2 7 år), det konkret operationella stadiet (från cirka 7 år - cirka 12 år) och det formellt operationella stadiet (från cirka 12 år och uppåt). Det

preoperationella stadiet som barnet befinner sig i när de är mellan två till sju år karaktäriseras av att barns tänkande är begränsat till en eller ett fåtal händelser i en och samma situation. Barns minne är även starkt beroende av intryck som är visuella. När barn är i fyra årsåldern karakteriseras deras tänkande av att de är beroende av upplevelser som de får via sina sinnen. Med detta menar Piaget att tänkandet är perceptuellt centrerat vilket innebär att barnen tänker på det som de ser eller upplever. Vidare styrs barns tänkande av det som de tycker är

intressant och för dem meningsfullt. Piaget hävdar även att tänkandet är egocentriskt då det kretsar kring barnet själv och sin situation. Han anser att när barnen pratar med sig själv (egocentriskt tal) har det ingen betydelse för den kognitiva utvecklingen. Vidare menar Piaget att samspel med andra människor inte har någon betydelse för barns tankemässiga utveckling. När barn utforskar sin värld och drar egna slutsatser av sina erfarenheter gör de det på egen

(12)

hand. Forskning har dock visat motsatsen, då det sociala samspelet är viktigt för barns utveckling. Detta sociala samspel börjar redan när barnet föds (Bunkhold, 1994).

2.2.2 Lev Vygotskij

Lev Vygotskij är en forskare som skiljer sig från Piaget då han lägger stor vikt vid det sociala samspelet. Han menar att samspel med andra människor är något som barnet får

grundläggande erfarenheter från redan vid födseln (Bunkholdt, 1994). Vygotskij menar även att språket har en viktig funktion för den kognitiva utvecklingen. Vygotskij anser att barnens egocentriska tal är kommunikativt. När vi pratar för oss själva blir vi medvetna om vårt tänkande, vi får struktur på våra tankar och vi kan lättare komma på lösningar och lösa problem (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vygotskij anser att barn är nyfikna och aktiva inför att lära sig och upptäcka nya saker och därmed skapar de sin egen kunskap. För att barn ska kunna handla självständigt måste de enligt Vygotskij först lära sig göra saker och ting tillsammans med andra människor

(Bunkhold, 1994). Han menar att barns upptäckter och kunskapsutveckling sker i ett samspel mellan barnet och en annan människa vilket Vygotskij benämner som ett dialogiskt

samarbete. Detta samarbete sker i något som Vygotskij benämner som den proximala utvecklingszonen, den kunskapszon som barnet kan nå med hjälp av vägledning och/eller samarbete från en annan individ. Det är av stor vikt att pedagogerna i denna kunskapszon poängterar aktivt samarbete tillsammans med andra och även ger barnen stöd åt deras tankar eftersom det är här som den intellektuella utvecklingen äger rum (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.3 Social kognition

Som vi tidigare har nämnt sker barns utveckling i samspel med den sociala omgivningen. Det är under spädbarnsåldern, i samspel med vuxna, som grunden läggs till deras sociala och personliga utveckling. Med social kognition menas hur vi uppfattar och förstår sociala relationer samt egna och andras tankar, känslor, motiv och avsikter. Barns personliga och sociala utveckling går parallellt med de tankar och uppfattningar som de har om sig själva och andra. Utifrån Evenshaug och Hallens (2001) resonemang kring kognitiv utveckling och social kognition anser de att det som karaktäriserar kognitiv utveckling stämmer överens med de principer som finns inom den sociala kognitionen. De menar t.ex. att utvecklingen går från

(13)

det konkreta till det abstrakta. Inom den sociala kognitionen fäster små barn sin

uppmärksamhet på yttre (konkreta) egenskaper. Ju äldre barnen blir kan de även uppfatta inre (abstrakta) egenskaper. Små barn grundar sina sociala uppfattningar i första hand på det de kan se eller höra. Äldre barn försöker även förstå hur andra tänker och handlar.

2.3.1 Prosocialt beteende

Med prosocialt beteende menas ett positivt beteende som exempelvis handlar om att

människan vill hjälpa eller dela med sig. Inom forskningsområdet har man intresserat sig för vad som stimulerar ett positivt beteende. Under barnets första levnadsår kan man se de första tendenserna till prosocialt beteende då de t.ex. ler åt andra. Barn visar dock under detta första år även ett tydligt aggressivt och egoistiskt beteende. De första tecknen på att barn delar med sig av exempelvis sina leksaker sker under barnets andra levnadsår. Från ungefär sex årsålder kan man se en tydligare ökning av barnets prosociala beteende (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.3.2 Rolltagande

Rolltagande är en förutsättning för att utveckla det prosociala beteendet. Detta tagande innebär att barnen lättare kan sätta sig in i olika situationer och därmed förstå andra

människors känslor och tankar. Barn kan enligt Piagets teori om den kognitiva utvecklingen inte sätta sig in i andra människors perspektiv eftersom de är bundna av sitt eget egocentriska perspektiv. Senare forskning har dock framhållit att barn har visat tecken på rolltagande i förskoleålder. När barn är i treårsåldern leker de alltmer rollekar där barnet går in i en roll och är en annan person och får andra egenskaper. Rolleken är viktig för barnens utveckling av rolltagande och prosociala beteende (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.4 Personlighet

2.4.1 Meads teori om jagets sociala ursprung

Socialpsykologen George Herbert Meads teori om hur vår jagbild skapas utgår från ett

symboliskt samspel med människor i vår omgivning. Enligt Mead skapas vår jaguppfattning

genom de reaktioner som andra människor har på oss. Vidare menar han att vi måste se oss själva ur ett annat perspektiv och därmed gå utanför oss själva när vi skapar vår

jaguppfattning. Genom rolltagande kan vi alltså bli mer medvetna om oss själva. Mead har gett denna s.k. spegelteori namnet själv -andra perception . De viktigaste delarna i denna

(14)

spegelteori är; jag, den andre och den egenskap hos mig som får sitt uttryck genom en

handling eller reaktion (Evenshaug & Hallen, 2001, s.409). När jag gör en handling får den

andre en varseblivning (intryck som vi tar in via våra sinnen som vi sedan överför till hjärnan) som i sin tur ger ett intryck som jag kan betrakta. Vårt jag speglas i den andres reaktion. När vi försöker tolka den andres reaktion lever vi oss in i det som var bakomliggande orsak för reaktionen. Det är denna inlevelse som ligger till grund för vår jaguppfattning. Med andra ord speglar vi oss i andras reaktioner på oss (Evenshaug & Hallen, 2001).

