Speciallärarens yrkesroll mot examensordningen - En fenomenografisk studie av fyra speciallärares uppfattningar av sin yrkesroll inom matematikutveckling

fyr

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Speciallärarens yrkesroll mot

examensordningen

En fenomenografisk studie av fyra speciallärares uppfattningar av sin yrkesroll

inom matematikutveckling

Special teacher’s role towards the system of qualifications

A study of four special teachers’ perceptions of their role in mathematic development

Mirna Elmasri

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Therese Vincenti Malmgren

2

Förord

Snart går man ut som färdigutbildad speciallärare i matematik efter en treårig speciallärarutbildning som har varit både intensiv men enormt lärorikt. Denna studie har gett mig en viktig insyn över att de viktiga grundstenar för utformandet av din speciallärarprofession sätter du själv men med hänsyn till ett övervägande antal yttre faktorer som du förmår att påverka när du får med dig din omgivning i den riktningen. Men frågan blir hur väljer man att förhålla sig till denna verklighet som väntar en?

Vill rikta ett stort tack till alla givande föreläsare under utbildningens gång. Ett tack till de fyra speciallärare som uppoffrat sin tid för att delta i denna studie. Ni har alla varit givmilda, lätta att samtala med och väldigt inspirerande inför min framtida yrkesroll.

Ett tack går till min handledare Therese Vincenti Malmgren och examinator Kristian Lutz för deras insiktsfulla kommentarer och ändringsförslag i arbetets utformande.

Slutligen vill jag tacka familjen, vänner och skolledningen för att ha visat tålamod och de otaliga timmar där ni stöttat mig för att kunna bedriva mina studier. Utan er skulle detta aldrig gått och er är jag oerhört tacksam.

3

Abstrakt

Elmasri, Mirna (2018). Speciallärarens yrkesroll mot matematikutveckling. Special teacher’s role towards the system of qualifications. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studiens avsikt är att bidra med kunskap om hur speciallärares yrkesroll mot matematikutveckling konkret kan gestaltas och hur speciallärarna uppfattar deras yrkesroll relaterar till utbildningens mål. Med hopp om att studien ska leda till kunskap kring hur man bygger broar mellan teori och verklighet när uppdraget relateras till utbildningens mål och teoretisk perspektiv. Trots att speciallärarna i denna studie har fått samma utbildning gestaltas uppdragen sig på olika sätt i praktiken därför ger studien kunskap kring vilka konsekvenser deras handlande kan resultera i, i enlighet till vad tidigare forskning har visat.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra ett antal Speciallärares yrkesroll, genom att lyfta

fördelningen av deras arbetsuppgifter som utformas i verksamheten och deras uppfattningar om detta i relation till utbildningen.

 Hur uppfattar speciallärarna inom matematikutveckling, verksamma inom skolår 1-6, sitt arbete i relation till utbildningen?

 Vilka likheter respektive skillnader upplever de att det finns mellan arbetsuppgifter och centrala delar i utbildningen?

Teori

Studiens teoretiska förankring har tagits ur det relationella och kategoriska perspektivet.

Metod

Studien har inspirerats av fenomenografi då avsikten var att synliggöra variationen i speciallärarnas uppfattningar. Som metod har använts semistrukturerade intervjuer med 4 speciallärare. Denna studies urvalsgrupp arbetar inom en skolverksamhet med skolår 1-6 och utgörs av examinerade speciallärare inom matematikutveckling som examinerats efter den nya examensförordningen efter år 2008. Genom analys av utsagor identifierades uppfattningar

4

som kopplas till utbildningens mål och till bakomliggande perspektiv inom ramen för en bearbetad modell.

Resultat

Resultatet visar att speciallärarnas arbete kan kategoriseras utifrån fyra aspekter; utredning, undervisning, skolutveckling och handledning. Fördelningen av deras arbetsuppgifter mellan dessa aspekter varierar mellan speciallärarna. Det fanns en del likheter men även stora skillnader. En speciallärare arbetar främst med kartläggning, en annan till största del med skolutveckling och de resterande två speciallärares insatser riktas mest åt undervisning. I stort riktas deras arbete till utbildningens mål och det präglas av ett relationellt perspektiv. Det förekommer dock arbetsuppgifter som inte finner stöd i utbildningens mål och som därmed är mer kopplade till ett kategoriskt perspektiv. Detta var främst synligt vid enskild eller undervisning i mindre grupp utanför ordinarie undervisningstid, som i denna studie var synligt i två speciallärares utsagor. En speciallärare tycker sig ha löst ekvationen kring att inte exkludera elever från den ordinarie undervisningen, genom att ge korta intensiva insatser. I resultatet blir det tydligt att skolutveckling och handledning, överensstämmer med flera mål ur examensordningen för speciallärarutbildningen. Skolutveckling och handledning ingick förvisso i samtliga speciallärares arbetsområde men i olika omfattningar. Handledning underrepresenteras dock i verksamheten i jämförelse med examensordningen.

Specialpedagogiska implikationer

På organisationsnivå och gruppnivå är kommunikation och därmed relation med ledning och övriga team, EHT, lärare och andra aktörer betydelsefullt för skolutveckling och för att fungera som samtalspartner för kompetensutveckling. I studien framkommer betydelsen av ett gemensamt förhållningssätt, med ett inkluderande perspektiv. Speciallärarens roll kan vara att säkerställa att insatser som görs på individ-, grupp- och organisationsnivå samspelar för ett gemensamt främjande syfte. Därför bör speciallärares övergripande helhetssyn av verksamhetens behov och hur samspelet ska fungera mellan olika aktörer, ligga till grund för en analys av skolans utvecklingsbehov och styrkor.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

1.1 SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

1.2AVGRÄNSNINGAR OCH BEGREPPSDEFINITIONER ... 8

2. KUNSKAPSBAKGRUND ... 9

2.1STYRDOKUMENT ... 9

2.2SPECIALLÄRAR- OCH SPECIALPEDAGOGUTBILDNINGEN GENOM TIDEN ... 10

3 TIDIGARE FORSKNING ... 13

3.1SPECIALPEDAGOGERS OCH SPECIALLÄRARES ARBETSOMRÅDEN ... 13

3.2SPECIALPEDAGOGIK OCH INKLUDERING ... 15

3.3UTBILDNINGENS RELEVANS FÖR YRKESUTÖVANDET ... 16

4. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 17

4.1RELATIONELL OCH KATEGORISK PERSPEKTIV ... 17

5. METOD ... 21

5.1METODÖVERVÄGANDEN ... 21

5.2URVALSGRUPP ... 22

5.3GENOMFÖRANDE ... 23

5.4BEARBETNING OCH ANALYS ... 23

5.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

5.6RELIABILITET OCH VALIDITET... 25

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 26

6.1SPECIALLÄRARNAS ARBETSUPPGIFTER OCH UPPDRAG ... 26

6.2UTREDA ... 27

6.2.2. Pedagogisk utredning och extra anpassning ... 28

6.2.3 Delanalys utredning ... 29 6.3UNDERVISNING ... 30 6.3.1. Enskild undervisning ... 30 6.3.2. Undervisning i grupp ... 31 6.3.3. Delanalys undervisning ... 32 6.4HANDLEDNING ... 33 6.4.1. Samtalspartner ... 33 6.4.2. Ändra förhållningssätt ... 34 6.4.3. Anpassa lärmiljö ... 35

6 6.4.4. Stödmaterial ... 36 6.4.5. Delanalys handledning ... 36 6.5.SKOLUTVECKLING ... 38 6.5.1 Elevhälsoteamsarbete ... 38 6.5.2. Specialpedagogiska nätverk ... 38

6.5.3. Skolutveckling och fortbildning ... 39

6.5.4. Delanalys skolutveckling ... 41

7. DISKUSSION ... 42

7.1RESULTATDISKUSSION ... 42

7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45

7.3METODDISKUSSION ... 46

7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47

REFERENSER ... 49

7

1. Inledning

Under min utbildning till speciallärare, efter den nya examensordningen 2008, har funderingar kring min kommande yrkesroll ständigt varit återkommande. I grundskolan där jag i nuläget är verksam, arbetar ingen speciallärare med inriktning mot matematikutveckling. Att professionen dessutom är ny gör att varken speciallärare, kollegor eller skolledning har en klar uppfattning om vad yrkesrollen omfattar. Vad förväntas en speciallärare arbeta inom? Hur utformar de verksamma nya speciallärarna sina arbetsuppgifter? Tillmötesgår den nya speciallärarutbildningen det som eftersträvas i verksamheten och vice versa? Hur arbetar speciallärarna med de uppfattningar som finns ute i verksamheten? Dessa funderingar har väglett mig till föreliggande studie.

