Att vara eller inte vara barn i svårigheter- vem avgör det?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Att vara eller inte vara

ett barn i svårigheter

- vem avgör det?

To Be or Not to Be a Child in Difficulties - Who Decides?

Lidija Petkovic

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Göran Kvist

Abstract:

Arbetets art:

C-uppsats, Barndoms- och ungdomsvetenskap

Titel:

Att vara eller inte vara ett barn i svårigheter – vem avgör det?

Författare:

Lidija Petkovic

Handledare:

Göran Kvist

Sammanfattning:

Bakgrund: Jag har undersökt min partnerskola som ligger i södra

Sverige i ett lågstatusområde och med hög invandrartäthet. Min

undersökning handlar om barn i svårigheter.

Syfte: Syftet med mitt arbete är att ta reda på hur lärarna/skolan

ser på barn i svårigheter samt vilken hjälp skolan kan

erbjuda för att förbättra skolsituationen för dessa barn och hjälpa dem. Syftet är även att närmare undersöka ett

resursteam som arbetar med specialundervisning för

att få reda på varför de har valt att arbeta med barn i svårigheter. Metod: Jag har använt mig av enkät insamling och intervjuer

med lärarna/resurspersonal.

Resultat: Lärarna ser på barn i svårigheter som på barn i behov av särskilt stöd, att antalet sådana barn har ökat och att det viktigaste är att arbeta först och främst med den sociala kompetensen för att kunna utvecklas i skolan men också ute i samhället.

Specialpedagogerna/skolan ser på barn i svårigheter ur ett kategoriskt perspektiv d.v.s. att barnet är problembäraren, och undervisningen sker för det mesta segregerat. I LUG ser lärarna på barn i svårigheter ur ett psykosocialt perspektiv vilket innebär bl.a. att arbeta med mänsklig förändring och utveckling.

Nyckelord:

Barn i svårigheter, barn i behov av särskilt stöd,

specialundervisning, skolsvårigheter, lärandemiljö, särskild undervisningsgrupp.

Se mig i mitt friska öga

Människan har två ögon, ett ont och ett gott, eller om man så vill,

ett sjukt och ett friskt. Med dessa ögon ger hon av sig själv och tar emot av andra. Någon gång inträffar det att hon vågar viska

till sin omgivning: Lägg märke till mig! Säg att jag duger! Tyck om mig! Ty människan kräver att få bli iakttagen och berömd för det som är gott och friskt hos henne, inte för det som är ont och sjukt, att få bli uppmärksammad för det hon kan, inte för det hon inte kan. Årtusenden och släktled igenom hörs därför hennes oföränderliga bön som ett naket rop ur dimman: Stränga med- människa, barmhärdige domare och bödel! Dröj inte vid det som är ont och ofullgånget hos mig, utan bli varse den goda inom mig! Se mig inte i det öga som är ont och sjukt, utan se mig i mitt friska öga!

Innehållsförteckning

1 Inledning ………7

2 Kunskapsbakgrund ……….9

2.1 Styrdokument genom tiderna ………...9

2.2 En skola för alla ……….12

2.3 Michel Foucaults avvikelsestudier ………13

2.4 Bedömning och klassificering ………...15

2.5 Svenska Kommunalförbundets samverkansarbete ………17

2.6 Olika perspektiv ……….18

2.6.1 Det kategoriska perspektivet ………18

2.6.2 Det relationella perspektivet ………18

2.6.3 Modell ………..19

2.6.4 Det psykosociala perspektivet ……….19

2.7 Resursskola ………....22 3 Problemprecisering ………..25 Syfte ……….25 4 Metodbeskrivning ………26 4.1 Metodval ………26 4.2 Val av datainsamlingsmetoder ………..26 4.2.1 Kvantitativa metoder ………...26 4.2.2 Kvalitativa metoder ……….27 4.2.3 Förberedelse ………....28 4.3 Urval ………...29 4.3.1 Enkät ………....29

4.3.2 Intervjuer ………..30 4.4 Analys ………30 4.5 Forskningsetiska överväganden ………...30 4.6 Genomförande ………...31

4.6.1 Enkät ………...31 4.6.2 Intervjuerna ……….32

5 Resultat ………35

5.1 Undersökningsgruppen ……….35

5.1.1 Lärarna ………35

5.1.2 Den undersökta verksamheten – skolan ……….36

5.2 Lärarnas syn på elever i svårigheter ……….39

5.2.1 Hur det visar sig i skolan ………39

5.2.2 Föreställningar om orsaker till elevernas svårigheter ………40

5.2.3 Slutsatser ………40

5.3 Vad gör man i skolan för att hjälpa elever i svårigheter? ……….41

5.3.1 Inlärningssvårigheter ………..42

5.3.2 Sociala svårigheter ………..43

5.3.3 LUG –elever ………...44

5.4 Varför välja att arbeta man med barn i svårigheter i LUG? ………...44

5.4.1 Lärarnas kommentarer ………...44

5.4.2 Sammanfattning ………...45

5.4.3 Handledning ………...45

6 Diskussion ………...47

6.1 Synen på elever i svårigheter ………...47

6.2 Skolans stöd- och hjälpinsatser för barn i svårigheter ………...49

6.3 Att arbeta med ”Liten undervisnings grupp”- LUG ………51

6.3.1 Sammanfattning ………….……….53

6.4 Kritisk granskning av det egna arbetet ……….53

6.5 Avslutande reflexioner ……….54

Referenslista ………...58

Bilaga 1 ……….61

Bilaga 2 ……….63

1 Inledning

Jag hat valt att titta lite närmare på skolsituationen för barn i svårigheter på min partnerskola. Under mina praktikdagar har jag lagt märke till att ett ganska stort antal skolbarn mår dåligt på ett eller annat sätt. Dessa observationer har jag kunnat koppla till föreläsningar och kurser jag har haft om elever i svårigheter.

Jag har också gjort ett arbete om skolbarns psykiska ohälsa samt dess koppling till BUP – skolan, Barn och ungdoms psykiatris sjukhusskola - i denna kommun och kommit till insikt om vilka de olika tecken är som signalerar om det. Jag har funnit ämnet intressant och jag tycker att det är ett aktuellt och alltid relevant ämne i våra skolor eftersom dagens skola omfattar ganska stor grupp elever i svårigheter.

Som färdigutbildad lärare kommer jag att vara i kontakt med barn i svårigheter kanske dagligen. Därför vill jag utöka min kunskap om barn med sådana svårigheter och utnyttja möjligheten till att få svar på mina funderingar kring ämnet. Jag vill ta reda på lärarnas syn på barn i svårigheter, vad skolan gör för att hjälpa elever i svårigheter, varför vissa lärare väljer att arbeta med sådana barn samt vilken roll BUP (Barn och ungdoms psykiatri) och BUP – skolan har i sådana fall.

I Lpo 94 står att läsa att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika skäll har svårigheter att nå målen för utbildning.

”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växande glädja och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (Lärarförbundet, 2002, s. 13)

Skolverkets tillståndsbeskrivningar under 90- talet visar att antalet elever med behov av särskilt stöd i grundskolan och gymnasieskolan ökade i 80 % av landets kommuner under perioden 1991-94. Uppgifter från de senaste åren tyder på en fortsatt ökning i en majoritet av landets kommuner. Trots att antalet elever i behov av särskilt stöd ökat, har antalet lärarveckotimmar inom specialundervisningen minskat med mer än 20 % mellan 1991/92 och 1996/97. (SOU, 1999:63)

I Skåne ökade antalet besök till barns- och ungdomspsykiatrin med ca 45 % under åren 1993- 1996. Denna ökning är både en följd av neddragningar av andra resurser som skulle ha tagit hand om denna grupp, t ex skolans elevvårdpersonal, men också ett bevis på att allt fler barn lider av psykisk ohälsa. Som ett led i skolans krympande resurser krävs en medicinsk diagnos som underlag för pedagogisk specialhjälp, vilket i sin tur leder till fördröjning av den hjälp dessa barn behöver. I barnpsykiatrikomiténs slutbetänkande från 1998 konstaterades att fem till tio procent av landets barn och ungdomar behöver hjälp. (Socialmedicinska Enheten UMAS, 2001, s. 2)

”Alla barn är olika och därför måste en skola som gör anspråk på att vara för alla, också vara så flexibel att varje barn möts och blir respekterat för hurdan hon/han är.” (Rocksén, 2002, s.6)

2 Kunskapsbakgrund

För att få svar på mina frågor, började jag med att ta reda på vad det stod i de olika styrdokumenten och vilket förhållningssätt skolan har till barn i svårigheter, barn i behov av särskilt stöd samt vilken roll resursteamet har i det hela.