När barn formar sin bild av sig själv är det ytterst viktigt att de kan skilja på sig själv från andra människor samt att de kan skilja sin kropp från andra ting. Vidare måste barnen kunna

uppfatta reaktioner från de andra som uttryck för bedömningar av sig själva (Evenshaug &

Hallen, 2001, s.410). Barn får ofta höra från andra hur de är; duktig, elak, snäll etc. Barnet kan så småningom uppfatta sig själv på detta sätt. Ord som barn ofta får höra av viktiga andra kan sätta djupa spår i barnets jagbild. När barn är små är det föräldrarna som är

viktiga andra . Under tiden som barnet skapar sin jagbild försöker de välja situationer där de kan agera på ett sätt som stämmer överens med sin jagbild. Vidare kommer barnet att umgås med människor som bekräftar deras uppfattning om sig själva. Jaget blir efterhand mer stabilt och kan stå emot fler förändringar (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.4.2 Psykosocial utveckling

Erik H. Erikson är i sin teori inriktad på utvecklingen av känslomässiga faktorer som exempelvis personlig trygghet, självkänsla, förmåga att vara nära någon samt lusten till att lära sig. Eriksons teori om den psykosociala utvecklingen beskriver jagets utveckling i olika stadier. När barn är mellan fyra och fem år befinner de sig i ett stadium inom den

psykosociala utvecklingen som Erikson benämner som initiativfasen (Bunkholdt, 1994). Under detta stadium är barnen mer benägna att utforska sin omgivning. Barnen är mer aktiva, deras intresseområde ökas, de ställer frågor i högre grad och vill göra saker på egen hand samt att deras koncentrationsförmåga är högre. Erikson betonar att barn under detta stadium är mer villiga till att ta ett större ansvar samt att de är mer samarbetsvilliga. Vidare poängterar Eriksson att barn är aktiva när de formar sin egen identitet och utveckling men menar att miljön har en viss påverkan av denna utformning (Evenshaug & Hallen, 2001). Barnens språkliga utveckling blir även bättre vilket gör att de lättare kan förstå olika sammanhang. Under detta stadium tar Erikson upp begreppet skuld. Han menar att förmågan till att känna skuld är en viktig lärdom för att kunna leva tillsammans med andra då skulden ger en signal

(15)

för vilket val man ska göra i en viss handling. Det är först när man tar på sig skulden för något som man inte kan ta ansvar för som det blir något negativt. Barns utveckling av initiativ och stolthet utvecklas under detta stadium om mötet mellan barn och omgivning är bra. När barn utvecklar sin självtillit och tro på sin egen förmåga vågar dessa barn prova på allt svårare utmaningar och uppgifter. Om barn med en negativ självtillit kommer från detta stadium kan en del barn bli tillbakadragna i situationer som är nya för dem samt att de inte vågar prova svårare utmaningar eller uppgifter. Denna passivitet kan göra att barnen undviker situationer som hade kunnat ge dem erfarenheter och upplevelser som i sin tur hade kunnat ge dem en ökad självtillit (Bunkholdt, 1994).

2.5 Forskning om barn i förskolan

Forskningsartikeln Om små barns behov och utveckling Nyare utvecklingspsykologiska och neurobiologiska rön belyser barns behov i förskoleåldern. Parallellt med detta tar artikeln upp förskolans påverkan på barns utveckling. I tidigare undersökningar om hur barn påverkas av förskolans miljö har man mestadels belyst de positiva aspekterna på denna påverkan. Barn som kommer från missunnade familjemiljöer rent psykosocialt påverkas ofta positivt rent utvecklingsmässigt under sin vistelse på förskola. Enligt forskning påverkas dock barn från dessa miljöer negativt om förskolan brister i kvalité och barnens utveckling hämmas då även i förskolan. I en svensk undersökning kring detta område har det framkommit att även barn från trygga och stimulerande familjemiljöer hämmas i sin utveckling i en förskola med bristande kvalité. Samma undersökning visar att vissa barn som vistats i en trygg och

stimulerande förskolemiljö tenderar att ha en lägre aggressivitetsnivå när de blir äldre. Detta påstående stämmer dock under förutsättning att dessa barn haft en god psykosocial kontakt med sin mor (Kihlbom, 2003).

Artikeln poängterar att forskningsresultat kring förskolans påverkan på barns utveckling är mycket motstridiga. Detta utifrån att det finns många aspekter man ska ta hänsyn till när man forskar kring barns utveckling, som t.ex. kultur och socioekonomiska och psykologiska bakgrundsfaktorer (Kihlbom, 2003). Vidare diskuterar artikeln problematiken av svårigheterna kring forskning av barns utveckling. Ytterligare en faktor som man bör ta hänsyn till i dessa forskningsresultat är något som både Daniel Stern och George Herbert Mead tar upp i sina teorier, nämligen samspelet mellan barn och vuxna. Likaväl som barn påverkas av vuxna påverkas vuxna av barn (Brodin & Hylander, 1999, Evenshaug & Hallen,

(16)

2001). Detta kan betyda att barn utvecklar pedagogens förhållningssätt till dem själva, som i sin tur kan leda till en god relation mellan pedagog och barn. Goda relationer mellan barn och pedagog stimulerar barns utveckling (Kihlbom, 2003). Daniel Sterns syn på barn är att de är kompetenta från födseln och att de även själva påverkar sin egen utveckling i samspel med yttre faktorer som t ex barnens närmiljö (Brodin & Hylander, 1999).

2.5.1 Forskning om förskolebarns moralutveckling

Myndigheten för skolutveckling har lagt fram en forskningsöversikt, Förskolebarns moral i forskning och pedagogisk praktik , om förskolebarns moraliska utveckling (Johansson, 2007). Enligt Eva Johansson har det på nationell nivå inte bedrivits så omfattande forskning kring detta område, däremot har det på internationell nivå bedrivits mer forskning. Denna forskning kan man kategorisera i tre olika undersökningsområden;en kulturell, en emotionell och en kognitiv inriktning. Inom det kulturella området hävdas att barns närmiljö, och den kultur som råder däri, har en stark påverkan på barns moraliska utveckling. Den emotionella inriktningen fördjupar sig på barnets empatiska utveckling för hur barnets moraliska handlande ter sig. Barnets utveckling av moraliskt handlande påverkas av i vilken utsträckning barnet kan sätta sig in i andra människors känslor och situation. Forskarna inom den kognitiva inriktningen hävdar att det är hur barn lär sig och tar till sig kunskap som avgör hur barn tolkar moral och etik. Vidare är den kognitiva förmågan hos barn individuell och därmed är även tolkningen av moral och etik individuell. Hur den moraliska utvecklingen ter sig är även beroende av

barnets ålder (Johansson, 2007).

2.6 Sammanfattning

Nästintill samtliga av de teoretiker som vi har tagit del av anser att grunden till barns utveckling sker i samspelet med andra. Barns känslomässiga utveckling är till stor del avgörande för barnets övriga utveckling. Daniel Stern är en av de teoretiker som poängterar vikten av känslor i barns kognitiva utveckling och utveckling av identitet. Via känslomässiga situationer kan barn lättare ta till sig information och koppla den till sig själv. När barn får sina känslor intonade av andra människor blir deras känslor bekräftade och detta är ett led i barns utveckling av identitet.

