Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåMetoder för lärande
i en skola för elever med dyslexi
Methods of learning at a school for pupils with dyslexia
Britt Elmquist
Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Anna Henningsson Yousif Språk-, skriv- och läsutveckling Handledare: Barbro Bruce
Abstract/Sammanfattning
Problemområde
Får elever med dyslexi det stöd som de har behov av och rätt till i en dyslexiskola?
Syfte och preciserade frågeställningar
Det övergripande syftet med mitt examensarbete är att undersöka pedagogiska metoder för lärande i en dyslexiskola och om skolans metoder är överförbara till andra grund- och
gymnasieskolor. Syftet är att få svar på vilka uppfattningar, upplevelser och erfarenheter som eleverna, specialpedagogerna samt rektor har. Vad som gagnar eleven bäst i sitt lärande utifrån följande preciserade frågeställningar:
Vilka strategier använder eleven för sitt lärande?
Hur upplever eleven lärmiljön i skolan?
Vilka erfarenheter har specialpedagogerna av metoder för elever med dyslexi?
Upplever specialpedagogerna att deras metoder bygger på beprövad erfarenhet?
Vilken uppfattning har rektor om stöd för elever med dyslexi?
Teoretisk ram
Jag har valt att använda tre teorier som påverkar elevens villkor och förutsättningar för lärande nämligen: systemteoretiskt, specialpedagogiskt och sociokulturellt perspektiv.
Metod
Jag har valt metodtriangulering: den kvalitativa forskningsintervjun och som komplement en fokusgruppsintervju, samt en intervju med rektor. Till den kvalitativa forskningsintervjun valdes åtta informanter från årskurs 6 – 9: två informanter från varje klass, varav fem är pojkar och tre är flickor. Urvalet till fokusgruppen bestod av fyra specialpedagoger, varav en specialpedagog hade meddelat förhinder, vilket medförde ett externt bortfall. Före
intervjuernas genomförande fick samtliga deltagare ett missivbrev med de etiska riktlinjerna. Då avsikten är att beskriva, tolka och förstå upplevelser med utgångspunkt från analys av empirin är den fenomenologiska ansatsen mest lämplig för att finna den gemensamma innebörden.
Resultat och analys
Eleverna upplever att lärarna har förståelse för dyslexi. Eleverna får det stöd som de behöver: snabb personlig hjälp, tillgång till kompensatoriska hjälpmedel, egen dator och tillgång till olika program. Eleverna lär sig hur de ska komma ”runt” dyslexin. Specialpedagogernas erfarenheter är att eleven behöver hjälp med strukturen hur eleven tar sig an en uppgift, att tydligheten är viktig. Specialpedagogerna menar att forskningen är till för att reflektera över vilken betydelse den har i praktiken, vad som stämmer överens och vad som inte stämmer överens med forskningen. Rektors uppfattning är att eleverna ska ha all den hjälp som de behöver, både personlig hjälp och hjälpmedel. Under samtliga lektioner har eleverna tillgång till två lärare och en elevassistent och vid behov specialpedagog.
Kunskapsbidrag
Resurstilldelningen har betydelse för elevens lärande och kunskapsutveckling. Det måste vara hela skolans angelägenhet på alla nivåer: system-, organisations-, grupp- och individnivå att ha kunskaper om och förståelse för dyslexi. Skolans metoder är överförbara på andra
”vanliga” grund- och gymnasieskolor och bygger på beprövad erfarenhet. Det är den
mottagande skolan som får avgöra om metoderna passar skolans villkor och förutsättningar.
Specialpedagogiska implikationer
I speciallärares profession ingår olika roller som att värna speciellt om de elever som är i behov av särskilt stöd. Specialläraren har också en viktig roll i samverkan med skolledningen, elevhälsoteamet och vårdnadshavare samt rollen som skolutvecklare och handledare.