2.1 Styrdokument genom tiderna

Alltsedan grundskolans införande i mitten av 1900- talet har specialpedagogiken präglats av det sätt varpå man talat om den. Retoriken kan i sin tur relateras till samtida politiska och därmed ideologiska strömningar och honnörsorder har skiftat. Inte alltid har sambandet mellan specialpedagogiken och specialundervisningen, d.v.s. det som eleverna kommer i kontakt med, fått lika mycket uppmärksamhet eller väckt lika mycket engagemang (Holmberg, 2002).

Holmberg fortsätter och säger att i Lgr 62 togs avstamp i elevernas svårigheter, när specialpedagogiken behandlades. Olika typer av svårigheter räknades upp och elever som var drabbade av dessa skulle bli föremål för undervisning i specialklasser: hjälpklass, observationsklass, hörselklass, synklass, läsklass, frilufts- och hälsoklass samt Cp - klass (Skolöverstyrelsen, 1962).

Under 1960- talet började begreppet med negativa beteckningar, som kategorisering och utsortering användas i den vårdideologiska debatten för att peka på de inte önskvärda konsekvenser uppdelningen av eleverna kunde få. Uttagningsmetoderna till specialklass omprövades. Man ifrågasatte diagnostisering av enskilda elevers svårigheter och därmed placering i specialklasser (a.a.).

Specialklasserna började avvecklas och ersättas av samordnad specialundervisning. Denna innebar att man avlägsnade sig från ett synsätt, där skolsvårigheter relaterades till egenskaper hos eleven och orienterade sig mest mot ett synsätt, där samband mellan eleven och omgivningen uppmärksammades. Specialundervisningen kom att kopplas samman med elevvård i stort (a.a.).

Allmänt innebär elevvård, att skolan skall söka hjälpa varje elev att lära känna sig själv, att på egen hand bilda sig en uppfattning om de uppgifter som skola och samhälle ställer, att komma tillrätta med personliga problem och att så långt som möjligt utveckla sina olika egenskaper. I denna vidare mening är elevvård alltså inte enbart ett antal särskilda anordningar eller åtgärder, som skolan kan tillgripa när svårigheter av skilda slag uppträder. Det är snarare en fråga om den anda och de arbetsformer, som allmänt bör prägla det dagliga arbetet i skolan. (Skolöverstyrelsen, 1969, s. 85)

I Lgr 69 kan man även läsa att ”En riktpunkt för undervisningen av elever med skolsvårigheter är att dessa elever så långt som möjligt bör gå i vanliga klasser” (Skolöverstyrelsen, 1969 s.76.).

Avsnitt ”Elever med särskilda behov” i Lgr 80 tar upp att elevers svårigheter – intellektuella och fysiska handikapp, känslomässiga och sociala störningar – kan också vara så stora, att eleverna måste följa särskild undervisningsgrupp under alla lektioner. De kan dessutom i vissa fall också delta i fritidssysselsättningar och skolluncher tillsammans med gruppen. Sådana s.k. skoldaghem eller i enstaka fall skolveckohem kan anordnas på skolstyrelsens initiativ. För elever som är sjuka under längre tid – på grund av handikapp eller sjukdom, vilket tvingar till upprepad, kortare frånvaro inte kan delta i vanligt skolarbete – kan anordnas s.k. särskild

undervisning på sjukhus, barnhem, i elevens hem eller på annan lämplig plats. Skolförordningen reglerar närmare denna möjlighet (Skolöverstyrelsen, 1980).

Vidare står att läsa att om skolan insatser för elever med svårigheter skall bli effektiva måste skolan så långt möjligt utnyttja specialpedagogiska metoder. De specialpedagogiskt utbildade lärarnas insatser får därför inte låsas enbart till någon speciell organisationsform, t ex. särskild undervisningsgrupp och särskild undervisning. De specialpedagogiskt utbildade lärarna bör också delta i arbetsenheternas planering av hjälp till elever med olika svårigheter, i utformning av olika åtgärdsprogram, i föräldrakontakter och i undervisningen som medlem i arbete (a.a.).

I riktlinjer för arbetet ”Skolan – ett centrum för samarbete” i Lgr 80 står att läsa att till skolstyrelsens uppgift hör att i samarbete med andra kommunala nämnder ta initiativ till och verka för gemensam planering i syfte att utnyttja befintliga resurser på bästa sätt (a.a.).

Vidare står det att omtanke om elevernas psykiska och fysiska hälsa skall prägla skolans arbete och miljö Såväl lärare som skolledning, elevvårdspersonal och annan personal skall i samverkan med elever och föräldrar verka för en god arbetsmiljö (a.a.).

Med en inriktning på barn i behov av särskilt stöd säger Skollagen (1985:1100): 1 kap. Allmänna föreskrifter

2§---

Utbildning skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med

hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. (Lärarförbundet, 2002, s. 55)

4 kap. Grundskolan

1§---

Särskilt stöd skall ges elever som har svårigheter i skolarbetet. (s.72)

I Läroplanen Lpo 94 nämns elever i behov av särskilt stöd att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Lärarförbundet, 2002).

Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdighet anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika (a.a.).

Det står vidare att hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar till att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen utformas lika för alla (a.a.).

I grundskoleförordningen 5 kap. § 5 skrivs:

Särskilt stöd skall ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör… Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens

vårdnadshavare besluta ifråga om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp. (SFS, 1997:599, s. 109)

2.2 En skola för alla

Elevens rätt till en trygg miljö måste tydligen hävdas och värnas. Upp till 100 000 elever mår inte bra i skolan idag. Orsakerna är flera: mobbning, otrygghet, brister i miljön, kanske bristande självkänsla och bristande stöd från lärare och vuxna. Det är vare sig acceptabelt eller rimligt att så många barn inte trivs i den vardagliga miljö där de är skyldiga att vistas. Ingen elev ska må dåligt på grund av faktorer som det ligger inom skolans makt att förändra. Det är skolans liksom hela vuxenvärldens uppgift att ge alla barn en god miljö att växa och utvecklas i. (Skolverket, 1999, s. 9)

Under min utbildning har jag vid ett flertal tillfällen hört uttrycket ”en skola för alla”. Under 1990-talet har det genomförts stora nedskärningar inom skolan. Det svenska skolsystemet har innefattat bl.a. en ny läroplan, ett nytt betygssystem och kraven på ett mer varierat arbetssätt och mer inflyttande för elever och föräldrar har förstärkts. Resurserna har minskat samtidigt som antalet elever har ökat. Arbetssituationen upplevs på många håll som pressad. Personalminskningen har inneburit att klasserna har blivit större och att vuxna med elevvården och specialpedagogiska uppgifter minskat i antalet. P.g.a. politiska beslut och ekonomiska orsaker har tjänsten som t ex. skolkurator, skolpsykolog och specialpedagog dragits in. Nedskärningarna har lett till en segregation i den kommunala skolan. Kombination av resursneddragningar, ökade problem i samhälle och skola och ökade krav i skolan har lett till ett ökat behov av kompetent stöd. Nedskärningarna inom skolan har gjort att barn i behov av särskilt stöd är de stora förlorarna. ”Det är sällan, egentligen aldrig, som utredningar lett till sådana förändringar, att grundskolan tagit ett steg mot en skola för alla. Politiska hänsynstaganden och facklig trångsynthet har alltid satt vuxenintressen främst. Ändå är skolan till för eleverna!” (Åberg, 1989, s. 54).

Holmberg, (2002) påpekar att ordet skolsvårigheter har uppehållit forskarna. Syftar skolsvårigheter på elevernas svårigheter i skolan eller på skolans svårigheter att ge eleverna en god skolgång?