(17)

3 Livskunskap

Utifrån den litteratur som vi har tagit del av har vi konstaterat att det inte finns ett givet svar på vad begreppet livskunskap innefattar. I examensarbetet Livskunskap - lära för livet? undersöker Ulrika Edlund och Annika Rylander ämnet livskunskap inom skolan, utifrån sina tolkningar, kopplat till den samhällsfärändring som de tycks se. De belyser att vi idag lever i ett kunskapsbaserat samhälle. I deras framställning av tidigare forskning och teoretiska perspektiv tar de upp begreppen livslångt och livsvitt lärande. Här belyses vikten om ett livslångt lärande för att individen ska kunna utvecklas som människa. Människan lär sig i alla slags miljöer och relationer, men det är förskolan och skolan som bör lägga grunden för varje individs förståelse om sitt eget lärande (Edlund, Rylander, 2007).

Vi anser att ett hermeneutiskt synsätt bör genomsyra synen på livskunskap (Härenstam, 2000). Vår tolkning av Kjell Härenstams resonemang kring ett hermeneutiskt synsätt innebär att det inte finns en given verklighet och därmed inte några givna svar. Detta synsätt pekar mer åt att vi människor har så kallade horisonter och/eller fördomar som påverkar vårt sätt att se på verkligheten. Utifrån detta resonemang anser vi att definitionen av livskunskap är ytterst personlig och att det är våra egna erfarenheter som påverkar vårt sätt att se på olika begrepp.

Brodin och Hylander beskriver begreppet teori parallellt med deras analys av Daniel Sterns syn på barns utveckling i boken Att bli sig själv (1999). De beskriver vikten av att skapa teorier för att lättare förstå verkligheten. Vi skapar själva egna teorier som gör att vi kan förstå nya situationer och därmed lättare bredda våra perspektiv och tankar. Dessa teorier kan vara ytterst personliga och i sin tur bygga på våra tidigare erfarenheter (Brodin & Hylander, 1999). Vi anser att dessa författares syn på teorier stämmer överens med Härenstams resonemang kring det hermeneutiskta synsättet på kunskap. Människan har s.k. horisonter i sitt tänkande som är grundade på personliga erfarenheter, som i sin tur bidrar till att vi alla har olika syn på sanningen eller verkligheten. För att vi ska kunna utvidga våra horisonter och därmed våra perspektiv behöver vi ta del av andra människors erfarenheter och tankar (Härenstam, 2000). Brodin och Hylander (1999) problematiserar frågan om generella teorier som är

sammanställda till stora teorisystem som varje enskild individ kan ta del av. Vi kan skapa egna personliga teorier grundade på våra egna erfarenheter men även läsa och ta del av andra människors teorier. Vidare anser dessa båda författare att vi bör ha personliga reflektioner över våra egna erfarenheter parallellt med olika generella/utomstående teorier som t.ex.

(18)

Daniel Sterns teorier. Tillsammans med egna personliga teorier och andra människors teorier kan vi utvidga våra horisonter och därmed våra perspektiv. Teorin kan ge struktur och

mening åt de egna erfarenheterna, öka förståelsen och stimulera till att pröva nya grepp. Utan teorier och teoretiserande stannar utvecklingen (Brodin & Hylander, 1999, s15).

3.1 Intervju med Eva Mathiasson Thorbert

Utifrån vår teorigenomgång har vi intresserat oss för en metodbok som heter Hjärtestunder-

livskunskap i förskolan och som ger förslag på arbetssätt inom livskunskap (Mathiasson

Thorbert, 2006). Denna bok har varit utgångspunkt i vårt utvecklingsarbete om livskunskap. Boken riktar in sig på frågor som rör den sociala och känslomässiga utvecklingen hos barn samt den kognitiva utvecklingen. För att få en bakgrund till boken har vi valt att intervjua författaren själv, Eva Mathiasson Thorbert. Denna intervju ägde rum den åttonde november år 2007. Utformandet av intervjun var upplagt som ett samtal med vissa styrda inriktningar, gällande Evas syn på livskunskap och bakgrund till ovannämnda metodbok. Intervjun hölls på Evas kontor på Sorgenfrisskolan i Malmö och varade under cirka en timme. Vi har använt oss av diktafon under intervjun som vi i efterhand drog löpande protokoll ifrån.

Under intervjun med vår nyckelperson Eva Mathiasson Thorbert fick vi hennes personliga vinkling av begreppet livskunskap. Eva är för närvarande biträdande rektor för rektorsområdet Sorgenfris förskolor i Malmö. Hon har tidigare arbetat som förskollärare och har utarbetat en metodbok för ämnet livskunskap, Hjärtestunder-livskunskap i förskolan (2006). Enligt Eva är livskunskap lära för livet och tolkningen av den är ytterst personlig. Bakgrunden till Evas bok och engagemang för detta ämne är utifrån hennes tidigare erfarenheter från barndomen. Eva hade en nära barndomsvän med samma livsbakgrund som hon själv och dessa två stod varandra mycket nära. I ett skede av livet hamnade hennes vän i en destruktiv umgängeskrets och utvecklade så småningom ett destruktivt beteende. Detta ledde till missbruk och

prostitution och slutade olyckligtvis med att hennes vän dog. Det var i samband med vännens tragiska livsöde som Eva började fundera kring hur människor kan hamna i sådana destruktiva mönster. Dessa funderingar har följt henne livet igenom och hon anser att en god självkänsla är grunden för hur vi tar ställning till våra val i livet. Inom Evas yrkesroll som förskollärare hade dessa funderingar en central roll. Hur kan jag som pedagog stärka barnens självkänsla på förskolan, så att de i t.ex. svåra stunder ska kunna klara att stå upp för sig själva och känna vad som är rätt och fel för sig själv , var frågan hon ställde sig själv. Eva började bygga upp

(19)

egna metoder för ett arbete med livskunskap inom förskolan. Inspiration till det fick hon från ett projekt som kallas för Charlie , detta projekt är en drogkampanj från USA. Inom

Segevångs rektorsområde i Malmö började man intressera sig för Evas tankar kring arbete med livskunskap på förskola. Eva erbjöds en utbildning inom sex och samlevnad från hälsoenheten i Malmö. Eva anser att förskolan har en ytterst viktig roll i stärkandet av barns sexuella trygghet. Detta kan leda till en sund och trygg sexualitet för varje individ under främst tonårstiden, som är en utsatt tid i livet.