Nyckelord
Förord
Jag uppskattar oerhört mycket att jag fick möjligheten att genomföra mitt examensarbete till speciallärare på dyslexiskolan. Det var mycket betydelsefulla, utvecklande och spännande möten med elever, specialpedagoger och rektor samt att få uppleva lärmiljön genom att få vara med på några lektioner. Utan det positiva och välkomnande bemötande hade detta arbete inte varit möjligt att genomföra.
Ett extra tack till en av specialpedagogerna, som var min kontaktperson, som gjorde det möjligt att alla överenskomna tider fungerade så väl, vilket var värdefullt.
Jag vill framföra ett speciellt tack till universitetslektor Barbro Bruce för tydliga råd och stöd. Jag vill också framföra ett varmt tack till elever, vårdnadshavare, specialpedagoger och rektor för intressanta och mycket givande intervjuer.
Malmö i april 2015
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Personliga utgångspunkter ... 5
1.2 En skola för elever med dyslexi ... 5
1.3 Bakgrund ... 6
1.4 Skollagen och styrdokumenten ... 6
1.5 Syfte och preciserade frågeställningar ... 7
1.6 Centrala begrepp ... 7 2. Tidigare forskning ... 9 3. Teoretiskt ramverk ... 15 3.1 Systemteoretiskt perspektiv ... 15 3.2 Specialpedagogiskt perspektiv ... 15 3.3 Sociokulturellt perspektiv ... 16 4. Metod ... 18 4.1 Val av metod ... 18 4.2 Urvalsgrupp ... 18 4.3 Genomförande ... 20
4.4 Databearbetning och analys ... 21
4.5 Tillförlitlighet, trovärdighet och generaliserbarhet ... 22
4.6 Forskningsetiska överväganden ... 23
5. Resultat och analys ... 24
5.1 Elevernas upplevelser av lärande ... 24
5.2 Specialpedagogernas erfarenheter av metoder ... 29
5.3 Rektors uppfattning om stöd för elever med dyslexi ... 32
5.4 Sammanfattning av resultat och analys ... 33
6. Diskussion ... 35
6.1 Metoddiskussion ... 35
6.2 Resultatdiskussion ... 36
6.3 Specialpedagogiska implikationer ... 37
6.4 Slutsatser och förslag till framtida forskning ... 38
Referenser ... 39 Bilaga A och C: Missivbrev
1. Inledning
1.1 Personliga utgångspunkter
Det som har väckt mitt intresse är att elever med dyslexi kommer till gymnasieskolan utan de kunskaper som gymnasieskolan förväntar sig att eleven har eller betyget anger.
Konsekvenserna för eleven blir att eleven börjar på gymnasiet med att ta igen de kunskaper som eleven saknar, innan eleven har förmåga att lära sig det som eleven ska lära sig på gymnasiet. Vad beror elevens kunskapsluckor på? Hur har stödet sett ut? Har eleven med dyslexi inte fått det stöd som eleven behöver och har rätt till? Saknar skolan den pedagogiska kompetensen? Eleven har "slösat" bort nio år av sin utbildning i grundskolan utan att få de kunskaper som eleven har rätt till. Eleven kan till och med berätta om att det började bli svårt i årskurs 4 och säger bara jag jobbade bra så fick jag ett E, ett godkänt betyg i årskurs 9. Eleven säger jag fick "snälla betyg". Ingvar (2008) menar att elever med dyslexi inte blir identifierade förrän på mellanstadiet. Forskarna Gibson och Kendall (2010) menar att det kan dröja ända upp till högskolan. En del elever har fått diagnosen i slutet av årskurs 9. Nu har SBU (2014) funnit att det finns testmetoder som har vetenskapligt stöd för att förutsäga dyslexi redan före skolstart. I slutet av april 2014 var jag på ett seminarium om dyslexi, vilket var arrangerat av Inläsningstjänst i Malmö. Då berättade en specialpedagog om
dyslexiskolans metoder, vilket skapade en nyfikenhet, om elever med dyslexi får det stöd som de har behov av och rätt till i en dyslexiskola.