Emanuelsson undrade samma sak redan för tjugoåtta år sedan:

Är det eleverna som misslyckats i skolan, eller är det skolan som har misslyckats med eleverna? Sättet att besvara denna fråga blir helt avgörande för vilka slags åtgärder man kan tänka sig för att söka lösa problem som kallas skolsvårigheter. (Emanuelsson, 1977, s. 73)

Under tiderna har barn som blir föremål för specialundervisning fått olika definitioner som: elever med särskilda behov och elever med behov av särskilda stöd. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att ytterligare ett tillskott till den vokabulär som syftar till att beskriva de elever som får eller behöver specialundervisning är ”elever i svårigheter”. Uttrycket är naturligtvis valt för att antyda att eleverna inte bär svårigheter med sig och för att peka på att inte enbart skolan kan ha del i att eleverna befinner sig i svårigheter. Inte desto mindre har skolan att ta ansvar för att alla elever utvecklas och lär. Skolan omfattar alla barn och ungdomar och har att anpassa sig därefter, vilket slogs fast genom uttrycket ”En skola för alla”, som blev något av den svenska skolans paroll under slutet av 1980-talet (Holmberg, 2002).

Rosenqvist (2000) påpekar att mottot ”en skola för alla” har legat till grund för skolans officiella synsätt under tjugoårsperiod, men i praktiken har skolan fortsatt att sortera ut olika elever med motiveringen att de avviker på något sätt. Rosenqvist fortsätter och säger att skolans verklighet emellertid är ”en skola för flertalet”.

2.3 Michel Foucaults avvikelsestudier

Paul-Michel Foucault föddes i Poitiers 1926 och växte upp i en småborgerlig miljö. Han klarade av skolgången med goda betyg men har själv berättat att skolan för honom egentligen utgjorde en ganska frustrerande tillvaro som karakteriserades av ett slags ”otillfredsställd initiationserfarenhet” – den tidpunkt då man skulle få den riktiga, betydelsefulla kunskapen sköts hela tiden på framtiden. Kanske var det just dessa tidiga upplevelser av otillfredsställt kunskapssökande som lade grunden till Foucaults ständigt flackande tillvaro ända tills hans död 1984 (Persson i Pedagogiska magasinet 2000/2).

Foucault (1989, i Persson, 1998) menar att det moderna samhället kräver organiserad ordning vilket innebär att störningar och hot mot en sådan ordning måste isoleras eller åtminstone hållas under kontroll. I sina vetenskapliga arbeten söker Foucault två slag av kunskap. Det första handlar om det som den traditionella vetenskapen inte lyckats finna pga. sin funktionalistiska uppgift, de alternativa tolkningarna och de mindre synliga beskrivningarna. Det andra slaget av kunskap uttrycks av dem som blir utsatta för det funktionalistiska samhällets normalitetssträvanden. Här handlar det om kunskap hos de marginaliserade men också hos de praktiker vars uppgift är att ha hand om dessa individer (min kursivering). Foucault förklarar vidare att det första steget av kunskap tar sig uttryckt i alternativa, osynliga diskurser. I motsats till den officiella eller synliga diskursen, som är uttryck för humanitet - mänsklighet och altruism - osjälviskhet, kan den osynliga diskursen innebära att behandlingen av de avvikande egentligen syftar till avskiljning och isolering från vad som anses normalt och accepterat. I dessa processer har företrädare för olika professioner nyckelfunktioner i makt

av att tillåtas få till uppgift att definiera normalitet (min kursivering).

Persson i Rosenqvist och Tideman (2000) säger att historiskt kan vi se att drivkrafterna till särskiljandet i skolan innehåller en vilja att hjälpa de avvikande men också en strävan efter att homogenisera elevmaterial. Avskiljning har i ett historiskt perspektiv ofta genomförts för att underlätta för de ”normala”. Genom att inrätta specialklasser för de avvikande eleverna blir undervisningssituationen lättare för de ”normala” eleverna och deras lärare. Hjälpklasser, OBS-klasser och särskola är exempel på hur man inom skolsystemet har sorterat och avskilt avvikande elever.

Under 1920- och 1930-talen började man att avskilja på olika sätt avvikande barn från det vanliga skolarbetet och placera dem i särskilda undervisningsgrupper. Det handlade om hjälpundervisning för så kallade intellektuellt efterblivna, och observationsklasser för socialt och emotionellt avvikande barn. Differentieringsambitionerna kunde ta hjälp av de vetenskapliga utprövade manualerna och mätredskapen (Börjesson, 2002).

Börjesson fortsätter och menar att samtidigt som vetenskapare och andra experter försöker urskilja, räkna, förklara och korrigera avvikande barn tenderar ständigt förutsättningarna för detta urskiljande att tonas ned. ”Barn, sägs det har diagnos, har störningar, har funktionshinder, är omotiverade, har livsstilar som är riskfyllda och ohälsosamma, och så

vidare. Men givet vadå? I strikt mening är alla bristtillstånd – också kroppens sjukdomar och abnormitet - socialt, och därmed moraliskt konstruerade” (Börjesson, 2002, s. 91).

Skolan är vidare en ”klinisk miljö” där det uppväxande släktet kan observeras och jämföras med varandra. Klassrummet har i ett otal vetenskapliga och administrativa utredningar genom historien betraktas som en mer eller mindre normal population, där de avvikande bevisas som sådana just genom jämförelser med sina kamrater. Börjesson (2002) säger vidare och uttrycker det i vetenskapliga metodformer ”att: varje skolklass har såväl försöksgrupp som kontrollgrupp inom vägarna. Detta gäller inte bara ordningsaspekterna och skolans vardag, utan också vid urskiljande av barn med definierade medicinska effekter.” (s. 92 ).

Börjesson påstår att när normbrotten är definierade i barnets vardag tar utredningarna vid. Genom att döpa om vardagsproblem i teoretiska termer kan vår vetenskapstroende kultur känna säkerhet inför definitionerna, förklaringarna och åtgärderna. Experterna kan ge oss säkerhet genom testningar, kliniska observationer, profilscheman och andra fastnitanden av individens tillkortakommanden. Och avsikten är förstås god.

2.4 Bedömning och klassificering

Gustavsson (2002) tar upp att i skolan finns en utbredd och ibland något vildvuxen diagnoskultur. Barn bedöms och klassificeras. Det är inte nog med betyg – allt oftare förekommer också termer som ”elevdiagnos”. Maktförhållandet är lika tydligt i skolan som inom sjukvården. Det är läraren som ställer diagnosen, eleven som föremål och mottagaren. Ett av problemen med såväl traditionell diagnostik som talet om barn i behov av särskilt stöd är att barnets begränsningar sätts i fokus inte barnets möjligheter.

Men finns det en diagnostik som mer tydligt tar sikte på det positiva? Jag har funnit ett intressant exempel på sådana tankegångar som utvecklats av Howard Gardner, psykolog vid Harvard, invandrare till USA med judisk bakgrund. Han kom tidigt att irritera sig på en del företeelser i det amerikanska samhället, bl.a. den reservationslösa beundran han mötte inför ”intelligensen”, d.v.s. den intelligens som gick att mäta med IQ-tester (Gustavsson, 2002, s. 44)

Gardner menade att visst finns det logisk-matematisk intelligens liksom en språklig, men människan är mycket mer än så. Hon är också musik och bildkonst, naturförståelse och kroppens rörelse, självreflektion och medkänsla. Hur mäter man sådant? Gardner beskriver sina tankar och forskningsfynd i boken De sju intelligenserna (idag räknar han med åtta intelligenser), som snabbt fick spridningen över en stor del av världen. Inom projekt Zero har tankegångarna sedan omsatts i praktisk pedagogik. Den tillämpas numera på många håll, också i Sverige (a.a.)

Gardners pedagogik innebär att barnets resurser ska sättas i fokus. Skolan ska bli bra på att kartlägga varje barns starka sidor, bekräfta dessa ord och handling och påbörja allt pedagogiskt utvecklingsarbete just där. Det innebär en lång driven individualisering, en nedtoning av svårigheter och begränsningar och i stället en stark betoning av barnet som en kompetent, aktivt lärande och skapande människa.