3.1.1 Beskrivning av Hjärtestunder-livskunskap i förskolan

Malmö stad och folkhälsoenheten ville sprida Evas konkreta metoder kring livskunskap, som Eva vidareutvecklat efter utbildningen från folkhälsoenheten och från personliga erfarenheter. Med hjälp av en psykolog, vid namn Johanna Traneflygt, utarbetade Eva metodboken

Hjärtestunder-livskunskap i förskolan, utifrån en önskan från Malmö stad och

folkhälsoenheten. Boken är indelad i två delar, en för barn mellan ett till tre år och en för barn mellan fyra till fem år. Varje del är uppbyggd utifrån fyra olika teman;

Tema 1: Introduktion Tema 2: Jag

Tema 3: Jag och mina nära Tema 4: Jag och omvärlden

Varje tema innehåller varierande arbetsmetoder som tar upp olika frågor. Återkommande metoder är rollspel utifrån olika berättelser, med t.ex. dockor. Rollkaraktärerna i berättelserna är desamma boken igenom. Varje berättelse belyser ett dilemma som barnen ska ta ställning till och samtala kring. Boken genomsyras av sång, rörelse, skapande och positiv

kroppskontakt i form av t.ex. massage. Eva ger förslag till att arbeta med dessa frågor ungefär en gång i veckan under ca 1,5 timma för de äldre barnen och något kortare för de yngre barnen. Dessa tillfällen kallas i boken för Hjärtestunder . Eva berättade för oss att det var barnen hon arbetade tillsammans med som kom på namnet, utifrån barnens resonemang att dessa stunder kändes i hjärtat. Vidare genomsyras boken av Evas tankar kring livskunskap och varför hon tycker det är viktigt att arbeta med på förskolan. Eva anser att man inom förskolan ska stärka barnens självkänsla och trygghet inom sig själv och inför andra. Denna trygghet ger, enligt Eva, en bra grund för barnets fortsatta utveckling. Barn i förskoleåldern är nyfikna och vill lära sig nya saker och enligt Eva har de ett mer öppet sinne än vuxna. Det är viktigt att pedagoger tar tillvara på barnens vetgirighet och planterar livskunskap i tidig

(20)

ålder. Barn har i förskoleåldern inte lika välförankrade fördomar som äldre barn och vuxna. Utifrån detta resonemang är ett medvetet arbetssätt kring livskunskap lättare att inleda i förskoleåldern än att först inleda ett sådant arbetssätt i grundskolan.

Efter erfarenheter från sitt arbete med livskunskap på förskolan, där Eva under denna period var verksam pedagog, anser hon att arbetet där bidrog till en djupare kontakt med barnen. Eva sade sig växa som person och det blev ett lyft för hennes pedagogiska roll. Vidare fick hon höra många tankar från barnen som i sin tur gav henne nya perspektiv på livet. Barnen själva utvecklades enormt mycket under arbetets gång och det blev en lugn och harmonisk

barngrupp. De utvecklade sin förmåga att sätta ord på sina känslor och tankar. Utifrån vad Eva kunde erfara tyckte barnen att det var roligt att arbeta med livskunskap. Förutsättningar för ett bra arbete kring livskunskap är enligt Eva att man som pedagog har en nära relation till barnen. Något som är viktigt att tänka på inför arbete med livskunskap är att ett sådant

arbetssätt kan leda till att barnen tar upp känsliga frågor, som t ex familjeproblem. När man vägleder barnen till att vara mer öppna och förtrogna med sina känslor måste man som pedagog ta ansvar för vad det kan innebära. Eva poängterade vidare att arbete med livskunskap ska innefatta hela verksamheten på förskolan. Barnens vardag ska vila på en empatisk grund som inspirerar till utveckling av sig själv och sina relationer till andra människor.

(21)

4 Preciserat problem

Utifrån vår teorigenomgång och intervju har vi diskuterat fram en huvudfråga och två underfrågor som vi vill få svar på i vår empiriska undersökning. Dessa är följande:

Vilka aktiviteter kan fungera i en barngrupp i syfte att stimulera barns utveckling av livskunskap?

- Hur kan aktiviteter intona och bekräfta barns känslor?

(22)

5 Metod

5.1 Metodval

Vi har undersökt hur ett antal olika övningar inom ämnet livskunskap fungerar med en undersökningsgrupp bestående av fyra stycken barn på en förskola i Malmö. De övningar som vi har använt oss av har vi tagit utifrån boken Hjärtestunder- livskunskap i förskolan

(Mathiasson Thorbert, 2006). Valet av att undersöka övningar med barn grundas på vår intention till att vår undersökning ska vara ett utvecklingsarbete.

Vi har valt att dela upp vår empiriska undersökning i två olika delar. Den första delen består av utövande av ett antal olika övningar med vår undersökningsgrupp, parallellt med

observationer, den avslutande delen består av en separat observation av gruppen en tid efter övningarna. Då vår intention till denna undersökning är att utforma ett utvecklingsarbete vill vi undersöka vårt resultat av den empiriska undersökningen genom kvalitativa metoder. Vår frågeställning riktar in sig på barns reaktioner och uttryck i förhållande till våra övningar. Enligt Trost (2001) kan en kvalitativ studie vara att föredra om man vill analysera människors sätt att reagera och/eller handla.

Under den första delen av vår undersökning har vi bedrivit en kvalitativ observation av vår undersökningsgrupp. Inriktningen på observationen har varit relativt ostrukturerad då vi har valt att inte ha några styrda inriktningar på vad vi ville observera. Under de tre första övningstillfällena använde vi oss enbart av videokamera under observationen med

efterföljande anteckningar utifrån videoinspelningarna. De två nästföljande övningstillfällena observerades genom videokamera på stativ parallellt med löpande protokoll utav en av oss. Eftersom vi förde anteckningar utifrån videoinspelningarna i de tre förstnämnda

övningstillfällena kan vi även se detta som en form av löpande protokoll. Observationer med löpande protokoll innebär att man lättare kan få ett sammanhang om vad som händer i den grupp man har för avsikt att undersöka då man inte behöver kategorisera och särskilja olika beteenden och händelser (Johansson & Svedner, 2001). Under denna första del hade en av oss ansvaret över observationen medan den andra bedrev de aktuella övningarna tillsammans med barnen. Den som höll i observationen förde dels protokoll samt styrde videoinspelningarna i rollen som yttre observatör (Rubinstein Reich & Wesén, 1992).

(23)

Även i den sista delen av vår empiriska undersökning valde vi att använda oss av en kvalitativ metod i form av en öppen och ostrukturerad observation. Syftet med denna observation var att undersöka utifall vår undersökningsgrupp tagit till sig de tidigare övningarna och utvecklat dem till någon form av praktiskt handlande och/eller synbara uttryck. Observationen bestod i en helhetsobservation av vår undersökningsgrupp i den övriga barngruppen på förskolan. Återigen valde vi att ha en ostrukturerad form på observationen då syftet med denna var att observera spontana händelseförlopp barnen emellan samt deras uttryck och beteende. Det enda som styrde oss i denna observation var att fokus låg på vår undersökningsgrupp. Vi hade inga givna frågor som styrde våra iakttagelser (Johansson & Svedner, 2001). Våra roller under denna observation var dels som medaktör och dels som yttre observatör (Rubinstein Reich & Wesén, 1992). Valet av att ha båda roller grundas på att vi på ett så naturligt sätt som möjligt ska kunna smälta in i barngruppen då vår erfarenhet är den att barn kan ha en nyfikenhet på relativt utomstående vuxna som vi. Därmed kan barnen ha en vilja till att interagera med oss under observationen.