1.2 En skola för elever med dyslexi
I mitten av september 2014 tog jag telefonkontakt med dyslexiskolans rektor för att ta reda på om det var möjligt att göra mitt examensarbete till speciallärare på skolan, vilket rektorn var positivt till och gav sitt samtycke. I början av oktober 2014 kom jag och en av
specialpedagogerna överens om tidpunkt för besök. En vecka senare besökte jag dyslexiskolan. Jag ville bekanta mig med skolmiljön, för att få en bild av skolan och få förståelse av den specifika lärmiljön med specifika förhållanden. Specialpedagogen, som var min kontaktperson visade mig runt och berättade om skolan. Skolan ligger i en stad i
mellansverige och har funnits i drygt 20 år. Det är en fristående grundskola för årskurs 4 - 9 för elever med specialinriktning dyslexi. På skolan arbetar 23 lärare och 11 elevassistenter. Skolpengen räcker inte, utan varje år måste skolan söka ett tilläggsbelopp. Antalet elever som har dyslexi, som söker sig till skolan är betydligt högre än vad skolan har möjlighet att ta
emot. Eleverna kommer från tio andra kommuner. Skolan tar emot elever från årskurs 4 - 9. Idag finns det 8 klasser från årskurs 5 - 9 med totalt ca 123 elever. Varje klass består av högst av 16 elever, vilket är skolans övre tak för klasstorleken. I varje klass arbetar två
mentorer/lärare och en elevassistent. Alla eleverna har ett ”Samlat åtgärdsprogram” om vad eleven får för stöd, enligt skollagen SFS 2010: 800 3 kap. 8 - 9 §. Av det ”Samlade
åtgärdsprogrammet” framgår det vad eleven får på organisations-, grupp- och individnivå. På organisationsnivå framgår det att undervisningen sker oftast i halvklass med 8 elever och en specialpedagog tillhör varje årskurs. På gruppnivå framgår det att alla lektioner följer en tydlig gemensam lektionsstruktur. Samtliga elever har tillgång till inlästa läromedel, egen laptop och kompensatoriska hjälpmedel. Det är elevens ansvar är att använda de alternativa verktygen och ta emot hjälp. På individnivå framgår det att varje elev har individuella åtgärder, vilket framgår av en bilaga till det ”Samlade åtgärdsprogrammet”.
1.3 Bakgrund
Elever med dyslexi upplever att de har svårt att läsa, förstå, hinna med mängden av uppgifter och att de blir stressade inför prov. De har lägre självkänsla och självbild. En del elever upplever att de blir retade och mobbade. De upplever tidigt att de inte förstår det som klasskamrater förstår. Eleverna själva vet inte varför. Ingesson (2007) menar att redan i 6-7 års ålder funderar barnet på varför barnet inte klarar det som andra klarar. Eleverna lägger mycket energi på att dölja sina svårigheter och på att avleda uppmärksamheten för de vill vara som alla andra. I Riddicks (1998) studie säger en elev: ”Well, I ´m never going to do what the others do in the class” (Riddick, 1998, p.197). Klasstorleken har betydelse för hur mycket läraren kan hjälpa eleverna. Elever upplever att de får sitta och vänta mycket för att få hjälp. Elever med dyslexi upplever att skolan saknar kunskaper om dyslexi och de inte får den hjälp och att det stöd som de behöver samt tillgång till datorer och kompensatoriska hjälpmedel.