Gardner är naturligtvis inte ensam. Hans pedagogiska tänkande har beröringspunkter med äldre auktoriteter som Januzs Korczak, Maria Montessori och Rudolf Steiner och också med andra nutida strömningar, som t.ex. Rita Dunns arbete med lärandestilar. Gardner är exempel på en forskare med djup kunskap om både pedagogik och psykologi och med en stark tro på varje barns inneboende kapacitet. Han är en intressant motvikt till alla dem som mer intresserat sig för barns begränsningar (Gustavsson, 2002).

Gustavsson anser att Gardner med sin förankring inom psykologi också kan tjäna som inspiratör för alla inom elevhälsan som vill stödja utvecklingen av en mer positiv syn på barn inom den svenska skolan. Det finns en tradition inom det gamla elevvårdsarbetet att i första hand arbeta med diagnostik och behandling av ”problem” och ”negativa avvikelser”. Ska vi lyckas förändra det synsättet behöver vi många goda exempel att luta oss mot!

Holmberg (2002) argumenterar att ett sätt att identifiera och analysera diskurser inom det specialpedagogiska fältet är att ta utgångspunkt i dikotomin normalitet - avvikelse, vilket bl.a. exemplifieras i propositionen 1988/89:4, där specialpedagogik definieras som insatser för elever, som faller utanför den naturliga variationen i olikheter. En annan diskurs karakteriseras av skillnader i synnerhet på elevens problem, som antingen hänförs till eleven själv d.v.s. är en brist som skall åtgärdas, eller relateras till omvärlden, skolan, hemmet eller fritiden.

2.5 Svenska Kommunalförbundets samverkansarbete

1994 tog Svenska kommunalförbundet initiativ till ett antal s.k. arbetsseminarier där arbetet med barn i riskzonen stod i blickpunkten. Syftet med seminarierna var att kommuner och landsting med utgångspunkt i befintliga resurser skulle söka lösningar på hur man bäst kunde arbeta förebyggande med barn som på något sätt befann sig i riskzonen för att hamna i svårigheter. Sammanlagt 60 kommuner deltog i seminarierna. Av rapporten framgår att huvuddelen av de intervjuade var nöjda eller mycket nöjda med hur samverkansarbetet fortskridit (Lundgren & Persson, 2003).

Författarna hävdar att för att få en bild av huruvida samverkansarbete fortfarande pågick i de ursprungliga medverkande kommunerna utarbetades en enkätstudie inom ramen för det här projektet. Samverkansarbete har utvecklats i huvudsak positivt sedan 1994. Det kan noteras att socialtjänstens personal är mest positiv till samverkansarbetet enligt enkäten (a.a.).

De skriver vidare att relativt stora grupper barn som av fysiska, psykiska, sociala, kognitiva, språkliga eller andra skäl bedöms behöva särskilda stödinsatser används samlingsbegreppet barn i behov av särskilt stöd. Bland de individuella och miljörelaterade faktorer som enkätsvaren angavs ha störst betydelse i sammanhanget nämndes främst koncentrationssvårigheter och psykosociala problem. Därnäst angavs brister i hemmiljön liksom olika slag av fysiska perceptuella eller inlärningsrelaterade svårigheter. I låg grad upplevde man att brister i förskolans eller skolans miljö liksom personalproblem bidrog till att elever bedömdes vara i behov av särskilt stöd. Detta stöds av tidigare undersökningar (redovisade i t.ex. Persson, 2001) där man konstaterar att bl.a. skolans personal tenderar att förlägga elevens problematik till honom eller henne själv eller till hemmet (a.a.).

När det gäller insatser för elever i behov av särskilt stöd påpekar författarna att mönstret är likartat. Psykologstöd liksom stöd från assistent anges av de flesta som de vanligaste åtgärderna. Men även handledning till personal liksom socialpedagogiskt stöd uppges som viktiga åtgärder.

2.6 Olika perspektiv på pedagogisk verksamhet

2.6.1 Det kategoriska perspektivet

Emanuelsson (2003) beskriver att i ett kategoriskt perspektiv dominerar individkarakteristika som låg begåvning eller andra hinder och störningar liksom exempelvis svåra hemförhållanden. Traditionellt har dessa svårigheter benämnts och bestämts med hjälp av diagnoser på individers avvikelser från vad som betraktas som normalt enligt en medicinsk/psykologisk modell. Det är den enskilda individen som betraktas som problemet. Specialundervisningens tradition återfinns inom det kategoriska perspektivet.

Assarson (2002) väljer att beskriva det kategoriska perspektivet så här och säger att i det kategoriska perspektivet är det eleven som är problembäraren och i fokus för olika insatser, vilket i sin tur har en reparerande och läkande effekt. Det är specialister som speciallärare och specialpedagoger men också elevvårdspersonal som skolsköterska, skolläkare, skolpsykolog och kurator som förväntas kunna ge professionell hjälp. Tidsperspektivet är ofta kortsiktigt.

2.6.2 Det relationella perspektivet

Enligt Emanuelsson (2003) innebär ett relationellt perspektiv att elevers olika förutsättningar i olika avseenden relateras till förväntningar, krav och andra villkor i gruppen och undervisning vad gäller möjligheter att nå vissa på förhand uppställda mål. Sådana förhållanden leder till krav på förändringar och arbetssätt och villkor om helt och fullt deltagande skall vara möjligt för alla. Forskningen fokuserar på ”elever i svårigheter” snarare än ”elever med svårigheter”. Utmaningen att på ett fruktbart sätt bemöta olika elevers olika behov av stöd utan segregerande avskiljning är det gemensamma ansvaret för alla i integrerad samverkan.

Det ralationella perspektivet ser den pedagogiska verksamheten i ett interaktionistiskt perspektiv. Eleven är i svårigheter och fokus för åtgärderna är både eleven och lärandemiljö. I detta sammanhang blir också handledning av vuxna, såväl skolpersonal som föräldrar, viktigt. Detta kräver ett långsiktigt tidsperspektiv. Ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten vilar hos hela arbetslaget, men även rektor har en mycket viktig roll. (Assarson, 2002, s.13)

2.6.3 Modell

Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektiv val.

(Skidmore, 1997 i Persson, 1998)

2.6.4 Det psykosociala perspektivet

Ett psykosocialt perspektiv betonar samspelet mellan individen och omgivningen och utgår från att individen påverkas av och har förmåga att själv påverka sin omgivning. Förändringar hos omgivningen påverkar individen och tvärtom. Ett psykosocialt

perspektiv innebär en medvetenhet om att mänsklig förändring och utveckling är möjlig och att omgivningen kan möjliggöra eller omöjliggöra för individen att utvecklas.

Holmsten (2002) säger att trots att grunden för det psykosociala perspektivet är betoningen av samspelet mellan individen och omgivningen och att faktorer på individ, grupp- och organisationsnivå samverkar med varandra existerar det inte något enhetligt psykosocial perspektiv. Olika personer betonar olika nivåer. Begreppet ”elever i behov av särskilt stöd” är ett begrepp som avser att betona miljöns betydelse på grupp- och organisationsnivå. Det tycks dock vara svårt att tillämpa detta synsätt i praktiken.

Att se på barn i behov av särskilt stöd ur ett psykosocialt perspektiv innebär:

• att förstå vilka faktorer i omgivningen som kan möjliggöra alla barns och ungdomars utveckling • att förstå vilka hinder som kan finnas för att barn ska kunna utvecklas på ett gynnsamt sätt • att förstå vikten av relationer och kontinuitet

Att se på skolsituationen för barn i behov av särskilt stöd ur ett psykosocialt perspektiv innebär:

• att förstå att skolan har möjlighet att medverka till en positiv utveckling för alla elever

• att förstå de allvarliga följderna för det enskilda barnet när skolan inte utnyttjar dessa möjligheter • att förstå vad som krävs av skolan som organisation i arbetet med elever i behov av särskilt stöd och i

arbetet med alla eleverna

• att förstå vad som krävs av de personer som arbetar med eleverna • att förstå arbetsledningens viktiga roll i skolans arbete

• att förstå att lärarna och annan skolpersonal behöver stöd för att i sin tur kunna stödja eleverna • att förstå att skolledningen behöver stöd för att i sin tur kunna stödja lärarna och annan skolpersonal (Holmsten, 2002, s. 52).