Som komplement till sistnämnda observation hade vi ett ostrukturerat samtal med pedagogerna på avdelningen kring vår undersökningsgrupp. Dessa samtal har ett drag åt kvalitativa intervjuformer då vi valde att ställa raka och enkla frågor utifrån spontana tankar från vår sida (Trost, 2001).

5.2 Undersökningsgrupp

Förskolan där vi har bedrivit vår undersökning har vi tidigare erfarenheter från då en av oss har haft sin verksamhetsförlagda tid där. Vi tog kontakt med en avdelning som vi inte haft någon tidigare nära relation till. Vi ville rikta in oss på en specifik åldersgrupp då boken, vars arbetsövningar vi utgick från, är uppdelad åldersmässigt (Mathiasson Thorbert, 2006). Vår undersökningsgrupp består av fyra stycken barn i fyraårsåldern, två flickor och två pojkar som är slumpmässigt utvalda av en pedagog på avdelningen. Med anledning av att valet av

undersökningsgrupp gjordes av en utav dessa pedagoger bör vi vara kritiska till vår undersökningsgrupp. Pedagogen kan ha valt barn med likartad utvecklingsmognad och intresse. Detta kan bidra till att vår undersökningsgrupp kan ha varit relativt homogen. Vi bör även ha i åtanke att vår grupp är relativt liten, och detta medför att vi inte kan generalisera hur barn upplever de aktuella övningarna.

(24)

5.3 Hjälpmedel

Som ett hjälpmedel inför analysen av övningarna, vi namnger dem fortsättningsvis samlat som Hjärtestunder, har vi använt oss av videoinspelning. Valet av videokamera grundas på att vi ville fånga helheten av barngruppens reaktion på våra övningar, i form av deras

kroppsspråk, minspel och tonfall på rösten. Vi har i vår analys tittat återkommande på våra videoinspelningar från Hjärtestunderna. Då har vi i lugn och ro kunnat observera det som vi eventuellt har missat under tiden som vi bedrev övningarna i Hjärtestunderna (Rubinstein Reich & Wesén, 1992). Under de tre första Hjärtestunderna hade en av oss rollen som filmare och höll själv i filmkameran medan den andra bedrev Hjärtestunden tillsammans med barnen. Vid de två avslutande Hjärtestunderna använde vi oss av ett stativ för videokameran och den ena av oss förde löpande anteckningar utifrån Hjärtestunden medan den andra höll i

verksamheten.

För att visualisera övningarna för barnen har vi använt oss av varierande material från den aktuella förskolan som t.ex. kuddar, dockor, speglar, skokartonger, garnnystan osv. Barns minne är starkt beroende av intryck som är visuella (Bunkhold, 1994). Med hjälp av auditiva metoder ville vi även försöka underlätta barnens inlärningsförmåga. I en övning har vi använt oss av inspelad musik, även i syfte till att skapa en harmonisk stämning som indirekt kan leda till goda inlärningssituationer.

Genom samtal kring barns alster kan barns tankar bli mer konkreta för dem. Denna form av samtal har vi använt oss av i vår empiriska undersökning, samtalen kommer vi

fortsättningsvis att namnge som bildsamtal. Dessa samtal kan även ge oss ett tillfälle till att lättare lära känna barnens tankar i vår undersökningsgrupp och vidare till att utgå från dessa i fortsatta samtal.

5.4 Etiskt övervägande

Samtliga av våra övningar kan beröra den känslomässiga och sociala utvecklingen hos barn. Med anledning av det kan övningarna uppfattas som känsliga för vissa barn. Vi vet inte om barnen i vår undersökningsgrupp är förtrogna med styrda aktiviteter som kan ge upphov till fysisk närhet och synliga känslomässiga uttryck. Hur kan barnen reagera? Även utomstående personer som t.ex. pedagogerna på den aktuella avdelningen och föräldrarna till barnen i vår undersökningsgrupp kan uppfatta våra övningar som känsliga om de eventuellt inte har någon

(25)

kunskap kring ämnet. Detta är något som vi måste reflektera över och ta hänsyn till i vårt bemötande av ovannämnda grupper. Genom informationsblad till den aktuella avdelningen och samtal med de aktuella pedagogerna har vi försökt förklara så tydligt som möjligt vad våra övningar kommer att behandla o s v. Via denna information fick vi tillstånd av

föräldrarna till videoinspelning av vår undersökningsgrupp. Vi var noga med att ge tydliga beskrivningar till de aktuella barnen om vad våra kommande stunder skulle innebära, vidare förklarade vi för dem att samtliga övningar var frivilliga.

Valet av ämnesområde, livskunskap , kan även ge upphov till känsliga frågor utifrån barnens sida som t.ex. familjeproblem o s v (Mathiasson, Thorbert, 2007-11-08). Utifrån det måste vi ha ett etiskt övervägande till hur vi ska förhålla oss och bemöta frågor av den karaktären. Vart går gränsen för vilka frågor man kan diskutera i grupp med flera barn? När ska man gå vidare med eventuella känsliga frågor?

Enligt Johansson och Svedner (2001) bör den grupp man har för avseende att undersöka vara medvetna om undersökningens syfte. I del ett av vår empiriska undersökning är barnen

medvetna om syftet med övningarna och våra roller som observatör och vägledande pedagog i övningarna. Däremot anser vi att barnen inte är medvetna om syftet med vår närvaro och våra roller i del två, helhetsobservationen. Under denna observation informerade vi inte barnen om anledningen till vårt besök utan vi flöt mer eller mindre runt som hemliga spioner i

barngruppen.

6 Genomförande och resultat

I följande kapitel kommer vi att redogöra hur vi gick tillväga när vi genomförde våra övningar tillsammans med barnen och resultatet därav. Analysen sker parallellt med sammanställningen av resultatet.

Efter kontakt med avdelningen där vår undersökning skulle bedrivas förklarade vi vårt ärende för dem och en av pedagogerna på avdelningen valde ut fyra stycken barn till vår

undersökningsgrupp. De informerade vidare föräldrarna till dessa barn om undersökningen och vi fick därigenom medgivande till videoinspelning. Vi delade även ut, som vi tidigare har nämnt, ett informationsblad på avdelningen där vi presenterade oss själva och beskrev vårt

(26)

arbete. Vi bedrev våra övningar under fem eftermiddagar på avdelningen samt en avslutande observation av undersökningsgruppen under en separat förmiddag. I vårt första möte med barnen bekantade vi oss med dem en stund i den övriga barngruppen. Därefter valde vi ut ett avskilt rum som vi gjorde mer ombonat med hjälp av filtar och kuddar i syfte att det skulle bli en mer trygg miljö för barnen. I detta rum bedrev vi våra samtliga övningar tillsammans med barnen. Vi valde rummet eftersom det var relativt litet vilket lättare kan skapa en mer nära och intim kontakt med barnen. Genomförandet ägde rum under november 2007.

6.1 Genomförande och resultat av Hjärtestunder

Våra kommande aktiviteter med barnen valde vi att kalla för Hjärtestunder utifrån boken

Hjärtestunder-livskunskap i förskolan (Mathiasson Thorbert, 2006). Vår teorigenomgång

ligger som bakgrund till valet av inriktning för aktiviteterna. Samtliga aktiviteter kan beröra den känslomässiga och sociala utvecklingen hos barn.