1.4 Skollagen och styrdokumenten
Varje elev har rätt att utveckla sin fulla potential. Läroplanen (Lgr 11) och skollagen (SFS 2010: 800) gäller från och med den 1 juli 2011. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig (SFS 2010: 800 1 kap. 9 § ). ”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov.” ”Det finns också olika vägar att nå målet.”… ”Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lgr 11, s. 8; Runström, Nilsson 2012, s.16). Utgångspunkten i all utbildning som rör barn ska vara barns bästa. Eleven ska få
anpassningar, rättviseperspektivet att alla får en chans. Om det finns särskilda skäl att bortse från enstaka delar av kunskapskraven kan läraren göra detta, om eleven har en
funktionsnedsättning som inte är av tillfällig natur. Enligt undantagsbestämmelsen i skollagen (SFS 2010: 800) ska Pys-paragrafen tolkas lokalt och individuellt. I skollagen framgår också att lärares arbete ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt att eleven ska få tillgång till att använda modern teknik.
1.5 Syfte och preciserade frågeställningar
Det övergripande syftet med mitt examensarbete är att undersöka pedagogiska metoder för lärande i en dyslexiskola och om skolans metoder är överförbara till andra grund- och
gymnasieskolor. Syftet är att få svar på vilka uppfattningar, upplevelser och erfarenheter som eleverna, specialpedagogerna samt rektor har. Vad som gagnar eleven bäst i sitt lärande utifrån följande preciserade frågeställningar:
Vilka strategier använder eleven för sitt lärande?
Hur upplever eleven lärmiljön i skolan?
Vilka erfarenheter har specialpedagogerna av metoder för elever med dyslexi?
Upplever specialpedagogerna att deras metoder bygger på beprövad erfarenhet?
Vilken uppfattning har rektor om stöd för elever med dyslexi?
1.6 Centrala begrepp
I detta examensarbete används följande centrala begrepp.
Artefakter: Olika redskap: intellektuella och fysiska redskap som har betydelse för lärande
och utveckling (Säljö, 2014).
Beprövad erfarenhet: Skolan ska använda metoder och färdigheter som har stöd i beprövad
erfarenhet. Det betyder att lärare stödjer sig på erfarenheter som lärare har kommunicerat, reflekterat över, tillsammans prövats och omprövats under en längre tid, som är systematiskt utvärderade och dokumenterade. Vetenskapligt väl underbyggda metoder och beprövade arbetssätt, vilka är medvetandegjorda, nedtecknade och kommunicerade, enligt skollagen SFS 2010: 800 1 kap. 5 §.
Dyslexi: Är en funktionsnedsättning och är i regel medfödd som innebär svårigheter att lära
sig att avkoda skrivna ord. Detta innebär att det är svårigheter att uppnå automatiserad ordavkodning vid läsning. Konsekvenserna blir svårigheter med läsförståelse, därmed begränsad läserfarenhet och ett begränsat ordförråd samt också svårigheter med att stava förstå (Høien & Lundberg, 2013).
Scaffolding: Stödstrukturer i lärandet (Säljö, 2014).
Metakognition: Att eleven reflekterar över det egna tänkandet. Att eleven är medveten om sitt
eget sätt att lära. Att eleven vet när eleven förstår och inte förstår för att sedan välja en d v s strategi för att förstå (Høien & Lundberg, 2013).