Holmsten nämner att i Skolverkets rapport 98:389 tar man upp en avhandling av Pirjo Lahndenperä från 1997 som tar upp åtgärdsprogram upprättade för invandrarelever att det är lättare för lärare att beskriva individers, elevers och föräldrars egenskaper än att beskriva

omgivningsfaktorer som t.ex. relationer, kommunikation, undervisning eller klassen som grupp. Lahndenperä för ett resonemang kring orsakerna till detta och menar att grupp- och organisationskunskap är ett mindre uppmärksammat område i lärarnas grundutbildning och fortbildning (Holmsten, 2002).

I samma rapport från Skolverket skriver man att det finns anledning för kommunerna att se över rutinerna för upprättandet av åtgärdsprogram. Det är viktigt att se vilket fokus programmet har, om elevens svårigheter sätts in i ett sammanhang där relationer, omgivningens påverkan och andra faktorer beaktas. Det är också viktigt att se i vilken grad

föräldrar och elever är delaktiga och hur ofta åtgärdsprogrammen revideras och vilken typ av uppföljning som ligger till grund för revideringen (a.a.).

Holmstens artikel (2002) utgör ett exempel på ett psykosocialt perspektiv där den ena utgångspunkten för förståelsen av samspel mellan individen och omgivningen är att alla människor i grunden är lika. Alla människor har samma uppsättning känslor och behov. Känslorna är nödvändiga för att människan ska kunna orientera sig i tillvaron. Den andra utgångspunkten är att tillvaron är komplex och att faktorer på individ- grupp- och organisationsnivå samverkar med varandra när problem uppstår och att lösningarna på problemen därför måste sökas på alla dessa nivåer.

Holmsten (a.a.) fortsätter och menar att psykosocialt arbete innebär att arbeta med mänsklig förändring och utveckling. En förutsättning för att framgångsrikt kunna arbeta med mänsklig förändring är att ha tillgång till sina egna känslor och vara medveten om sina egna behov. Att vara medveten om sina egna behov och att kunna erkänn och visa sina känslor utgör grunden för att kunna se och förstå andra människors känslor och behov. Det utgör också grunden för att kunna möta andra människor i samtal som leder till förståelse och utveckling.

Vid lösningen av psykosociala problem beaktar man både sociala och psykologiska aspekter och arbetar med båda dessa aspekter parallellt. Navet i det psykosociala utvecklingsarbetet är samtal mellan människor. Samtal behöver ske på alla nivåer för att skapa en god psykosocial miljö.

I barndomen läggs grunden för hur människor ser på sig själva och andra samt för hur människor mår och handlar också som vuxna. De vuxna i barnets omgivning utgör viktiga identifikationsobjekt. Om barn inte får sina grundläggande behov tillgodosedda och om de olika sätt inte tillåts visa vad de känner tvingas de till olika överlevnadsstrategier. De kan bli blyga, osäkra och osynliga. De kan i brist på kärlek ”se till” att de får uppmärksamhet genom att bli skenbart säkra och företagsamma och ta sig fram på olika sätt eller ”se till” att de får uppmärksamhet genom att störa och bråka (a.a.).

2.7 Resursskola

”Oavsett vilka känslor barnet har, glada, ledsna och så vidare, så tar det sig oftast i form av aggressivitet. Koncentrationssvårigheter, ständig oro, rastlöshet och ovårdat språk är andra tecken som kan finnas hos utagerande barn” (Wiking, 1991, s.13).

Ogden (1993) förklarar att de utagerande elevernas beteende präglas av kraftiga humörsvängningar som ofta blir aggressiva. Dessa aggressioner kan visa sig både verbalt och fysiskt och måltavlan blir ofta någon i deras omgivning. Jämfört med andra elever i samma ålder ställer eleven t.ex. till med för mycket oväsen, hamnar ofta i konflikt, samarbetar dåligt med andra och gör för lite på lektionerna. ”Det handlar om brott mot sociala normer och regler, beteende som avviker från vad som är acceptabelt i skolan.” (s. 10).

”Antisociala beteenden hos barn och ungdomar är handlingar som innebär att sociala normer och regler överträds” (Sv. BUP-fören., 2003, s.6).

Anderson (2000) skriver att först och främst så grundar sig barnets trygghet i sin uppväxt hos föräldrarna. Om denna trygghet uteblir så är det viktigt att skolan ger den tryggheten.

Holmsten (Skolverket, 2002) skriver att ibland är det uppenbart att barn har en mycket problematisk hemsituation och behöver hjälp med denna av barn- och ungdomspsykiatrin eller socialtjänsten. Ibland är det uppenbart att barns behov av uppmärksamhet och stöd är så stora att en särskild undervisningsgrupp med större personaltäthet och särskild kompetens kan behövas. För barn som har en mycket problematisk situation både hemma och i skolan kan det ha stor betydelse att få komma till en skolverksamhet som är skild från den vanliga skolan. En skolverksamhet där de kan få omfattande uppmärksamhet de behöver, där de kan få lugn och ro, trygghet, mycket stöd i sitt lärande och ibland också möjligheter att ägna sig åt andra aktiviteter. En skolverksamhet som kan stärka deras självförtroende.

Liljegren (2000) förklarar att hur väl vi än lyckas vidareutveckla elevvården, kommer det förmodligen att finnas behov av särskilda insatser utanför rektorsområdets gränser, åtminstone periodvis och i de större tätorterna. I många kommuner avsätts därför en viss del av undervisningsresursen för gemensamma särskilda undervisningsgrupper och/eller

skoldaghem. I skoldaghemsformen tillskapas elevomsorg ända fram till arbetsdagens slut, elevgrupperna är små, lärartätheten hög och även andra personalkategorier, fritidspedagoger, kökspersonal m.fl., finns omedelbart tillgängliga. Under dessa förhållanden ges rika möjligheter att arbeta med individuellt anpassad undervisning, personliga relationer, konflikter och inte minst att nära samverka med föräldrarna.

Särskilda insatser för enskilda elever kan också utgöras av särskild undervisning, anpassad

studiegång, eller andra helt individuella program, där det ofta ingår samverkan med andra insatser kring själva skolgången (a.a.).

Wilhelmsson (1988) skriver i Skoldaghem följande rader: ”Målet är att skoldaghem ska klara av problem och svårigheter under en begränsad tidsrymd och därefter slussa eleven tillbaka till sin vanliga skola.” (s. 8). Det är en sanning med modifikation. Skoldaghem klarar av långt ifrån alla problem. I första hand sätter de igång förändringsprocesser som hemskolorna sedan får arbeta vidare med. Jag kom att tänka på uttrycket: ”Rom byggdes inte på en dag.” Det övergripande målet är att sätta igång förändringsprocesser. Personalen arbetar för att eleven ska återvända till sin hemskola. Mycket tid läggs ner på konfliktlösning och på att ge barnen socialkompetens. De främsta målen är att förstärka elevens goda sidor, socialt och emotionellt. Undervisning är inte det som prioriteras. Den undervisning som ges syftar i första hand till att ge eleverna självförtroende och tillit till sin egen förmåga, genom att vidareutveckla deras starka sidor. Wilhelmsson (1988) menar att det är ett viktigt pedagogiskt mål att skapa förutsättningar för utveckling av en mer positiv självbild hos eleven.

Sandén (2000) förklarar lite närmare om hur det kan gå till då ett barn i svårigheter inte passar in i en traditionell klass. Hon säger att den funktionshindrade eleven som börjar i en vanlig klass i skolan kan ha stora bekymmer med att integreras i klassen, eller snarare kan skolan ha problem med att integrera eleven. Om integreringen inte fungerar vare sig med speciallärare- eller elevassistenthjälp kanske en skoldaghemsansökan görs. Sandén fortsätter och säger att om eleven får plats, kan två relativt goda år följa och sedan ska integreringen på hemskolan påbörjas igen. Svedin (i Sandén, 2000) skriver att det inte är ett omskapat barn som återvänder, utan ett barn vars beteende störningar minskat i intensitet snarare än försvunnit (min kursivering).