För att vi skulle skapa en känsla av gemenskap under dessa stunder lärde vi barnen en sång som skulle bli vår signatur melodi under våra tillfällen, både som en inledning och som en avslutning. Denna sång lyfter fram varje barns namn och bekräftar deras närvaro och visar en glädje över att alla i gruppen är tillsammans. Under varje Hjärtestund poängterade vi för barnen att alla aktiviteter är frivilliga, ingen ska tvingas till något som för dem själva inte känns bra. Under alla tillfällen satt vi i en ring på golvet. Samtliga tillfällen tog mellan en halvtimme till en timme att genomföra. Övningarna genomfördes under eftermiddagen då pedagogerna på avdelningen hade en önskan att vi inte skulle störa de dagliga aktiviteterna på förmiddagarna. Barnen kom under samtliga tillfällen direkt från lugnare aktiviteter efter lunchen, så som sagoläsning och filmvisning. Barnens tidigare aktiviteter under dagen kan påverka dess bemötande, reaktion och mottaglighet för Hjärtestunderna. Detta är något som vi måste ha i åtanke när vi analyserar resultatet.

I vår analys av Hjärtestunderna kommer vi att benämna barnen i vår undersökningsgrupp som pojke 1 och pojke 2 samt flicka 1 och flicka 2. Under våra övningar har det varit ett visst bortfall i undersökningsgruppen. Vid ett tillfälle var flicka 1 frånvarande och vid ett annat tillfälle var flicka 2 frånvarande.

(27)

6.2 Hjärtestund 1

6.2.1 Genomförande av Hjärtestund 1

Vår första Hjärtestund fokuserades på att vi och undersökningsgruppen skulle lära känna varandra och att barnen även skulle bli positivt bekräftade av oss. Inledningsvis presenterade vi oss själva för barnen och berättade för dem om våra tillfällen och att dessa skulle kallas för hjärtestunder. Barnen fick därefter en i taget sätta sig på en guldkudde bredvid oss där de av oss fick höra fina och uppmuntrande saker om sig själva. Detta uppmuntrande gavs i form av meningar som t.ex. du är fin och speciell och det är kul att du är här hos oss. För att skapa närhet och trygghet lade vi en hand på varje barns rygg när vi pratade om dem. Vi diskuterade med barnen hur det kändes att höra dessa ord om sig själv. Därefter fick barnet varsitt utdelat papper som de fick rita något som de är bra på och något som de tycker om. Dessförinnan berättade vi för barnen om våra intressen och vad vi tycker att vi är bra på. Under tiden som barnen ritade samtalade vi med dem om deras teckningar och skapande. Avslutningsvis fick de återigen komma fram och sitta på kudden där de tillsammans med oss fick presentera sig själva och sin teckning (se bilaga Hjärtestund 1).

6.2.2 Resultat och analys av Hjärtestund 1

Under den första Hjärtestunden märkte vi att barnen var nyfikna och ville veta vilka vi var och vad vi skulle göra, samtidigt som de var lite blyga inför oss. Utifrån barnens uttryck tolkade vi det som att barnen tyckte att det skulle vara speciellt att vara delaktiga i dessa stunder. De såg förväntansfulla ut när de för första gången fick gå in i det avskilda rummet tillsammans med oss. De lyssnade koncentrerat och uppmärksammat när vi inledningsvis berättade om vad vi skulle göra under dessa fem stunder framöver. I introduceringen av vår signatur melodi märkte vi att barnen sken upp varje gång barnets namn kom upp i sången.

Under tiden som barnen fick mottaga positivt bekräftande från oss observerade vi utifrån deras kroppsspråk att samtliga barn tyckte om att mottaga detta bekräftande. Flicka 2 ansåg vi dock, utifrån hennes minspel och kroppsspråk, pendlade mellan förtjusning och pinsamhet över detta. Samtliga barn var ivriga inför sin tur att sätta sig på kudden och få detta

bekräftande från oss. Under diskussionen kring barnens tankar kring hur bekräftandet kändes hade samtliga barn svårt att sätta ord på hur det kändes. Vi ställde vägledande frågor till dem för att de lättare skulle kunna svara. När barnen väl svarade på frågorna noterade vi att de i

(28)

stor utsträckning härmade varandra. Enligt Daniel Stern har barn ett grundläggande behov till samspel med andra. Detta kan uttrycka sig i att barn härmar varandra både omedvetet och medvetet. Det finns en glädje i att göra likadant (Brodin & Hylander, 1999, s.48). En annan bidragande orsak till barnens härmande av varandra kan enligt oss bero på att vi inte tidigare haft någon relation till dem. Vilket kan medföra att de kände en viss blyghet inför oss och därmed hade svårt att besvara våra frågor. Ytterligare en bidragande faktor till barnens efterapande av varandra kan vara att de inte är vana vid detta arbetsområde och arbetssätt. När vi frågade barnen om de tidigare haft liknande arbetsformer svarade de nekande. Utifrån resultatet från detta moment tolkar vi det som att vissa av frågorna var alltför abstrakta för barnen. Barnen kunde lättare svara på frågorna när de ställdes mer konkret, detaljerat och för dem mer kopplat till dem själva. Enligt Härenstam kan man för barnen göra frågorna mer konkreta genom att anpassa frågorna utifrån barnens tidigare erfarenheter och därmed utifrån deras egna tolkningar av den nya informationen (Härenstam, 2000).

När barnen fick rita egna teckningar om sig själv förde vi kontinuerligt samtal kring deras skapande. Vi märkte att barnen då hade ett stort behov av att samtala med oss. Enligt Daniel Stern är kommunikation människor emellan ett av de grundläggande elementen för barns utveckling. Stern menar vidare att vi ska försöka se världen utifrån ett barns ögon för att lättare få en förståelse för hur de tänker (Brodin & Hylander, 1999). Under bildsamtalen märkte vi att barnen, enligt oss, förde djupgående diskussioner kring sitt skapande och de var mycket engagerade i detta moment. När en av oss frågade pojke 1 vad han ritade i vänstra kanten av sin teckning redogjorde han för oss att; Det är en båt som är på väg in i

teckningen (Pojke 1). Barnen gav oss under bildsamtalen många nya resonemang som vi

själva inte hade utvecklat.