Vetenskaplig grund: Ett krav är att skolan ska bygga på ett vetenskapligt förhållningssätt. Ett
vetenskapligt förhållningssätt vilket innebär att kritiskt granska, att pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Detta ställer krav på både undervisningens innehåll och metoder. Metoderna ska vara evidensbaserade, vilket innebär att det finns
vetenskapliga belägg för undervisningsmetoden att den får avsedda effekter. För att lärare ska kunna bedriva en undervisning på vetenskaplig grund krävs att lärarna tar del av nya
2. Tidigare forskning
I genomgång av tidigare forskning har jag funnit att det finns en kunskapslucka. Utifrån elevperspektivet finns det inte mycket vetenskaplig forskning om hur det är att leva med dyslexi, där elever med dyslexi får göra sin röst hörd. Riddick (1998) påpekar att för att vi ska förstå hur det är att leva med dyslexi, måste barnen och deras föräldrar berätta utifrån sig själva så långt som är möjligt så att vi får en klarare förståelse för deras villkor. Smythe och Salter (2004) hävdar i den internationella forskningen att alla individer med dyslexi är olika i alla länder, beroende på kultur och utbildningskontext, så att ”there is no one size fits all” (Smythe & Salter, 2004, p.1). Enligt Davies och Smythe (2004) är Wales en av de mest dyslexivänliga länderna i världen. ”Wales one of the most dyslexia – friendly contries in the world” (Davies & Smythe, 2004, p. 248). I lagstiftningen är det uttryckt att enskilda individer med dyslexi ska få stödresurser, att individer ska ha tillgång till datorer, program, material och specialpedagogiskt stöd i lärmiljön. I alla institutioner som har med utbildning att göra ska hela ledningen, lärare, personal ha kunskaper om dyslexi och förståelse för individer med dyslexi. Alla ska veta sitt ansvar gentemot individer med dyslexi och alla professionella ska försäkra att deras rättigheter upprätthålls. Alla professionella som arbetar med individer med dyslexi ska ha kunskaper om att identifiera dyslexi. I slutet av höstterminen i årskurs två ska alla barn ha tillgång till screeningtester. Alla individer med dyslexi ska förstå sin egen lärstil, sina styrkor och svagheter. Peer och Reid (2002) menar att det är viktigt med synen på dyslexi, att det inte är en lärares eller speciallärares ansvar, utan att det är hela skolans angelägenhet. Att ledning, lärare och all personal är helt involverade. Att skolan har en stöttande attityd och att det är accepterat att ha dyslexi. Att skolan arbetar med de högsta förväntningarna och att få eleverna att tro på sig själva. Att alla lärare behöver bli stöttade för att elever med dyslexi ska lyckas. Eames (2002) menar att nyckeln till lärande är att eleverna behöver lära sig metakognitiva strategier. Läraren behöver visa hur eleverna ska övervaka sitt eget arbete, för att göra framsteg eftersom de inte gör det automatiskt förrän det har blivit en del av elevens egen strategi.
Riddick (1998) har i sin studie intervjuat elever i grund- och gymnasieskolan, lärare och föräldrar. Riddick hävdar att, du måste veta vad dyslexi är innan du kan identifiera det. Vet lärarna ingenting om dyslexi ser de aldrig en elev med dyslexi och därmed kan lärarna inte identifiera och stötta eleven med dyslexi. “As they know nothing about dyslexia they never see a child with dyslexia” (Riddick, 1998, p. 202). Elevers uppfattning om hur de bästa
lärarna är, var att läraren har förmågan att stötta, uppmuntra, hjälpa, förklara, förstå och vet att eleven har dyslexi. Studien visar att det inte är någon skillnad på hur mycket hjälp eleven får. Utan skillnaden är att de bästa lärarna har en positiv relation med eleven och en varm och positiv inställning med en god förståelse. Detta visade sig i Riddicks studie påverka elevens självkänsla. Riddick menar att en av huvudanledningen till att en elev byter skola från den ”vanliga” skolan till en internatskola för elever med dyslexi är att eleverna har blivit illa behandlade och ofta retade. Eleverna tycker att det är en fördel med att ha nära kamrater som har dyslexi som fokuserar på positiva faktorer som att hjälpa, stötta varandra och dela
erfarenheter.