Examensordningen för speciallärarexamen (SFS 2008:132) tyder på en helt ny utbildning. Sedan den tidigare lades ner har forskning, erfarenheter och utbildningsreformer tillfört ny kunskap för det specialpedagogiska spektrumet som ligger till grund för den nya utbildningens innehåll och utformning. Eriksson Gustavsson (2008) accentuerar att år 2001 återinfördes speciallärarprogrammet som en ny utbildning med en klar inriktning mot det specialpedagogiska förhållningssättet men med en fördjupad ämneskännedom, i denna studie, matematikutveckling (SFS 2008:132).

Under våren 2012 skickades via Statistiska Central Byrån (SCB) en enkät till alla som tagit svensk specialpedagog- eller speciallärarexamen enligt 2001/2007/2008 års examensordningar som besvarades av 75 procent av totalpopulationen. Resultaten visade bland annat att arbete med skolutveckling inte var ett arbetsområde som båda yrkesrollerna lyckats göra anspråk på i någon större omfattning.

Det har kommit fram via studier t.ex. Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) att speciallärare och specialpedagoger har svårt att utföra vissa arbetsuppgifter på grund av olika aktörers uppfattningar om vilka arbetsuppgifter som ingår i yrkesrollen. Det kan ses som uttryck för olika yrkesgruppers kamp om kontroll över arbetsområdet. Själva satsningen på specialpedagog- respektive speciallärarutbildningar kan ses som utbildningspolitiska försök där forskningen om konsekvenserna av satsningarna är begränsade. Forskningsöversikten tyder på att det primärt finns relativt få övergripande studier om specialpedagogers/speciallärares yrkesroller som innefattar vilka speciella kunskaper yrkesrollerna representerar. Inte heller hur yrkesrollerna praktiseras, samt vilka grunder de har

8

för att göra anspråk på vissa kunskaper och arbetsuppgifter i relation till andra yrkesgrupper, är klarlagt (Göransson et. al., 2015).

Då det skett stora förändringar inom speciallärarutbildningen och utifrån den beskrivna osäkerheten, ligger det därför av intresse att utforska speciallärarens arbetsuppgifter i förhållandet till yrkesrollen, som utbildningen syftar att resultera i.

1.1 Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra ett antal speciallärares yrkesroll, genom att lyfta fördelningen av deras arbetsuppgifter som utformas i verksamheten och deras uppfattningar om detta i relation till utbildningen.

 Hur uppfattar speciallärarna inom matematikutveckling, verksamma inom skolår 1-6, sitt arbete i relation till utbildningen?

 Vilka likheter respektive skillnader upplever de att det finns mellan arbetsuppgifter och centrala delar i utbildningen?

1.2 Avgränsningar och begreppsdefinitioner

I denna studie avgränsas speciallärare till lärare som har examinerats efter att den nya speciallärarutbildningen återinfördes år 2008. En annan avgränsning är att speciallärarna är verksamma i Skåne län och har en inriktning mot matematikutveckling och arbetar inom skolåren 1-6. Ambitionen är att avgränsa till denna urvalsgrupp av yrkesverksamma speciallärare för att närmare förstå huruvida de arbetar i enlighet med examensordningens nya mål för speciallärarutbildningen.

Med yrkesroll menas enligt Sandström (2010) själva arbetet som man ingår i, en ståndpunkt som är förankrad i verksamheten. Denna definition används i denna studie.

9

2. Kunskapsbakgrund

Skolans uppdrag tar sin utgångspunkt i styrdokumenten som speciallärarna ska förhålla sig till. Ur ett historiskt perspektiv har forskning haft en påverkan på speciallärarutbildningens utveckling genom åren, vilket kan ge en förståelse över hur speciallärarens yrkesroll i grundskolan har förändrats över tid. Tidigare forskning redovisas för speciallärar- och specialpedagogers yrkesroll.

2.1 Styrdokument

Med utgångspunkt i lagar, styrdokument och förordningar utsätts begränsningar gentemot uppdraget men framförallt skolsystemets ramar som är normativa och stadgeenliga. Läroplanen för grundskolan, Lgr 11,(Skolverket, 2011) har ett framskriven demokrati-, samhälls- och kunskapsuppdrag som riktar sig till alla barn och elever där ingen ska uteslutas. I verksamheten ska alla samverka för att stödja barn och elever i behov av stöd genom att främja en god miljö för utveckling och lärande (Skolverket, 2011). Enligt skollagen ska eleverna genom utbildningen inom skolverksamheten främja alla elevers utveckling och lärande. Eleverna ska ges stöd så att de utvecklas så långt som möjligt (SFS, 2010:800). I läroplanen, Lgr 11, ska hänsyn tas till elevers olika behov och förutsättningar och en strävan ska vara att uppväga dessa skillnader så att eleverna kan tillgodogöra sig utbildningen (Skolverket, 2011). Elevhälsan som bland annat ska bestå av specialpedagogisk kompetens ska stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. Det åligger rektorn att skyndsamt utreda om eleven behöver särskilt stöd. Enligt SFS (2010:800) har eleverna rätt att utvecklas så långt som möjligt och det förekommer anmälningsskyldighet till rektor och dokumentation vad gäller särskilt stöd. När utredningen som görs visar att eleven behöver särskilt stöd ska eleven ges detta och i första hand ska detta ges, i den elevgrupp eleven tillhör. Vid särskilda skäl kan stödet ges i en annan undervisningsgrupp eller enskilt. Dokumentationen av det särskilda stödet sätts in i ett åtgärdsprogram, som beslutas av rektorn, där behoven ska framgå, hur de tillgodoses och hur de ska följas upp (Skolverket, 2013).

10

2.2 Speciallärar- och specialpedagogutbildningen genom tiden

Sedan 1921 har speciallärare funnits enligt Bladini (1990) i skolan men då utan en speciallärarutbildning. En översikt som tydliggör den historiska utvecklingen som forskningen haft som konsekvens för speciallärarens yrkesroll i grundskolan, från 1930 talet fram till 1990, presenteras av Vernersson (1998):

Tabell 1. Historisk utveckling inom den specialpedagogiska forskningen från 1930-1990 (Vernersson, 1998, s.19)

Idébakgrund Speciallärarens roll

1930 Utvecklingspsykologi klassläraren, testaren, (hjälpklass)

1940 Individualpsykologi klassläraren, testaren, (hjälp-, särklass)

1950 Inlärningspsykologi klassläraren, testaren, (hjälp-, obs-, läsklass,

B-klassläraren)

1960 Undervisningsteknologi klinikläraren, läsklassläraren, specialisten (testaren)

1970 Utvecklingsekologi samordnaren ”hjälpgumman”

1980 Integration förändringsagenten, resurspersonen i arbetsenheten

1990 Kvalitativ forskning specialpedagogen, konsulten, handledaren,

forskningsledaren

Jakobsson och Nilsson (2011) redogör för vändpunkten som trädde fram under 1970 talet då antalet elever som bedömdes behöva särskilt stöd ökade, enligt SIA (Skolans Inre Arbete) utredningen. Tidigare beskrevs skolsvårigheter i skolans utredningar som en defekt hos individen och av den orsaken bedrevs specialundervisning separerat från ordinarie klass, där eleverna vistades under hela eller delar av skoltiden. Vändpunkten enligt Jacobsson och Nilsson (2011) innebar en förändrad syn på elever i behov av särskilt stöd till följd av att specialklasserna inte gav de resultat man hade räknat med. SIA-utredningen låg till grund till att perspektivet vidgades och att hela skolans verksamhet och det sociala sammanhanget lyftes fram. Uttrycket ”en skola för alla” trädde fram som innebar att alla elever har rätt att få sin utbildning med de andra eleverna i omgivningen oavsett funktionsnedsättning (Jacobsson & Nilsson, 2011).