Ungefär en femtedel av landets kommuner avsätter centrala resurser till olika typer av skoldaghem för elever som framför allt har stora sociala problem. Skoldaghem har som mål att återplacera eleverna i respektive klass. Flera skoldaghem har utvecklade terapeutiska arbetsmetoder och samarbetar ofta med specialister i barnpsykiatri och familjeterapi.

3 Problemprecisering

Syfte

Under min lärarutbildning har jag vid flertal tillfällen hört uttrycket ”En skola för alla”. Min förundran är hur det egentligen ligger till och vad skolan/lärarna gör för att uppnå detta mål. Syftet med min undersökning är att beskriva och förstå hur pedagoger ser på barn i svårigheter, hur de arbetar och tänker samt vilken hjälp skolan kan erbjuda för att förbättra skolsituationen för dessa barn och hjälpa dem. Syftet är även att närmare undersöka ett resursteam som arbetar med ”Liten undervisnings grupp” – LUG - med barn i svårigheter och att få reda på varför de valt att arbeta med just sådana barn.

• Hur ser pedagoger/skolan på barn i svårigheter

• Vilken hjälp kan skolan erbjuda för att hjälpa dem

• Varför väljer vissa lärare –som kallas för resurspersonal - att arbeta med särskilda

4 Metodbeskrivning

Eftersom mitt undersökning bygger på lärarnas olika syn på barn i svårigheter och dessa barns skolsituation är det för mig ett självklart val att intervjua lärarna samt personalen som just arbetar med barn i sådana svårigheter. För att få reda på den aktuella stödundervisningsgruppens bakgrund har jag även intervjuat den för gruppen ansvarige biträdande rektor. Mitt arbete bygger på empiriskt/induktivt data vilket har skänkt mig fördelaktigare förutsättningar till att skapa bättre förståelse för ämnet, egna begrepp och teorier.

För att vara bättre utrustad för min undersökning har jag gått igenom litteraturen som jag fann hade kopplingen till min undersökning och mitt arbete.

4.1 Metodval

Jag har använt mig av både den kvantitativa metoden – enkätinsamling (bilaga 1) och den kvalitativa metoden - med intervjuer (bilaga 2 och 3). Enkäten valde jag för att få reda på lärarnas förkunskap om det aktuella ämnet jag var intresserad för och intervjuer för att få så kvalitativa svar som möjligt och på så vis få en djupare förståelse för lärarnas syn på barn i svårigheter. Intervjuerna har en hög grad av standardisering (Patel & Davidsson), men ger samtidigt möjlighet för öppna svar.

4.2 Val av datainsamlingsmetoder

4.2.1 Kvantitativa metoder

Enkät

Jag tar hjälp av Repstad (1999) för att förklara varför jag har valt att använda den kvantitativa metoden. Repstad menar att när målen är klara, teknologin enkel och avgränsad, resultaten enkla att mäta och där få yttre faktorer påverkar dem – då passar en resultatevaluering bra, gärna med kvantitativa mått.

Jag valde att använda mig av den kvantitativa metoden för att få reda på lärarnas förkunskap om det aktuella ämnet jag skriver om d.v.s. barn i svårigheter. Jag anser att det är den enklaste metoden både för mig och för lärarna eftersom enkäten inte består av så många frågor, vilka är på ett enkelt sätt formulerade. Jag valde att göra på detta viset eftersom mitt syfte var att från de angivna enkätsvaren välja ut vissa lärare till intervju. Därför ville jag inte chansa att trötta ut dem med långa och utdragna frågeställningar. Syftet var att skrapa mest på ytan men samtidigt att väcka deras intresse för eventuell intervju vilket jag hade beskrivit i mitt brev som jag hade bifogat tillsammans med enkäten.

Nackdelar med enkäten kunde ha varit att jag kanske inte får tillräckligt många enkäter besvarade för att kunna gå vidare med min undersökning. Fast å andra sidan hade jag väl fått vända mig till de lärarna som jag samarbetat med under min VFT-tid och under min vikariattid och bett dem att ställa upp på mina intervjuer.

4.2.2 Kvalitativa metoder

Intervju

Repstad (1999) menar att kvalitativa metoder går på djupet vilket innebär att man enbart studerar en eller några få miljöer, men att dessa i stället studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser. Han menar även att kvalitativa studier är ofta undersökningar av avgränsade och specifika miljöer där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer.

Eftersom jag var intresserad av lärarnas syn på barn i svårigheter, ansåg jag att intervju är den alternativa metoden som passar bäst för mitt syfte. Därför är orsaken till att jag har valt att använda mig av den kvalitativa metoden en självklarhet, eftersom det centrala idealet i en kvalitativ metod är att så långt som möjligt ha ett nära och direkt förhållande till det man studerar (a.a.).

Repstad menar vidare att under en datainsamling dyker det ofta upp nya problem och frågeställningar, och det påverkar uppläggningen av efterföljande intervjuer. Minneslistan över frågeställningar blir större. Det kan också bli aktuellt att komma tillbaka för att be om en tilläggsintervju med dem man först pratat med, eftersom nya frågeställningar dyker upp efterhand.

Genom att ha använt mig av den kvalitativa metod med intervju har jag fått möjlighet att inte bara lyssna på den intervjuande personen utan också se dens kroppsspråk som i många fall avslöjar saker som inte behöver sägas i ord. Bandspelaren som jag har använt vid intervjun har varit av stor nytta för mig både för att jag har kunnat koncentrera mig på svaren och samtidigt observera den intervjuandets kroppsspråk. Repstad (1999) säger att fördelarna med att ta upp intervjun på band är många. Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva. Om man antecknar kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att fånga upp lösa trådar i svaren eller komma med uppföljningsfrågor.

En av nackdelarna med intervju är att vi inte vet om respondenternas uttalande är uppriktiga. Nackdelar med intervjun kan också vara att den intervjuande personen ångrar sig och inte vill vara med på intervjun. En annan nackdel kan vara att personen i frågan avbryter mitt i alltihopa och går sin väg. Därför tycker jag att det är viktigt att ha någon person i beredskap om det skulle inträffa.

4.2.3

Förberedelse

Eftersom mitt arbete handlar om elever i svårigheter var min avsikt att först och främst undersöka den utvalda målgruppens förkunskaper om det aktuella ämnet. Det har jag gjort genom att överlämna enkätblad till lärarna/mentorer – personligen, efter att ha testat den på några personer. Därefter har jag studerat svaren på enkäten och valt ut vissa lärare/mentorer – som jag har funnit intressanta och relevanta för mitt arbete – och har senare intervjua dem. Eftersom jag var koncentrerad mest på några personers svar hade bortfallet på mina enkätfrågor inte någon avgörande roll i min undersökning. Jag har alltså använt mig av den kvantitativa metod som var utgångspunkt till mina fortsatta undersökningar och har ingenting att göra med beskrivningen av det procentuella sammanhanget. Enligt Trost (1994) behövs såväl kvantitativa som kvalitativa studier och båda sorterna är lika mycket värda. Ofta kan de användas i kombination med varandra.

Den andra målgruppen som jag har intervjuat är personal som arbetar med elever i en ”Liten Undervisnings Grupp” som motsvarar en liten resursskola. Framöver kommer jag att använda mig av förkortningen LUG, då jag skriver om den. Eftersom denna personal är mer bekanta

och erfarna med det aktuella ämnet som jag ville ta upp, kom mina intervjufrågor att ställas ur en annan synvinkel även om det förekom en del samma frågor som jag också ställde till den första målgruppen –lärarna/mentorerna.

Även vid dessa tillfällen kom jag att ställa frågor utifrån: mina förkunskaper i det aktuella ämnet hämtade från litteraturen och mina tidigare erfarenheter, mina observationer - som jag har gjort under min praktiktid och mina tillfälliga vikariat på denna skola där jag har undervisat LUG- s elever i idrott.

4.3 Urval

4.3.1 Enkät

Min undersökning med enkät var avsedd för lärare/mentorer som undervisar på min partnerskola. Skolan är uppdelad på A, B och C-spår. Sju slumpmässigt valda lärare/mentorer från varje spår fick besvara mina frågor. Med slumpmässigt menar jag att jag gav min enkät till de första sju lärare/mentorer från varje spår som jag stöte på.