När barnen fick sitta på kudden och tillsammans med oss berätta om sin egen teckning märkte vi utifrån deras kroppsspråk att de var stolta över sin teckning. Enligt vår tolkning tyckte barnen att det var roligt att få berätta om sin egen teckning och även att få vara i centrum. Pojke 2 sökte, enligt oss, mycket bekräftelse under tiden han berättade om sin egen teckning. Vi intonade hans önskan till bekräftelse genom att han dels fick den tid som han ville ha till förfogande och uppmuntrade hans berättande via minspel (Brodin & Hylander, 1999). Vi upplevde att barnens abstrakta tänkande blev mer konkret för dem med hjälp av deras teckningar och deras verbalitet blev mer flödande. Teckningarna ser vi som ett konkret hjälpmedel för barnens kognitiva utveckling. Vi ansåg att samtliga barn höll fokus på varje

(29)

barns berättande fram till dess egen tur. Efter de berättat om sin egen teckning tappade de lite fokus på de övrigas berättande. Vi tolkar det som att barnen hade ett visst egocentriskt

tänkande under detta moment. Enligt Piaget är tänkandet egocentriskt då det kretsar kring barnet själv och sin situation (Evenshaug & Hallen, 2001).

6.3 Hjärtestund 2

6.3.1 Genomförande av Hjärtestund 2

Denna stund fokuserades på barnens självbild, positiv kroppskontakt, känslor och empatisk förmåga. Vi inledde denna stund med en övning som heter spegelasken . Denna övning går ut på att barnen ska se på sig själv på ett positivt sätt. Till denna övning har vi använt oss av en målad skokartong med en spegel däri. Var och en av barnen fick titta i kartongen och då se sig själva. Dessförinnan hade vi berättat för barnen att; i denna ask finns det något väldigt

viktigt, fint och speciellt. Ni får titta i den en åt gången. Den som har tittat får inte säga till de andra vad som finns i den. Då blir det ju inte spännande (Mathiasson, Thorbert, 2006, s 37).

Efter att alla barn fått titta i kartongen diskuterade vi hur det kändes att se sig själv på detta sätt.

Med hjälp av förskolans material illustrerade vi en kort berättelse ur boken Hjärtestunder

livskunskap i förskolan. Berättelsen handlar om två barn som heter Sune och Shaima. De bor i

Hjärtebo, en plats där alla kramas och är snälla mot varandra. En dag tar en häxa alla kramar och alla i Hjärtebo blir olyckliga. Shaima och Sune inleder en jakt efter kramarna som ska göra alla människorna lyckliga igen (Mathiasson, Thorbert, 2006). Efter illustrationen fick alla barnen, om de ville, en kram utav oss. Vi diskuterade hur det kändes att få en kram. I anslutning till kramarna tog vi upp begreppet uppåtpuffar och förklarade vad det är för något (kramar, komplimanger etc). Återigen tog vi fram vår guldkudde där var och en av barnen fick sitta och höra komplimanger från oss andra. Barnen fick berätta hur det kändes att höra komplimanger. Avslutningsvis fick barnen krama varandra och vi uppmanade dem att sprida dessa kramar vidare på avdelningen (se bilaga Hjärtestund 2).

6.3.2 Resultat och analys av Hjärtestund 2

Övningen med spegelasken fungerade relativt väl. Samtliga barn tyckte att det var spännande att titta i kartongen. Vi anser att barnen skulle ha haft mer tid till att var och en titta i

(30)

kartongen avsides från den övriga gruppen. Utifrån det vi uppmärksammade i deras uttryck vet vi inte om barnen förstod kopplingen mellan spegelbilden och förklaringen från oss om deras egenvärde. Denna koppling kan ha varit för abstrakt för barnen. Barn i förskoleåldern är beroende av konkreta moment och kopplingar under sin kognitiva utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).

Dockspelet kring berättelsen om uppåtpuffar fängslade barnen oerhört mycket. Tack vare att vi hade material i form av bland annat dockor i liten storlek kunde vi sitta nära varandra. Detta kunde lättare skapa en mer intim kontakt, enligt oss. Materialet levandegjorde även budskapet i berättelsen och gjorde den mer konkret. Enligt Evenshaug & Hallen (2001) kan barn redan i tre årsåldern sätta sig in i andra roller. Detta rolltagande är viktigt för barns sociala utveckling inom den empatiska förmågan.

Vår förklaring av uppåtpuffar upplevde vi som svårdefinierad för barnen. Men efter

upprepningar och övningen med uppåtpuffar ansåg vi att barnen lättare tog till sig begreppet och kunde befästa det i handling. Pojkarna var mer spontana och varierande till att ge

komplimanger till varandra. Både pojke 1 och pojke 2 hade målande beskrivningar av barnet som gruppen gav komplimanger till. Pojke 2 sade t.ex. till pojke 1 att han var snygg och till flickorna sade han att de var vackra (Pojke 2). I samband med förklaringen av uppåtpuffar när vi gav varandra kramar tolkade vi barnens uttryck som att de tyckte om denna närhet. I samtalet kring hur kramarna kändes sade samtliga barn att det kändes mjukt och skönt.

Redan under denna stund märkte vi en positiv förändring från föregående Hjärtestund. Vi upplevde det som att barnen hade något lättare att sätta ord på sina tankar och känslor och utifrån det vi observerade satt de koncentrerat och lyssnade på varandra. Vidare upplevde vi att denna övning och samtal gav upphov till kroppskontakt barnen emellan. De bokstavligen hoppade på varandra och ville ha närkontakt när denna övning var slut. Enligt Vygotskijs synsätt på barns kunskapsutveckling sker det från det sociala till det individuella (Evenshaug & Hallen, 2001). Det är i samspel med andra som barnet kan utveckla sin identitet.

(31)

6.4 Hjärtestund 3

6.4.1 Genomförande av Hjärtestund 3

Denna stund inleddes kring att samtala om negativt bemötande, både verbalt och kroppsligt, och påföljande känslor. Vi illustrerade en berättelse ur boken Hjärtestunder livskunskap i

förskolan som handlar Shaima. I denna berättelse är Shaima ledsen eftersom barnen på

förskolan är elaka mot henne, de säger taskiga saker till henne och ingen vill leka med henne (Mathiasson, Thorbert, 2006). Efteråt diskuterade vi denna illustration med barnen. Varför var Shaima ledsen? Vad skulle hon ha gjort? Varför var barnen elaka? Barnen fick komma med egna förslag till olika lösningar. Vi sammankopplade denna diskussion till samtalet om

uppåtpuffar och berättade för barnen att negativt bemötande kan kallas för nedåtpuffar . Barnen fick själva berätta om de varit med om någon nedåtpuff . Vi bestämde tillsammans med barnen att vi under denna stund skulle försöka att endast ha uppåtpuffar omkring oss och inga nedåtpuffar . Tummen upp för uppåtpuff och tummen ner för nedåtpuff .

Avslutningsvis gjorde vi en uppåtpuffövning med hjälp av ett garnnystan. Detta garnnystan rullade vi till varandra samtidigt som vi sade komplimanger. Detta nystan förenade barnen och oss likt ett spindelnät på golvet (Mathiasson, Thorbert, 2006).

Innan vi skildes åt för denna stund kramade vi varandra för att i handling befästa våra uppåtpuffar (se bilaga Hjärtestund 3).