Till följd av utredningen trädde en ny läroplan fram, Lgr 80 som bland annat eftersträvade en undervisning som skulle anpassas efter eleven och en integrering av elever i behov av särskilt stöd förespråkades (Skolverket, 2005).

11

Under 1990 talet antogs även Salamancadeklarationen som ställer krav på att skolan ska anpassa sig till barnens varierande förutsättningar, att alla barn ska undervisas tillsammans och att särlösningar ska vara undantag om undervisning i helklass inte alls fungerade. Dock visade resultat på att skolan hade svårt att anpassa sig till barnens olika förutsättningar där följden blev att exkludering i form at särskilda undervisningsgrupper och nivågrupper ökade (Heimdahl Mattsson, 2006).

Under 1990 och 2000 talen fick diagnostisering som bland annat Dyslexi, ADHD och Dyskalkyli stor betydelse inom den specialpedagogiska verksamheten och som sedan gavs som förklaring till elevers olika svårigheter (Hjörne & Säljö, 2008). De individuella synsätten började återigen komma i fokus under denna tid som Jacobsson och Nilsson (2011) menar kan orsakas av ekonomiska neddragningar och att gruppens behov av stöd inte tillgodosetts riktigt. En ny utbildningsplan för specialpedagoger fastställdes vars främsta uppgift skulle vara att utifrån ett inkluderande synsätt bidra till att skapa förutsättningar och möjligheter för barn och elevers lärande i förskola och skola (Göransson et. al., 2011). Handledning var bland de nya uppdragen för specialpedagoger, förutom att arbeta på individ och gruppnivå utbildades de även att inrikta sig på organisationsnivå (Malmgren Hansen, 2002). Specialpedagogutbildningen kom att kritiseras i en rapport från Högskoleverket (2006:10) för att ha varit för lite inriktat mot konkret och direkt arbete med elever i svårigheter och för mycket inriktad mot handledning och skolutveckling. Därefter kom beslutet att inrätta en ny speciallärarutbildning år 2007 då skolan upplevde att specialpedagogen inte kunde ersätta speciallärarens tidigare roll. Från 2008 finns därför en ny speciallärarutbildning med olika inriktningar, en mot språk, skriv och läsutveckling och en mot matematikutveckling. Efter 2012 finns det även ytterligare inriktningar mot dövhet eller hörselskada, synskada, utvecklingsstörning och grav språkstörning, alltså sex inriktningar (SFS 2011:186). Uppdraget ska huvudsakligen inriktas på individ- och gruppnivå i förskolan och grundskolan. Enligt examensförordningarna ska både specialpedagoger och speciallärare medverka i förebyggande arbete och ska även vara en kvalificerad samtalspartner (det tidigare begreppet var handledare). Högskoleverket (2012) betonar att det både finns likheter men även skillnader i examensordningarna för specialpedagog och speciallärarutbildningarna. I stora drag fokuserar speciallärarutbildningen på ämnesdidaktisk fördjupning i matematikutveckling eller språkutveckling medan specialpedagogiska utbildningen får en fördjupning i handledning (Högskoleverket, 2012).

Enligt Svensk författningssamling (SFS 2011:186), ifråga om högskoleförordning för speciallärarexamensordning lyfts utbildningsmål som gäller för speciallärarna efter avslutad

12

utbildning. Efter utbildningen ska specialläraren inom matematikutveckling kunna visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta för barn och elever i behov av särskilt stöd. Specialläraren ska kunna analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Specialläraren ska delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer. Specialläraren ska även vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör barns och elevers matematikutveckling. Utöver det ska specialläraren visa förmåga att självständigt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Specialläraren ska även visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd (för fler mål se bilaga 1).

13

3 Tidigare forskning

3.1 Specialpedagogers och speciallärares arbetsområden

Göransson (2012) belyser för att det saknas forskning kring speciallärare och specialpedagogers arbetsuppgifter. Detta var orsaken till ett angeläget forskningsprojekt ”Speciella yrken?” (Göransson et al., 2015) vars syfte var att åstadkomma ny kunskap och förståelse om speciallärares utbildning och arbete. Göransson et al. (2015) redogör för studien som är en heltäckande undersökning i Sverige, med fokus på speciallärar- och specialpedagogrollen som tagit examen enligt 2001/2007/2008 års examensförordning. I studien framkommer att inom specialpedagogrollen ingår rådgivning och/eller kvalificerade samtal med lärarlag, samverkan med skolledning samt samverkan med andra parter utanför skolan som Barn- och ungdomspsykiatrin (BUP), Samordnad habilitering (Hab) och Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Speciallärarrollen visade till skillnad från specialpedagogrollen mer undervisande inslag som kännetecknas av undervisning i mindre grupper. Däremot var rådgivning och/eller kvalificerade samtal med andra aktörer inte något som speciallärarrollen kännetecknas i särskilt stor grad av.

Ahlefeld Nisser (2014) lyfter också skillnaderna mellan specialpedagogers och speciallärares arbetsuppgifter och menar att yrkesgrupperna kan komplettera varandra. Specialpedagogen arbetar på tre nivåer: övergripande organisering för förskolor och skolor, leda pedagogiska situationer i lärandemiljön med arbetslag och lärare samt arbeta med det enskilda barnet, genom exempelvis olika typer av samtal. Speciallärares arbete är mer individinriktat mot det enskilda barnet genom exempelvis färdighetsträning i svenska, matematik eller språk (Ahlefeld Nisser, 2014).

Malmgren Hansen (2002) lyfter svårigheter som specialpedagoger möter i sin yrkesroll vid förändring av verksamheten som inte kan få ta utrymme om inte skolpersonalens förväntningar och bild av verksamheten förändras. En specifik arbetsuppgift som varit utmanande och tidskrävande för specialpedagoger att implementera, visar sig vara handledning (Malmgren Hansen, 2002). Ur Göranssons (2012) synvinkel blir uppdraget komplext när lärare och skolledningen har olika uppfattningar om vad specialpedagoger- och speciallärares uppdrag innefattar.

14

Göransson et. al. (2017) redogör i en studie en jämförelse mellan speciallärare med en utbildning före 1990 och speciallärare enligt 2008 års examensförordning (även specialpedagoger). I studien redogörs för en konsensus kring specialpedagogens uppdrag från båda yrkesgrupperna. Däremot anser speciallärarna att arbetsuppgifter såsom kartläggning, dokumentation, stöd i grupper, utvecklingsarbete samt handledning av lärarlag ska karaktärisera deras yrkesroll mer än vad specialpedagogerna anser.

Nationella studier ger olika signaler kring hur specialpedagogers uppdrag varierar i skolans verksamheter (Göransson, 2012; Nilholm, 2006; Möllås, et. al., 2017). Även i skolans styrdokument menar Möllås et.al (2017) att det inte finns direkta riktlinjer för specialpedagogers arbetsuppgifter där specialpedagoger förväntas påverka den roll som de tilldelas, men studier visar att det inte är lätt för yrkesgruppen att etablera sig på skolorna vare sig nationellt eller internationellt.

Göransson et. al. (2015) redogör för att yrkesrollen gör anspråk på kunskaper att undervisa såväl enskilda barn/ungdomar och grupper där elever i behov av särskilt stöd deltar. De beskriver att kunskapsområden rör samverkan och kvalificerade samtal med kollegor och vårdnadshavare, att leda utvecklingsarbete samt förebyggande arbete är ytterligare kunskapsområden som yrkesrollen gör anspråk på. Däremot ingår delvis kunskaper om utredning såsom kartläggning, dokumentation och utvärdering i det hävdade kunskapsområdet. I likhet med tidigare internationella studier om specialpedagogers/lärares arbetsområden betonar Emanuelsson m.fl. (2001) att yrkesrollernas praktiserande roll är varierande. Resultaten för studien visar även att typ av anställningsform, samt var inom skolverksamheten som yrkesrollen praktiseras, har betydelse för vilka arbetsuppgifter och omfattningen av dessa som yrkesrollerna har kontroll över (Emanuelsson m.fl., 2001). Göransson et. al. (2015) redogör för att tre specialpedagogiska yrkesroller som är relaterade till olika delar av skolverksamheten kan urskiljas: rådgivande, samverkande och undervisande. Resultatet visar på ett övergripande plan att det finns ett gemensamt arbetsområde där arbete med utredning, dokumentation och åtgärdsprogram, individuell undervisning och samverkan med vårdnadshavare ingår som arbetsuppgifter (Göransson et. al., 2015).