Patel och Davidsson (1991) påstår att om vi av en eller annan anledning inte kan undersöka hela populationen, måste vi göra ett slumpmässigt urval så att vi får en grupp som i alla väsentliga avseenden är en miniatyr av populationen, ett s.k. stickprov eller sampel. Förutsatt att vi har gjort urvalet på ett korrekt sätt är resultaten vi erhåller från stickprovet representativa för populationen. Detta kallas att man generaliserar från stickprovet till populationen. (a.a.) menar vidare att slumpmässighet i detta sammanhang innebär att alla i populationen skall ha samma sannolikhet att bli valda när vi gör urvalet.

Orsaken till att jag valde lärare/mentorer från olika spår är att varje spårs arbetssätt skiljer sig från det andras. Vissa spår arbetar åldersblandat där lärarna kallas för mentorer. Framöver kommer jag att beteckna både lärare mentorer och fritidspedagoger för ”lärare”. Mina tankar var att deras olika metoder kanske påverkar deras syn på barn i svårigheter och deras arbetssätt med elever i sådana svårigheter.

4.3.2 Intervjuer

Till mina intervjuer valde jag tre av lärarna som hade besvarat min enkät och som hade erfarenheter av det aktuella ämnet från enkäten. Den andra tre personerna var resurspersonal som arbetar med elever i LUG. De har olika utbildningsbakgrund och olika arbetsuppgifter. Den biträdande rektorn på skolan är ansvarig för organisationen av resurser och därför var det viktigt för mig att intervjua henne också.

4.4.

_Analys

Som jag tidigare nämnt var min avsikt att använda mina enkätstudier till att undersöka lärarnas förförståelse då det gäller elever i svårigheter samt ta reda på om de haft fall där eleven/elever i frågan haft någon slags kontakt eller förbindelse med BUP-kliniken och ev. BUP- skolan. Utifrån dessa svar kom jag att välja ut lärare för intervju. Eftersom jag hade för avsikt att intervjua bara tre ämneslärare ville jag med mina intervjufrågeställningar ta reda på så mycket som möjligt d.v.s. att gå på djupet. Lärarnas svar skulle jag att studera och analysera för att kunna hitta mönster samt möjliga kopplingar eller förankringar till olika teorier och begrepp. Jag skulle kategorisera deras svar och relatera dem till mina frågeställningar.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Johansson och Svedner (2001) rekommenderar och förklarar att examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar. Författarna menar att deltagarna inte får föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de skall ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser.

Härmed tar jag upp några punkter som jag tycker var viktiga att tänka på i min undersökning. Det är anvisningar för forskningsetik som Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har utarbetat vid samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002).

• Deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.

• Deltagarna skall ha möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen och få sina frågor sanningsenligt besvarade.

• Deltagarna skall upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder.

• Deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola lärare eller elever/barn. (Johansson & Svedner, 2001, ss. 23-24)

Jag har lagt hänsyn till forskningsetiska överväganden i mitt arbete. Alla inblandade i min enkät och intervjuer är anonyma och varken namn eller skola har publicerats. Detta påpekar även Patel och Davidsson (1994) och skriver att man måste värna om den enskilde individens integritet. I så fall måste man ändra på vissa uppgifter.

4.6 Genomförande

4.6.1 Enkät

I enkäten skulle lärarna kryssa för, komplettera eller utveckla svaren. Syftet med enkäten var att ta reda på hur pass väl lärarna känner till om BUP och BUP- skolan samt om de har någon erfarenhet från dem. På det viset skulle jag få reda på lärarnas förkunskaper om barn i svårigheter eftersom barn i svårigheter i många fall förknippas med BUP.

Mina tankar över lärarnas kännedom om BUP-skolan bygger på, att på skolan finns en grupp elever – LUG – där jag hittar likheter mellan BUP- och LUG-skolans lokalinredning och undervisningsmetoder. Jag har förkunskap om BUP-skolan eftersom mina två kurskamrater och jag har gjort ett arbete om det under vår lärarutbildning.

Jag bifogade ett brev tillsammans med min enkät där jag förklarade vem jag var, syftet med min enkät, tidsgränsen för inlämningen –som var tio dagar - samt var de skulle lägga den. Jag var väldigt noga med att påpeka i brevet att mitt arbete kommer att vara konfidentiell för alla utom min handledare och att varken skolans eller staden namn skulle förekomma i mitt arbete. För att kunna återvända till de respektive lärarna för intervju bad jag intervjuarna att signera

enkäten med sina initialer. Efter en veckas tid satte jag upp en påminnelselapp på anslagstavlan i lärarrummet.

Efter insamlingen av enkäterna gick jag igenom dem och valde ut tre lärare - som hade erfarenhet från BUP och som hade intressanta motiveringar - för att senare intervjua dem. Av de tjuguen lärarna som fick besvara enkäten var det tretton stycken som gjorde det. Jag förlängde tiden i hopp att någon mer skulle svara eftersom jag höll på med intervjuerna med den andra målsgruppen under tiden. Det blev inga positiva resultat, därför började jag ordna med mina tilltänkta intervjuer efter att jag hade gått igenom och valt tre stycken lärare. Jag fick positivt svar från alla tre och vi bestämde tid för intervjuerna.

4.6.2 Intervjuerna

Alla intervjuer genomfördes enskilt på lärarnas/resurspersonalens arbetsplats på någorlunda lugna men avskilda platser. För att kunna koncentrera mig på respondentens svar och på så sätt kunna ställa lämpliga följdfrågor, valde jag att spela in intervjuerna på band. En annan orsak var att jag kunde lyssna av banden fler gånger och på det visset kanske hitta nya infallsvinklar på intervjuandes svar. Varje intervju tog mellan 30 och 45 minuter.

Eftersom jag hade två olika intervjugrupper inledde jag intervjuerna på lite olika sätt. För den gruppen med lärarna som hade fyllt i enkäten påbörjade jag intervjun genom att be dem upprepa de allmänna frågorna som jag hade ställt i enkäten. Därefter övergick vi till mina frågeställningar. Jag avslutade intervjun genom att fråga om respondenten hade någonting att tillägga som vi inte hade tagit upp eller som var viktigt. Efter intervjuerna blev de tillfrågade om jag kunde återkomma om jag skulle behöva veta någonting mer eller dyl. Alla var tillmötesgående och villiga att ställa upp och hjälpa till vid behov.

Med den andra intervjugruppen som arbetar med LUG inleddes intervjuerna med allmänna frågor om yrkesutbildning och arbetserfarenhet med barn. Jag avslutade intervjun på samma sätt som med den förra gruppen. Även de tyckte att jag gärna fick återkomma om det var någonting som var oklart osv.

Under mina intervjuer med ”resurspersonalen” fick jag reda på att biträdande rektor från B- spåret var ansvarig för LUG. Därför tyckte jag att det hade varit en fördel för mig att intervjua henne också. Jag hade ett avtalat intervju med en lärare samma dag jag sökte upp den biträdande rektorn, så jag hade bandspelaren i beredskap. Det visade sig att hon var både villig och ledig för tillfället. Därför satte vi igång på en gång. Jag hade inga förberedda frågor, för det jag ville var att hon skulle förklara lite närmare om LUG-s bakgrund. Under intervjuns gång ställde jag vissa frågor som hade väckts hos mig under tiden. Biträdande rektorn var också tillmötesgående och jag fick gärna ringa eller komma igen om jag ville komplettera någonting.

Det gick bra med första två lärare men den tredje uteblev från intervjun. Jag försökte återanknyta kontakt med henne men misslyckades. Därför frågade jag en annan lärare från samma spår och det gick bra.

När det gäller resurspersonal på LUG var det en av dem som står för ämnesundervisningen inte så pigg på att ställa upp på intervjun av olika orsaker som jag inte tänker gå in på. Under tiden jag var på fältet och gjorde mitt projektarbete var det socialpedagogen som slutade på LUG och i stället kom en ämneslärare. Jag bestämde mig för att fråga honom om han ville vara med på intervjun och det gick bra. Därmed fick jag det tilltänkta antalet lärare och resurspernonal intervjuade.