6.4.2 Resultat och analys av Hjärtestund 3

Under dockspelet om nedåtpuffar märkte vi att barnen blev mycket gripna och de såg ut att fängslas av det. Utifrån barnens ansiktsuttryck att döma tolkade vi det som att barnen blev tagna av budskapet i dockspelet och deras sinnesstämning var lågmäld. Enligt Daniel Stern har känslor en grundläggande roll för hur barnets uppfattning av världen utvecklas. Den kognitiva utvecklingen och den känslomässiga upplevelsen går inte att skilja på (Brodin & Hylander, 1999). Barnen var tystlåtna efter dockspelet och det såg ut som att de inte riktigt vågade svara på varför Shaima var ledsen. Efter att vi hade givit dem lite mer tid och

vägledande frågor började de mer och mer att öppna sig och diskutera vidare kring frågan. Flicka 2 var dock relativt osäker diskussionen igenom då hon kontinuerligt sneglade på pojke 2 och dennes diskussion och reaktion innan hon sade något. I sammankopplingen till

(32)

att barnen kunde se den kopplingen och förstå dess motsatser rent verbalt utifrån dockspelen. När vi dock frågade barnen om de själva varit med om nedåtpuffar hade de svårt att relatera till sig själv och tidigare erfarenheter. Ingen av barnen svarade direkt på frågan utan de

pratade mer kring andra erfarenheter som inte rörde begreppet nedåtpuffar . En stund in i diskussionen efter vägledande och detaljerade frågor från oss sade flicka 2 att alla barnen på

min gata är snälla mot varandra (flicka 2). Därefter öppnade pojke 1 upp sig och berättade att hans bror varit elak mot honom. Diskussionen flöt därefter väl och samtliga deltog aktivt.

Övningen med garnnystanet föll väl ut. Under denna övning pratade barnen mer spontant och det verkade som att det föll sig mer naturligt för barnen att prata kring uppåtpuffar och ge varandra komplimanger. Denna hjärtestund resulterade även till ökad kroppskontakt och bidrog vad vi såg till en ökad gemenskap i gruppen.

Under denna Hjärtestund var flicka 1 frånvarande. Vi anser att flickans frånvaro inte hade någon större inverkan på den övriga gruppens reaktioner och intryck. Detta grundads på att vi inte kunde tyda några större differenser från barnens uttryck mellan detta tillfälle och övriga tillfällen.

6.5 Hjärtestund 4

6.5.1 Genomförande av Hjärtestund 4

Under denna stund fokuserade vi på kärlek och vänskap. Vi inledde åter igen med att illustrera en berättelse ur boken Hjärtestunder livskunskap i förskolan. Denna berättelse handlar om Shaima som är kär i Sune. Shaima vet inte riktigt hur hon ska visa sina känslor för Sune (Mathiasson, Thorbert, 2006). Därefter diskuterade vi vad berättelsen handlade om och barnen fick berätta hur de tycker man ska visa sina känslor för en annan person och själva berätta om de varit kära någon gång. Vidare pratade vi om olika former av kärlek, kärlek till ett djur, en kompis, sina föräldrar etc.

Barnen fick även rita egna teckningar som handlar om kärlek. Under tiden som barnen ritade pratade vi med dem och ställde frågor kring deras teckningar. Avslutningsvis fick barnen sitta

(33)

på den mycket eftertraktade guldkudden. Där fick var och en berätta om sin teckning inför de andra (se bilaga Hjärtestund 4).

6.5.2 Resultat och analys av Hjärtestund 4

Åter igen, utifrån vad vi såg, fängslades barnen av dockspelet. I början av diskussionen hade barnen svårt att återge vad berättelsen handlade om och de satt tysta. När vi sedan ställde mer konkreta frågor utifrån berättelsen började diskussionen att ta en sprudlande form och barnen pratade ivrigt och glatt. På frågan om de själva varit kära någon gång svarade flicka 1 och pojke 2 att de var kära i sin pappa respektive mamma. Vidare samtyckte barnen med varandra att man endast kunde leka med de personer som man var kär i. När vi frågade barnen vad kärlek betydde för dem hade större delen av gruppen svårt att definiera detta. Endast pojke 1 svarade spontant på denna fråga och sade att kärlek är när man gifter sig. Han kopplade kärlek till kärleken mellan sina föräldrar.

Under tiden som barnen ritade något som rör begreppet kärlek var det engagerade

diskussioner och en glad stämning. Större delen av gruppen ritade sig själva när de gifter sig med sin mamma respektive pappa. Pojke 1 ritade sina föräldrar när de gifte sig. Han sade bland annat att han ritade sin pappa med klänning på samtidigt som han fnissade lite. Pojke 2 reagerade på detta och sade att pappor kan inte ha klänning på sig (pojke 2). Utifrån vår tolkning av det hermeneutiska synsättet har människor s k horisonter och/eller fördomar som påverkar vårt sätt att se på verkligheten (Härenstam, 2000).

Under större delen av barnens skapande pratade de mycket om kärlek kopplat till sin familj. Vi tolkade det som att barnen hade svårt att skilja på begreppen kär, kärlek och vänskap. Vår tolkning av Kjell Härenstams resonemang kring ett hermeneutiskt synsätt innebär att det inte finns en given verklighet och därmed inte några givna svar.

Åter igen fick barnen berätta om sin egen teckning inför de andra. Utifrån vad barnen uttryckte tolkade vi det som att barnen fortfarande tyckte att det var spännande att få sitta på kudden och att få vara i centrum. Samtliga barn väntade ivrigt på sin tur till att få gå upp på kudden. Barnen såg mycket stolta ut när de berättade om sin teckning. Enligt Piaget kretsar barnets tänkande kring dem själv. De har en tendens att betrakta sig själva som världens

mittpunkt. I sitt tänkande utgår de från sig själva och sin egen situation och är bundna av detta (Evenshaug & Hallen, 2001, s 123).

References

Related documents

I syfte att belysa vilka huvudsakliga kunskapsområden kursplaner i livskunskap för gymnasiet betonar, och vilka behov som ligger till grund till att livskunskap vuxit fram som ämne

De ämnen som tas upp upplevs vara knutna till olika metoder för att få eleverna i skolan att uppfostras till duk- tiga elever.. Vissa teman upplevs vara återkommande och det

To include both scales, a general scale for the urban and a particular one for the architectural, we need two system: Geographic Information Systems (GIS), that can

Således kan man inte säga att barnsynen ”det emotionella barnet”, att barnet genom att lära sig att förstå, identifiera och kontrollera känslor och leva sig in i andras

Studien syftar till att undersöka vilka tillvägagångssätt ledare använder sig av för att påverka medarbetarnas välmående och arbetsrelaterade utveckling, tillika

När vi började titta lite närmare på vad det innebär med social och emotionell kompetens, märkte vi att det fanns två tydliga synsätt på om det verkligen ska vara ett ämne

Kimber (kap 1,1999) menar om man aktivt arbetar med livskunskap kan man förebygga att barn hamnar i en del av de problem som vi tidigare nämnt. Genom att få upp saker till ytan

Jag frågade även eleverna om de någon gång har berättat något som de sedan ångrat att de berättat, vilket skulle kunna vara ett tecken på att de gör sig synliga utifrån att