I jämförelse med en annan studie av Lärarförbundet (Tornberg & Svensson, 2012) visar resultaten att individuell undervisning är en arbetsuppgift som kännetecknar yrkesrollen. Däremot finns det studier som tyder på att handledning och rådgivning har blivit mer framträdande arbetsuppgifter under 2000-talet för specialpedagoger/lärare i Sverige (Lindqvist, 2013; Nilholm, et al., 2007), men även i Norge (Cameron & Lindqvist, 2014).

15

Vidare redogör Cameron och Lindqvist (2014) för att resultatet i deras studie även tyder på att arbete med handledning och dokumentation bland svenska specialpedagoger sker mer än bland norska. Specialpedagogerna i studien arbetar i större utsträckning i team och med handledning än med enskilda elever.

Även Cole (2015) har studerat SENCO:s (Special Education Needs Coordinator) yrkesroll i England och Wales, i 80 grundskolor, och menar på att yrkesgruppen har stora variationer i sina arbetsuppgifter. Resultatet har även visat att skolans olika aktörer anser att yrkesgruppens arbetsuppgifter är viktiga, men att SENCO:s själva upplever svårigheter och upplever att det blir lite tid för att arbeta med långsiktiga uppdrag såsom skolutveckling.

3.2 Specialpedagogik och inkludering

I en finländsk forskning, enligt Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009), lyfts problematiken med att förändra synen på specialundervisning. De menar att speciallärarnas arbetssätt i Finland har dominerats att rikta sig mot ett individ och problemfokuserat arbetssätt. Å andra sidan hävdar Cameron och Lindqvist (2014) att specialpedagoger, inom de nordiska länderna, har börjat rikta arbetet med elever i behov av särskilt stöd mot ett mer inkluderande arbetssätt. Detta motsäger Göransson et. al. (2011) när de hävdar att det skett en ökning i Sverige av antalet elever som placeras i segregerande miljöer och därmed kan det inte påstås rikta sig mot inkludering. Asp-Onsjö (2006) redogör utifrån en modell att begreppet inkludering delas upp i tre aspekter: didaktisk, rumslig och social inkludering. Rumslig inkludering handlar om att eleven inkluderas i vanlig klass, social inkludering är att ha vänner och didaktisk innebär att undervisningen anpassas efter elevens behov. För att eleven ska vara helt inkluderad betonar Asp-Onsjö (2006) att inkludering ska omfatta alla tre aspekter. Myklebust (2007) redogör i en studie en jämförelse mellan hur elever i behov av stöd i matematik presterade i särskilda klasser eller i ordinarie klasser. Resultatet tydde på att elever i ordinarie klasser presterade bättre då förklaringen var att elever presterar bäst när de jämför sig med resterande (Myklebust, 2007).

I en studie gjord av Lärarförbundet lyfter Tornberg och Svensson (2012) att specialpedagoger med ett medelvärde på 52 % och för speciallärarna 68 % ägnar största delen av sin arbetstid av undervisning. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) presenterar en komparativ internationell studie som gjorts på ett representerande urval rörande specialpedagogisk stödlärarroll i Spanien, England, Nederländerna och Australien. Resultatet visar att det finns större skillnader nationellt vad gäller fördelning av dessa ”stödlärares”

16

arbetsuppgifter än mellan länderna. En ytterligare viktig del i resultatet är att den största delen av arbetstiden ägnas åt individuellt stöd utanför klassrummet och mindre tid går åt samarbete och stöd till lärare, samt utveckling av lärandemiljöerna (Emanuelsson m.fl., 2001).

3.3 Utbildningens relevans för yrkesutövandet

Som det nämnts tidigare (Högskoleverket, 2012) finns det likheter mellan specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildning som vidare leder till liknande arbetsuppgifter. Båda professioner har ett övergripande ansvar för den specialpedagogiska verksamheten och ska därför kunna arbeta förebyggande, utveckla lärmiljöer, undanröja hinder i lärmiljöer och utveckla dessa. Båda professionerna ska även fungera som samtalspartner, genomföra pedagogiska utredningar samt arbete med åtgärdsprogram och även utveckla, följa upp och utvärdera den pedagogiska verksamheten (Eriksson Gustavsson, 2008).

Göransson (2012) belyser att gårdagens speciallärare inte har samma utbildning som de nya speciallärarna där skolutveckling nu är bland speciallärarens nya uppdrag. Forskaren menar att det är otydligt om speciallärarens yrkesroll överensstämmer med vad utbildningen lett till. I en senare studie redogör Göransson et. al. (2015) för en undersökning med syftet att belysa hur specialpedagoger och speciallärare upplever sina yrkesroller och utbildningens relevans för yrkesutövandet. Resultatet visar att de har liknande uppfattningar om vilka områden som deras profession var kvalificerade att arbeta inom. Resultatet visar vidare att de upplever att utbildningen gav dem en bred kompetens som överensstämmer med dagens examensförordning. När det senare handlar om hur utbildningens innehåll överensstämmer med arbetsuppgifter och ansvarsområde, var det två områden som deltagarna upplevde att utbildningens mål skiljde sig från hur de upplever verkligheten inom professionen. Enligt specialpedagoger var individuell undervisning av elever mer framträdande än vad som framgått i utbildningen och yrkesrollens beskrivning. Möjligheten att delta och utöva förändrings- och utvecklingsarbete inom verksamheterna, var representerat i utbildningsplanen men inte i samma grad i yrkesutövningen. Skolutvecklingsfrågor var som studien visade ett område som yrkesrollen har svårt att göra anspråk på (Göransson et. al., 2015).

Nilholm (2006) hävdar att specialpedagogisk forskning har utvecklats i Europa i störst utsträckning internationellt sett. Han menar att traditioner att handskas med elever i olikheter har utvecklats, men dilemmat att hänvisa till dem som problemgrupper kvarstår globalt.

17

4. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt presenteras det relationella och det kategoriska perspektivet som teoretiska perspektiv.

4.1 Relationell och kategorisk perspektiv

Relationell specialpedagogik definieras enligt Aspelin (2013) som kunskaper om hur de olika nivåerna av skolans verksamhet är relaterade till varandra. Genom denna definition handlar relationellt perspektiv inom den specialpedagogiska utbildningskontexten om hur relationer påverkar och kan utforma speciallärarrollen, via diverse arbetsuppgifter. Detta bekräftar Byström och Nilsson (2003) som menar att det är i ömsesidig förståelse och i samarbete med ledningen och kollegor som en verksamhet kan utvecklas.