Efter varje intervju var jag noga med att direkt efter lyssna av bandet för att undersöka att allting hade gått bra. Därefter skrev jag ner allt ordagrant. Enligt Repstad (1999) är det viktigt att skriva ner allt direkt efteråt även det som för tillfället verkar irrelevant. När man analyserar det efteråt kan man upptäcka att detta trots all är relevant och måste vara med.

Efter det att intervjuerna var genomförda satte jag upp ett ”brev” på anslagstavlan med tack till alla lärare som hjälpt mig genom att medverka i enkäten och vid intervjuerna.

4.6.3 Bearbetning av det insamlade materialet

Efter att har lyssnat av och ordagrant skrivit ner intervjuerna började jag läsa och gå igenom dem för att få ett helhetsperspektiv. Därefter började jag bearbeta materialet. Eftersom vissa

frågor var gemensamma för alla respondenter började jag med dessa frågor. Jag tog en fråga, läste igenom svaret och skrev ner det som utmärker sig. Samma sak gjorde jag med alla respondenter. För varje fråga skrev jag ner allt på ett papper. När jag hade gått igenom allas svar försökte jag hitta ett mönster. Repstad (1999) skriver att man ofta har bara en vag problemställning, även efter datainsamling. Då kan man börja med att klassificera materialet efter teman som återkommer.

Därefter sammanfattade jag allt genom att skriva ner vissa nyckelord för att till slut hitta en gemensam nämnare för den respektive frågan. Samma sak gjorde jag för varje frågeställning. När jag var färdig med de gemensamma intervjufrågorna gjorde jag samma sak med de resterande som var enbart ställda till lärarna eller resurspersonalen. Jag fick nio olika grupper av svar. Då jag var klar med detta började jag kategorisera de olika papperna genom att utgå från mina frågeställningar. Det jag fann var att flera av mina intervjufrågeställningar tillhörde en och samma kategori. På så sätt fick jag fram förklaring på mina frågeställningar. Steiner Kvale (1979 i Repstad, 1999) beskriver ”hermeneutisk cirkel” på följande sätt: ”Utifrån en inledande och ofta vag och intuitiv global uppfattning av texten som en helhet tolkas de

5 Resultat

5.1 Undersökningsgruppen

5.1.1 Lärarna

De tre lärare som jag valde att intervjua efter urval från enkäten är två kvinnliga och en manlig. Två har mellanstadielärarutbildning och en fritidspedagogutbildning. Två av dem har drygt 30 år erfarenhet, en har arbetat i sex år. En av dom har också arbetet som speciallärare. Den andra målgruppen jag intervjuade var tre resurspersonal som arbetar med LUG. Jag väljer att kalla dem för resurspersonal därför att de har olika utbildningsbakgrund.

En av dem är utbildad socionom som arbetar halvtid som socialpedagog. Det har han gjort i sex år Han arbetar med barnens sociala och emotionella utveckling Den resterande tiden arbetar han som kurator.

Under mitt pågående arbete har socialpedagogen slutat och man har anställt en ämneslärare istället. Det är en manlig SO-lärare, åk.4–9 men han har arbetat enbart med liten undervisningsgrupp på olika skolor. Han har arbetat med barn i två år. Han står för ämnesundervisningen och har precis börjat arbeta i LUG.

Den tredje är en kvinnlig barnskötare som håller på och utbildar sig till förskolelärare. Hon har även gått en specialutbildning för barnskötare - elever i behov av särskilt stöd samt arbetat med barn i femton år. Hon har arbetat med LUG-elever även på resursskolan som numera är nedlagd.

För att få inblick i LUG samt dess bakgrund och uppkomst fick jag intervjua den biträdande kvinnliga rektorn som är ansvarig för LUG.

5.1.2 Den undersökta verksamheten – skolan

Skolan jag undersökte ligger i en storstad i södra Sverige, är en skola med åk. F-6 och har ett stort antal elever med invandrarbakgrund, rättare sagt sjutiofemprocent. Själva skolan ligger i ett s.k. lågstatusområde med stort antal arbetslösa, stora sociala problem och många ensamstående föräldrar vilket visar sig i skolan också.

Rektorn på denna skola som också är ansvarig för hela rektorsområdet har utarbetat en plan för området där man beskriver och förklarar områdets organisation och pedagogiska grundsyn. I den står det bl.a. att alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan och för barn från tre års ålder som är i behov av särskilt stöd ska det finnas ett åtgärdsprogram, vilket mentorn upprättar i samråd med föräldrarna. Det poängteras även att det skall vara:

Ett undersökande, problembaserat elevaktivt arbetssätt ska ha stort utrymme liksom arbete som stimulerar den sociala utvecklingen.

Även tiden för arbetet ska hanteras på individnivå med konsekvenser att

schemaläggning , lektionpass och raster förläggs med stor hänsyn till varje barn/elev (Arvidsson, 2005, s. 3)

LUG och dess bakgrund

LUG är en grupp som för tillfället består av tre pojkar. De undervisas av en grundskollärare, en socionom som är anställd som socialpedagog och en barnskötare som håller på och utbildar sig till förskolelärare.

Gruppen bildades 2005 p.g.a. nedläggning av ett skoldaghem som tillhörde samma rektorsområde som nuvarande skola där LUG arbetar och som hade sju elever vid tillfället. Fyra av eleverna slutade p.g.a. olika orsaker. Därför ansågs det inte längre lönt att bedriva verksamheten vidare. En av eleverna tillhörde min partnerskola och de andra två eleverna två andra skolor. Då såg min partnerskola möjlighet att i sina lokaler som var lediga - eftersom de för tillfället har minskning av barn på skolan – fortsätta med verksamheten LUG. Man kontaktade båda skolorna och undrade om de var villiga att betala för dessa elever. Då startade man upp gruppen. De tre återstående eleverna förflyttade till denna skola och fick egna och lite avskilda lokaler på skolan. LUG koncentrerar sig enbart på elevens svårigheter men har tät kontakt med föräldrarna. För tillfället är det tre utagerande pojkar som går på LUG.

Pojkarnas bakgrund

De tre pojkarna är mellan tio och tolv år gamla. En av dem har diagnos ADHD, autistiska drag och trotssyndrom. Han är asocial, säger fula ord och brukar söka kontakt på ett våldsamt och fel sätt - vilket enligt barnskötaren ligger i hans funktionshinder.

En av pojkarna är, eller rättare sagt har varit, utagerande med många vredesutbrott. Han har gått i skoldaghem i tre år blivit bättre och är nu på väg att börja på sin hemskola - senast till våren - där han får möjlighet till bättre arbetsmiljö. Nuförtiden är han en ganska vanlig och kanske lite blyg pojke som älskar att spela fotboll och är väldigt duktig på det.

Den tredje pojken är utagerande, har koncentrationssvårigheter, säger fula ord, slås och påverkar också en av de andra pojkarna på ett väldigt negativt sätt.

Det de här tre pojkarna har gemensamt är att de har för det mesta svårigheter med den sociala kompetensen. Därför har de inte lyckats få några utomstående kompisar även om de är med på vissa lektioner - idrott och slöjd - och vissa raster tillsammans med sina jämnåriga skolkamrater.

Personalens bakgrund

Personalen består av tre lärare som har olika utbildningar och olika lång erfarenhet av barn i sådana svårigheter. En av lärarna är grundskolelärare som även har en förskollärarutbildning. Det är hon som står för kunskapsundervisningen. Den andra läraren är en socionom/socialpedagog. Han sköter den sociala delen av undervisningen men även på rasterna. Den tredje läraren har barnskötarutbildning och är till våren färdigutbildad förskolelärare. Hon står enbart för den sociala utvecklingen.

Dessa tre lärare är hela tiden tillsammans med dessa tre pojkar– på både lektionerna, rasterna, idrotten/slöjden och fritids - för att eleverna skall känna trygghet men också för att de skall kunna förhindra eventuella utbrott hos eleverna.

Klassrumsmiljö

LUG-s lokaler består av tre små och ett stort klassrum som är avdelat. I den ena delen av rummet finns det ett runt bord där elever och lärarna träffas på morgonen och inleder dagen