Aspelin (2013) synliggör två grundläggande relationsformer: samverkan och samvaro som vidare kan leda oss att tala om två grundläggande förhållningssätt från lärarens sida, pedagogiskt tillvägagångssätt och pedagogiskt möte. Aspelin (2013) tydliggör att pedagogiskt tillvägagångssätt är när läraren målmedvetet agerar för att inkludera elever i gemenskaper och involverar eleverna i kunskapsalstrande kommunikation. Specifikt handlar det om lärares förhållningssätt till sociala relationer medan pedagogiskt möte innebär att läraren är närvarande och delaktig i relation till sin elev d.v.s. utan att styra processen enkelriktat (Aspelin, 2013). Inom ett relationellt perspektiv söker man orsaker till att svårigheter uppstår i den omgivande miljön. Fundamentalt riktas fokus på lärmiljön men även den kultur som barnet befinner sig i och familjens status. Det talas därför om elever i svårigheter och inte elever med svårigheter. Det som sker i interaktion och i samspel mellan olika aktörer är väsentligt då svårigheter, enligt perspektivet, uppstår i mötet mellan olika företeelser i miljön (Persson, 2011). Persson (2011) betonar vidare att när elevernas förutsättningar ses utifrån en relationell synvinkel ska förändringar göras i omgivningen vilket ska ge bättre förutsättningar för eleven att uppfylla kunskapskraven. Inom det relationella perspektivet lyfts även vikten av pedagogernas roll och kompetens. Persson (2011) menar att ansvaret fördelas på hela skolans personal där den specialpedagogiska verksamheten integreras i skolans övriga verksamhet och inte som en specialundervisning som en åtskild verksamhet. Detta leder till att kompetensutveckling är avsevärt för att hela verksamheten ska kunna anpassa en undervisning utifrån elevernas förutsättningar och behov. I följd av detta pekar Persson (2011)

18

på att perspektivet bygger på ett främjande och förebyggande arbetssätt med långsiktiga mål. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) uppger två radikalt olika sätt att förstå verksamhets- och forskningsparadigm, en modell, som ett slags analysverktyg som bistår för att bättre förstå verkligheten. Modellen utvecklas ur ett relationellt eller ett kategoriskt perspektiv i specialpedagogiska sammanhang. Persson (1998) betonar att modellen bör förstås ur ett relationellt perspektiv. Han menar att perspektivet kontrasteras mot det kategoriska perspektivet som ser på elevers svårigheter som knutna till individens inre konstitution, antingen genetiska, fysiska, psykosociala och intrapsykiska faktorer med andra ord elever med svårigheter. Vidare åskådliggör författaren att perspektivval avgör vad specialpedagogisk kompetens är, var åtgärderna bör läggas samt var ansvaret för specialpedagogisk verksamhet bör prioriteras. Däremot kritiserar Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) båda perspektiven men betonar att det relationella perspektivet stöds ideologiskt och politiskt genom att det bygger på den normativa utgångspunkten där en inkluderande skola för alla gynnar alla elever än en mer segregerad skola (Emanuelson et. al., 2001). I den svenska Grundskoleförordningen finns det även stöd för det relationella perspektivet och även riktlinjer över hur den specialpedagogiska verksamheten ska verka integrerande då det står att särskilt stöd ska i första hand ges i den grupp eller klass som eleven tillhör men om det finns särskilda skäl får stöd ges i en särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2013).

I Tabell 2 sätts de två perspektiven bredvid varandra för att ge en överblick på de två perspektivens påverkan och för att urskilja vilka implikationer som ligger till grund för den specialpedagogiska verksamheten (Persson, 2011).

Tabell 2. Konsekvenser av ett kategoriskt och relationellt perspektiv (Persson, 2011, s. 167)

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av pedagogisk

kompetens

Förmåga att anpassa undervisningen till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna

Ämnesspecifik och undervisningscentrerad

Uppfattning av

specialpedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att differentiera undervisningen Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevens uppvisade svårigheter

Orsaker till specialpedagogiska behov

Svårigheter uppstår i mötet mellan olika företeelser i uppväxt- och/eller utbildningsmiljön

Svårigheter är individburna (ofta medfödda)

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet

Fokus för specialpedagogiska åtgärder

Lärandemiljön- lärare - elev Eleven

Ansvar för specialpedagogisk

19

Persson (2011) anser att i skolans verksamhet har det skett en utveckling från ett kategoriskt perspektiv mot ett relationellt. Således har detta även påverkat både lärar-, specialpedagog- och speciallärarutbildningen. Dock finner man det kategoriska perspektivet kvar som lösning på akuta åtgärder såsom socioemotionella störningar som ska ge den kortsiktiga lösningen en förtur istället för att arbeta inom det långsiktiga perspektivet (Persson, 2011). Aspelin (2013) betonar att principen om integrering av elever i behov av särskilt stöd i ordinarie undervisning har utgjort ett grundantagande för den relationella specialpedagogiska diskursen. Med det menar Aspelin (2013) att en skola för alla innebär ett avståndstagande från organisatorisk differentiering och undervisning i segregerade elevgrupper. Elevens svårighet behövs förstås inom elevens relationella existens, utan förankring i denna nivå riskerar eleven bli reducerad till ett ting i en massa yttre strukturer och processer. Optimalt sett ger relationell specialpedagogik kunskap om hur olika nivåer av skolans verksamhet är relaterade till varandra vilket förtydligas genom Figur 1:

Figur 1: Den relationella specialpedagogikens brännpunkt (Aspelin, 2013, s. 186)

De relationella perspektivet inom specialpedagogik innebär svar på de centrala frågorna om hur elevers svårigheter kan förstås och förklaras och därmed vilka möjligheter eleven har för att vara delaktig i en genuin kommunikation och därefter vilka hinder mot sådana skeenden existerar. Efter att på individnivå beakta individens känslor, tankar och beteende genom att ta reda på vilka svårigheter som uppstår i en elevs inre interaktion vid orientering av undervisningssituationer, uppmärksammas det sociala nivån. I den sociala nivån beaktas gruppfenomen genom att man bland annat uppmärksammar hur en klass är sammansatt, vilka

20

kommunikationsmönster och normer som utvecklas men även vilka möjligheter och hinder dessa fenomen avser elevers delaktighet etc. Därpå uppmärksammas, på organisationsnivå, utbildningens formella ramar och organisering men även synen på vad exkludering och inkludering innebär för elevernas svårigheter. En ytterligare viktig nivå är den samhälleliga nivån som innefattar skolsystemets ideologiska styrning och dess inverkan på den konkreta undervisningssituationen samt elevers möjligheter att uppmärksammas som subjekt i relation till andra.

21

5. Metod

I metodkapitlet presenteras metodöverväganden, urvalsgrupp, genomförande, analys och bearbetning, etiska överväganden samt reliabilitet och validitet.

5.1 Metodöverväganden

Inom vetenskaplig forskning fins två huvudinriktningar; det kvantitativa och kvalitativa. Till studien valdes en kvalitativ forskningsansats som möjliggör att få ta del av de intervjuades vardagliga erfarenheter (Bryman, 2011), hur speciallärare uppfattar uppdraget i relation till utbildningen. Kvale (2006) belyser att den kvalitativa intervjun är en unik och kraftfull metod som fångar erfarenheter och innebörder ur respondenternas vardagsvärld. Genom det kvantitativa angreppsättet vill forskaren utifrån olika mätningar; ordinal-, nominal-, intervall- och kvotmätning, finna mönster för att kunna generalisera och dra slutsatser. Medan i en kvalitativ forskning försöker forskaren finna en kategorisering, modeller eller beskrivning som lämpligast beskriver fenomenet som åsyftas (Kvale, 2006).

Åsberg (2001) hävdar att kvalitativ och kvantitativ metod inte är varandras motsatser. Han menar att det inte finns någon kvantitativ eller kvalitativ metod överhuvudtaget. Enligt honom är det enbart data som kan vara kvantitativa eller kvalitativa. Fokus ska inte läggas på om metoden är kvalitativ eller kvantitativ eftersom en kvantitativ undersökning kan resultera i kvalitativ data, fokus ska därför läggas på frågan och vilken slags kunskap forskningen producerar (Åsberg, 2001).

För att nå studiens syfte som är att synliggöra speciallärarnas uppfattningar valdes en fenomenografisk ansats. Inom den fenomenografiska ansatsen uppfattar människor de fenomen i de sammanhang som de lever i, på ett varierat sätt (Hartman, 2004).

Bryman (2011) belyser att intervjuer kan vara semistrukturerade eller ostrukturerade. Med en intervjuguide genomförs semistrukturerade intervjuer med öppna frågor för att möjliggöra följdfrågor som ska vidareutveckla det respondenternas upplever vara viktigt (Kvale, 2006). Däremot menar Bryman (2011) att öppna frågor kräver en större ansträngning eftersom svaren behöver ”kodas” vilket innebär att de behöver ordnas under olika numrerade kategorier, kategoriseras. Detta menar han är väldigt tidskrävande för intervjuaren. De intervjuade arbetar på olika stadier för att möjliggöra en variation av deras uppfattningar och arbetsuppgifter i relation till yrkesrollen.

22

Studien innehåller ett antal intervjuer som spelas in vilket möjliggör en uppföljning av materialet och mer fokus läggs på själva intervjuns kvalité. Denna ansats har tydliga kopplingar till fenomenologi där man söker efter gemensamma sätt att uppleva ett visst fenomen däremot söker man inom fenomenografin variationer i olika uppfattningar (Alexandersson, 1994). Forskaren är således intresserad av en andra ordnings perspektiv som inte innefattar att tinget i sig är centralt utan hur det uppfattas av olika individer. Olikheter i uppfattningar menar författaren är att människor har olika relationer till världen och därmed förändras ständigt vårt sätt att uppfatta världen på. Detta byggs av olika erfarenheter och olika sätt till analyser av världen (Alexandersson, 1994). Alexandersson (1994) redogör för den fenomenografiska arbetsordningen, som är indelad i tre faser; avgränsning och urskiljning av en företeelse för att identifiera forskningsobjektet, intervjuer om forskningsobjektet därefter utskrift av intervjuer samt identifiering av företeelser genom utsagor, redovisning i beskrivningskategorier och samordning av beskrivningskategorier i ett gemensamt utfallsrum. I denna studie har denna arbetsordning tillämpats.

Enligt Larsson (1986) kan uppfattningar urskiljas och analyseras med en vad- och hur- perspektiv. I denna studie definieras vad perspektivet genom "vad speciallärare arbetar med" och hur perspektivet genom "hur speciallärarna uppfattar att det överensstämmer med utbildningens mål".

5.2 Urvalsgrupp

Utgångspunkten för urvalsgruppen var fyra verksamma speciallärare inom matematikutveckling som arbetar inom sin profession i en skolverksamhet med elever i skolår 1-6. Denna studies urvalsgrupp utgörs av examinerade speciallärarna inom matematikutveckling som examinerats efter den nya examensförordningen som började gälla efter år 2008. Studiens kriterier begränsade därför urvalet. Enligt Kihlström (2007) ska intervjuer hänvisas till respondenter som har erfarenheter av det område som ska bearbetas. En skola har skolåren F-3. Två skolor har skolår F-6 och en skola har skolår F-5. Studien utgår från intresserade respondenter som arbetar med tidiga stadier då studier i litteraturen tyder på att tidiga insatser ger framgång. Även att mina erfarenheter som matematiklärare gäller elever i skolåren 1-6. Därför ligger intresset att lyfta fram speciallärarnas uppfattningar om just detta. Larsson (1986) ger stöd åt detta då han lyfter att gynnsamt är om uttolkaren själv har kunskaper inom området som studeras i en fenomenografisk analys.

23

5.3 Genomförande

Efter att ha ringt upp och/eller mailat ett trettiotal skolor i Skånelän genom hemsidan skollistan.eu, till rektorer och speciallärare hade endast en uppgett kontaktuppgifter och visat sitt intresse för att delta i en intervju. Men denna speciallärare som stämde in på valt urval angav sig senare ha väldigt hög arbetsbelastning som förhindrade hens deltagande. Därefter fick jag kontakta min handledares samarbetspartner som hänvisade mig kontaktuppgifter till verksamma speciallärare som nyligen tagit ut examen de senaste åren och som arbetar i Skånelän med den åldersgrupp som var utav intresse. Jag kontaktade två speciallärare som hänvisade mig till ytterligare två som är verksamma i samma län.

Ambitionen var att finna yrkesverksamma som arbetade i enlighet med examensordningens mål för speciallärarutbildningen. Intervjuguiden (se bilaga 3) granskades tillsammans av en oberoende speciallärare som gav en återkoppling på de svar hon skulle svarat och utifrån det gjordes mindre justeringar.

Speciallärarna intervjuades i en lugn och ostörd miljö, i enlighet till Trost (2005), som var dels deras konferensrum eller ett stödrum. Intervjuerna varade mellan 45-50 minuter. Syftet och de etiska principerna återgavs i början av intervjun samt medgivande om att spela in samtalen med mobilen som sedan transkriberades.

5.4 Bearbetning och analys

Den fenomenografiska analysmetoden valdes för att synliggöra speciallärarnas uppfattningar samt skillnader och likheter mellan arbetsuppgifter och centrala delar i utbildningen samt förankra det till vald teori. För att kunna kategorisera och få en översikt av materialet utformades en modell (se Tabell 3 nedan) som skulle utgöra ett centralt analysverktyg för att uppfylla studiens syfte. Detta synliggör likheter och skillnader av speciallärarnas uppfattningar med koppling till utbildningens mål och det teoretiska perspektiven. Speciallärarnas arbetsområden beskrevs i tidigare forskning. Göransson et. al. (2017) redogör att speciallärarnas arbetsuppgifter såsom kartläggning, dokumentation, stöd i grupper, utvecklingsarbete samt handledning av lärarlag karaktäriserar deras yrkesroll. Även Göransson et. al. (2015) redogör för att yrkesrollen gör anspråk på kunskaper att undervisa såväl enskilda barn/ungdomar och grupper där elever i behov av särskilt stöd deltar. De beskriver att kunskapsområden rör samverkan och kvalificerade samtal med kollegor och vårdnadshavare, att leda utvecklingsarbete samt förebyggande arbete är ytterligare kunskapsområden som yrkesrollen gör anspråk på. Däremot ingår delvis kunskaper om

24

utredning såsom kartläggning, dokumentation och utvärdering i det hävdade kunskapsområdet. Utifrån nämnda arbetsområden gavs rubrikerna; undervisning, utredning, skolutveckling och handledning. "Vad speciallärare arbetar med" utgör vad-aspekt och "hur speciallärarna uppfattar att det överensstämmer med utbildningens mål" utgör ett hur-aspekt.

Tabell 3. Den fenomenografiska analysmodellen

Arbetsområde: Vad (-aspekt) speciallärare arbetar med Hur (-aspekt) speciallärare uppfattar koppling till utbildningen Citat från intervju Koppling till utbildningens mål Koppling till teoretiskt perspektiv Utredning Undervisning Skolutveckling Handledning

De inspelade intervjuerna transkriberades var och en för sig och sedan såg jag över helheten för att nå en fördjupad förståelse. I enlighet till Kvale (2006) söktes nyckelord i form av meningskodning för att identifiera och kategorisera intervjumaterialet. Det som behövs identifieras och kategoriseras var vad- och hur-aspekten för att både hitta likheter och olikheter. Larsson (1986) betonar att kärnan i en analys är att jämföra mellan olika svar. Utifrån svaren söker man likheter och skillnader eftersom det är från skillnader uppfattningar gestaltas. Med det menar Larsson (1986) att man ser kontrasten till andra uppfattningar genom det karaktäristiska för en uppfattning. Utbildningens mål citeras utifrån rubrikerna för utbildningsmålen (se bilaga 1). Citat från intervjuer illustreras för att i enlighet till Kvale (2006) påvisa vad tolkningen stödjer sig på. För att sedan tolka dessa uppfattningar analyserades dessa utifrån teoretisk förankring.

5.5 Etiska överväganden

I enlighet till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har de fyra kategorierna för forskningsetiska principer följts; informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Utifrån informationskravet informerades respondenterna om studiens syfte och frivilligheten vid intervjun och genom ett missivbrev som skickades via mail (se

25

bilaga 2). En innebörd av konfidentialitetskravet är att respondenten har rätt till anonymitet och att uppgifter kring personer som används i studien görs konfidentiellt, t.ex. genom fingerade namn och avidentifiering. Nyttjandekravet avser att det insamlade material endast används i aktuell studie och inte i ett annat syfte än det som respondenterna gått med på (Kvale, 2006; Vetenskapsrådet, 2002). Utifrån samtyckeskravet har respondenternas samtycke lämnats.

5.6 Reliabilitet och validitet

Vad gäller undersökningens tillförlitlighet eller reliabilitet beskriver (Bryman, 2011) att det är hur väl ett instrument mäter och står även för den utsträckning i vilken en undersökning kan replikeras för att få samma resultat. Vilket är svårt att uppfylla i kvalitativ forskning då social miljö och sociala betingelser är i ständig förändring och går inte att stanna upp.

I denna studie har respondenterna besvarat samma huvudfrågor men följdfrågorna har varierat beroende på om svar behövde kompletteras. Undersökningens tillförlitlighet hade ökat om jag utökat undersökningen med observationer. När det gäller undersökningens giltighet eller validitet beskriver Kvale (2006, s.85) att validitet handlar ”om en intervjuundersökning undersöker vad som var avsett att undersöka”. Med detta menas huruvida resultatet avser täcka hela området som granskats och huruvida resultatet ger en verklig bild av det granskade området. Undersökningen är begränsad eftersom svaren endast återger de specifika speciallärarnas erfarenheter och kunskaper och kan därför inte generaliseras. Insamlad data i varje intervju är till en viss del unik i synnerhet av den specifika kontexten och de begränsade utvalda individer som deltog (Denscombe, 2000).

26

6. Resultat och analys

I detta avsnitt ges en kort presentation av informanterna SL1, SL2, SL3 och SL4. Därefter presenteras resultatet och analysen utifrån studiens frågeställningar; likheter och skillnader mellan speciallärarnas arbetsuppgifter i relation till utbildningens mål som även analyseras med stöd av relationell pedagogik. I resultatet kategoriserades empirin och fick tydliga teman med koppling till frågeställningar och tidigare forskning som har presenterats i metodkapitlet: Utreda, undervisa, utveckla och handleda utgör vad-aspekten i denna studie med inspiration ur Göransson et. al. (2015). Under varje arbetsuppdrag redovisas beskrivningskategorier som är utfallet av speciallärarnas uppfattningar som utgör hur-aspekten i denna studie. Citat från intervjuerna kring speciallärarnas uppfattningar presenteras utifrån beskrivningskategorierna och kopplas till utbildningens mål, relationell perspektiv och tidigare forskning. En sammanfattande resultatanalys har samlats i en modell vars syfte är att ge en tydlig översikt över arbetsområden (vad-aspekt), speciallärarnas uppfattning (hur-aspekt) med relation till utbildningens mål och teoretiskt perspektiv (se vidare bilaga 4).

6.1 Speciallärarnas arbetsuppgifter och uppdrag

Speciallärare 1 (SL1) har arbetat i 15-16 år som klasslärare i olika typer av skolor. Våren 2016 tog hon speciallärarexamen inom matematikutveckling enligt den nya examensordningen och började arbeta därefter med den nya tjänsten på en annan skola. Hennes uppdrag riktas åt elever i förskoleklass och upp till årskurs 3 på en kommunal skola i Skånelän. Skolan består av 9 klasser med sammanlagt 250 elever med ca 25 elever i varje klass.

Speciallärare 2 (SL2) är 1-7 lärare i grunden inom matematik, NO, engelska samt svenska och svenska som andra språk. Hon läste till speciallärare inom matematikutveckling och examinerades våren 2015. Hon började arbeta som speciallärare år 2014 och tre år innan dess arbetade hon som matematikutvecklare där hon byggde upp en matematikverkstad med huvuduppdraget att undervisa elever i halvklass med alla skolans elever och även inspirera lärarna till hur man kan arbeta konkret. Skolans specialpedagogiska verksamhet ingår i Elevhälsoteam (EHT) som består av två specialpedagoger, där en är riktad att arbeta mot F-3 och en som riktar sig mot 4-6. EHT består även av två kuratorer, där en riktar sig mot F-3 och

27

en mot 4-6. SL2 arbetar på en skola i ett svagt sociokulturellt område. Majoriteten av eleverna har föräldrar utan högskoleutbildning eller jobb då området består av 60 % arbetslöshet. Speciallärare 3 (SL3) är matematiklärare i grunden och har arbetat 12 år som matematiklärare. Hon blev färdigutbildad vårterminen 2015, och har arbetat i 4 år som speciallärare med inriktning inom matematikutveckling. Specialläraren arbetar mot alla skolåren på en F-6 skola med ca 320 elever. Skolan består av ett EHT team där hon är inkluderad. Teamet består av en kurator, en sjuksköterska, en specialpedagog, en speciallärare i svenska och hon själv som speciallärare inom matematikutveckling, samt även en biträdande rektor och rektorn.

Speciallärare 4 (SL4) har arbetat som grundskolelärare sedan 1987 i ca 30 år varav ca 20 år på aktuell skola. Skolan innehar skolår F-5 med åldershomogena klasser på ca 160 elever med 25-27 elever i varje klass. Specialläraren tog sin speciallärarexamen 2013 och arbetade första året 50 % klasslärare och 50 % speciallärare. Därefter har arbetet ändrats till 75 % speciallärare och 25 % lärare i skolår 1. Hon fördelar sitt specialläraruppdrag till att arbeta inom matematikutveckling och även med språkutveckling. SL4 arbetar även som förstelärare och har ett matematikuppdrag på enheten med riktning mot skolutveckling i form av fortbildning och som kvalificerad samtalsledare.

6.2 Utreda

Denna vad-aspekt innefattar hur-aspekterna kartläggning och screening samt pedagogisk utredning och extra anpassning.

6.2.1 Kartläggning och screening

Samtliga respondenter uppger sig arbeta med kartläggning på gruppnivå av skolans alla elever i form att testa elevernas olika förmågor inom matematik före insatser och efter. Diamanten för förskolan, Skolverkets bedömningsstöd centreras för elever i skolår 1-3 och McIntosh "Förstå och använda tal-taluppfattningscreening" för elever i skolår 4-6:

Jag gjorde mina kartläggningar så det blev väldigt bra samarbete mellan mig och förskolläraren och då märker vi att den gruppen nu ligger väldigt högt i resultat på den Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd i taluppfattning och då märker vi att det ger effekt (SL1)

Insatsen som specialläraren gjorde redan i förskolan som ett förebyggande arbetssätt uppger hon gav effekt och som hon menar är forskningsbaserat som hon tagit del av under utbildningen:

28

Detta är jag väldigt inspirerad... det visade sig att PI (pedagogisk inspiration min not.) hade lyftet för förskoleklassen och då kopplade de ihop det med just "Görel Sterners bok "tänka, resonera och räkna i förskoleklass"... de jobba i sin klass plus att jag gjorde mina kartläggningar (SL1)

Däremot anser SL3 att utbildningen inte gett mycket då hon uttrycker "och kartläggning har jag lärt mig själv". SL1 anser att hon "kartlägger i de tidiga stadierna för att jobba förebyggande".

6.2.2. Pedagogisk utredning och extra anpassning

Det ser olika ut vad gäller arbetet med utredningar och hur långt speciallärarna kommit avseende utredningar med elever i matematiksvårigheter. Det gemensamma mellan speciallärarna är att de har arbetat fram eget material utifrån Skolverkets allmänna råd skilda fokusområde "Jag har gjort mycket mallar om intensifierade anpassningar utifrån skolverkets allmänna råd för pedagogisk utredning och jag har ändrat det lite" (SL3). Speciallärarna lyfte alla vikten av att utgå från elevens perspektiv vid pedagogisk utredning:

Jag har gjort upp en pedagogisk kartläggning som utgår från eleven /.../ eleven är i centrum, i första hand frågas eleven hur den upplever situationen. /.../anledningen är att på EHT pratar man om barnärenden i en hel termin. (SL2)

Deltagarna ”sprider sitt tänk” på olika nivåer; organisation, grupp och individnivå "Jag har bara varit involverad att sprida tänket organisation, grupp och individ"(SL2). Speciallärarna anser att ansvaret att analysera kartläggningen i första hand ligger hos arbetslaget "Ett första steg att arbetslaget själva ska analysera sin kartläggning" (SL2). Respondenterna lyfter även vikten av att samarbeta avseende utförandet av åtgärdsprogram:

Oftast gör pedagogen kartläggningen själv och sedan fyller jag på med utredningsresultat och screeningsresultat. Sedan skriver jag åtgärdsprogram i samråd med pedagogen som ibland handlar om insatser på gruppnivå som inte jag måste genomföra, där jag frågar: "kan vi jobba såhär, funkar detta? (SL4)

Vad gäller att utbildning har förberett för arbete med utredning så anser speciallärarna att de har fått finna sina egna vägar och anpassa material med utgångspunkt från Skolverkets allmänna råd:

När det gäller utredningar och kartläggning så tycker jag att kände att jag famlar fortfarande jag visste inte vad jag ska använda mig av så där men nu tycker jag att jag vet (SL1)

29

Vad gäller avsedda dyskalkyliutredningar råder det konsensus bland respondenterna. De anser sig inte ha blivit förberedda för detta i utbildningen. En speciallärare uttrycker att hon tog det på frivillig basis "Vi fick på frivillig basis litteraturlistor som hjälpte mig att sätta mig in i dyskalkyli" (SL1). Därför har speciallärarna efter utbildningen kompletterat kunskapen med kurser. "Jag har gått en kurs från Adler om dyskalkyli... fick nästan ingenting om dyskalkyli på utbildningen" (SL3).

6.2.3 Delanalys utredning

Kartläggning kan tydligt kopplas till utbildningens alla mål under; Kunskap och förståelse, Färdighet och förmåga, Värderingsförmåga och förhållningssätt men även i Självständigt arbete då SL1 uppger sig ha fördjupat sig i taluppfattning (SFS 2008:132). Att speciallärarna arbetar med kartläggning med ett förebyggande syfte kan kopplas till det relationella perspektivet (Persson, 2011).

Enligt utbildningsmålen (SFS 2008:132, se bilaga 1) lyfts under färdighet och förmåga att ”speciallärare ska självständigt genomföra pedagogiska utredningar”(SFS 2008:132). Vissa speciallärare upplevde oklarhet kring arbetet med utredningar i början i synnerhet kring dyskalkyliutredningar. Speciallärarna har dock funnit en utvecklingsväg för sitt uppdrag i relation till detta. I sin tur kan det kopplas till utbildningsmålen värderingsförmåga och förhållningssätt att studenten ska visa förmåga att ”identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och fortlöpande utveckla sin kompetens” (SFS 2008:132). Därmed har speciallärarna lyft att de varit delaktiga att ”sprida tänket” i samtliga nivåer (organisation-, grupp-, och individnivå) men med fokus på individnivå. Att endast rikta pedagogisk utredning till individ och inte se till yttre faktorer kan hänvisas till ett kategoriskt perspektiv. Konsekvensen med det perspektivet menar Persson (1998) är att se på elevers svårigheter som knutna till individens inre konstitution, antingen genetiska, fysiska, psykosociala och intrapsykiska faktorer med andra ord elever med svårigheter.

Dock lyfter Aspelin (2013) att inom det relationella perspektivet behövs elevens svårighet förstås inom elevens relationella existens, utan förankring i denna nivå riskerar eleven att bli reducerad till ett ting i en massa yttre strukturer och processer. Efter att på individnivå beakta individens känslor, tankar och beteenden genom att ta reda på vilka svårigheter som uppstår i en elevs inre interaktion vid orientering av undervisningssituationer, uppmärksammas den sociala nivån. Speciallärarna belyste vikten av ett gemensamt ansvar hos personalen att analysera kartläggningen och som bärare på kunskap och förståelse vilket hänvisas till

30

relationellt perspektiv däremot inom det kategoriska perspektivet förläggs hela ansvaret för specialpedagogisk verksamhet på speciallärare och specialpedagoger.

6.3 Undervisning

Denna vad-aspekt innefattar hur-aspekterna enskild undervisning samt undervisning i grupp. Några av speciallärarna beskriver att den största delen av arbetstiden ägnas åt undervisning av elever i svårigheter och då enskilt eller i mindre grupp. "Min största del av min tid är riktad mot eleverna. Tiden går mest till undervisning " (SL4). SL2 arbetar inte alls med undervisning varken enskilt eller i grupp. Ansvaret riktas åt arbetslaget och den avsedda resurspersonalen.

Jag är inte direkt involverad i elever med särskilt stöd... Resursperson är den vanligaste särskilda stödet vi har för elever med särskilt stöd utöver modersmålslärarna (SL2)

6.3.1. Enskild undervisning

SL1 delar samma inställning som SL2 vad gäller att ansvaret ska riktas mot arbetslaget men hon riktar enskild undervisningsinsats som "en-till-en undervisning" som inte tar stor del av ordinarieundervisning:

Klart att jag inte kan hjälpa till jättemycket utan ansvaret ligger på arbetslaget att lösa med sina resurser men jag kan göra de korta intensiva insatserna men mer räcker inte min tid till så det är kritiken mot. (SL1)

Speciallärarna reflekterar kring sitt arbete med enskilt undervisning med hänsyn till inkluderingsperspektivet. SL1 synliggör sin reflektion kring att det har varit en svår ekvation att lösa utifrån det inkluderande perspektivet som hon fått i utbildningen. Hon menar att ta ut eleven från undervisningen är exkludering samtidigt som utbildningen visade på att korta intensiva insatser gav väldigt stor nytta. Slutsatsen blev följande:

Så läraren får det stora ansvaret för eleverna men jag kan hjälpa läraren med att skjuta till vissa snabba saker. Då träffar jag de som sagt bara 5-10 min och då missar de inte så mycket av ordinarie lektionerna. Men de får de här specifika frågorna väldigt intensivt i en till en situation med mig. (SL1) Detta lyfter även SL2 som uttryckligen säger att "eleven ska vara i den stora hela gruppen". Däremot resonerar SL3 på följande vis:

Vad innebär det (inkludering, min not.) för eleven? Att sitta i klassrummet med en assistent vid sidan om och inte hänga med i sammanhanget? Då är man inte inkluderad!

31

Det som därmed efterfrågas av matematiklärare på skolan som SP3 är verksam i är:

Någon som tar eleverna. Tar och "fixar" honom. Jag förstår dem, jag har själv varit lärare. Det kan vara utåtagerande elever, de vill oftast man ska hjälpa de med att arbeta med eleverna inte bara säga till dem hur de ska göra. Vi jobbar mycket med eleverna och det uppskattas.

6.3.2. Undervisning i grupp

SL1 och SL2 menar att arbete i grupp går under ordinarie undervisning och ses i första hand som pedagogernas ansvar:

Det finns oftast två pedagoger som underlättar arbete i stationer, flexibla grupperingar så att man kan lätt möta upp olika elever. (SL1)

Vi specare (speciallärare, min not) har inga undervisningsgrupper för särskilda stöd elever. Eleven ska vara i den stora hela gruppen. (SL2)

Däremot uppger SL3 och SL4 att det är lättare för läraren att undervisa elever som inte har stora behov:

Vi kan lyfta bort de som har stora behov och jobba med dem i liten grupp och då är det mycket lättare och ha de andra 20 kvar i klassen och jobba vidare med dem. (SL3)

SL3 och SL4 har undervisningsgrupper varje dag. SL3 anser att behovet har styrt fördelningen där de har valt att lägga största delen av sin tid till att undervisa grupper. SL4 anser att utifrån den kartläggningen, i form av tester, och analysen som görs fördelas undervisning. Undervisning kan vara enskilt eller i grupp. Detta sker i samråd med ledningen som består av rektor eller/och skolledare. Båda speciallärare antyder att matematiklärarna behöver mer tid och hjälp med eleverna men trots det, upplever de att den tid de lägger inte är tillräcklig.

Jag har matematik med vissa elever som behöver komplettera det de inte förstått och vissa behöver vissa moment där jag jobbar enskilt eller i en liten grupp med. Så det ligger mycket mot elever. (SL4) SL2 lyfter ett dilemma med att det inte alltid fungerar med att alla elever ska ingå i en ordinarie undervisning:

Även om vi har sagt att vi inte lyfter ut en person så hamnade en del i att resurspersonen tog den eleven med fyra andra och då har vi jobbat mycket på att byta om den tanken så att läraren går in och tar den gruppen som behöver extra stöd och resurspersonen kan hålla koll i övriga gruppen. (SL2)