I de följande internationella studierna redogör forskarna för elevers/studenters upplevelser av lärande i skolan utifrån olika perspektiv. Vilka pedagogiska strategier anser elever med dyslexi hjälper deras lärande, att få insikt i lärarstuderandes perspektiv på sina erfarenheter av sina svårigheter, framgångsfaktorer i en specialskola, att det finns ett samband mellan
självkänsla och akademiska prestationer, synen på sig själva och sin förmåga att lära sig samt faktorer som påverkar självkänslan och den akademiska prestationen. Forskarna synliggör sambanden mellan dyslexi och olika begrepp: diagnos, självkänsla, akademiska prestationer, synen på sig själv, kamrater och lärande/copingstrategier samt lärares höga förväntningar, förståelse för problematiken och att ha en empatisk förmåga. Backmans (2011) studie bygger på en kvalitativ metod och utgår från forskningsfrågan: Vilka pedagogiska strategier anser eleverna med dyslexi i högstadiet hjälper dem i deras lärande? Urvalet består av 16 elever i åldrarna 14 - 16 år på två högstadieskolor på Barbados. Resultatet visar att eleverna tycker de förstår bättre när läraren förklarar mer i detalj, stegvis, i en dialog med frågor och svar samt visar på det som är viktigt. Griffiths (2012) studie syftar till att förstå sex lärarstuderande med dyslexi, deras känslor för sina svårigheter med läsning, att organisera, komma ihåg, muntlig kommunikation och minne. I studien identifierades lärarstuderandes styrkor som att ha en unik förmåga att de förstår de elever med dyslexi som kämpar med att lära sig. Forskarna Burden och Burdett (2005) har studerat framgångsfaktorer i en specialskola för pojkar med dyslexi. De har genomfört individuella intervjuer med 50 pojkar som har dyslexi i åldrarna 11 - 16 år. Resultatet bekräftar att pojkarna har hög motivation för att lära sig. Pojkarna äger sitt lärande och de har en positiv attityd till lärande och till sin förmåga att lära sig samt att de vet hur de ska komma runt problemen. De lyckas med sina studier och har även framgång i olika sporter. Pojkarna anser att den egna ansträngningen har betydelse för deras framgång. I studien poängteras att lärares kunskaper om dyslexi, att ha en förståelse för problematiken, att
ha höga förväntningar samt att läraren har en empatisk förmåga är viktiga delar för elevens framgång. Hög undervisningskvalitet är viktigt för att elever med dyslexi ska ha framgång i sina akademiska prestationer. På specialskolan har pojkarna bara andra pojkar som har dyslexi att jämföra sina kunskaper med, vilket kan ha betydelse för resultaten.
Glazzard (2010) har undersökt faktorerna som påverkar självkänslan för elever med dyslexi. Urvalet bestod av nio elever i åldrarna 14 - 15 år, som hade fått en officiell dyslexidiagnos. Intervjuerna genomförs i två vanliga högstadieskolor i norra England. Resultatet visar att dyslexidiagnosen och förklaringen till denna var den viktigaste faktorn för självkänslan. Glazzard anser att en diagnos hjälper eleverna att förstå att dyslexi inte hänger ihop med intelligens och att det finns många framstående kända personer som har dyslexi. Diagnosen hjälper eleverna att förklara sina svårigheter för sina kamrater. Elevernas identifierade diagnos av dyslexi blir en vändpunkt för att inse att de har en genetisk specifik
inlärningssvårighet hellre än en allmän svårighet. Därför är en tidig diagnos nödvändig för att eleven inte ska utveckla inlärd hjälplöshet (Humphrey & Mullins, 2002). För att stärka och bekräfta elevernas självkänsla behöver skolan uppmärksamma samt värdera kunskaper och talanger på många olika områden. Gibson och Kendall (2010) poängterar i sin studie att erfarenheten hos elever med dyslexi är att det finns ett samband mellan negativ självkänsla och låga akademiska prestationer. Studiens fokus är fyra studenters erfarenhet av framgång och misslyckande från sin tidigare skolgång. Studien genomfördes på två universitet i England. Resultatet visar att studenterna inte får en dyslexidiagnos förrän de börjar på en högre utbildning. Känslor av misslyckanden och negativ självkänsla påverkar motivationen och prestationen, vilket medför att eleven känner sig sämre än alla andra. En elev som får en tidig diagnos har en förklaring till sina svårigheter och blir mer bekväm med sin egen förmåga (Glazzard, 2010). Gibson och Kendall (2010) föreslår att forskningen behöver gå vidare och titta djupare på lärares utbildning, lärares förväntningar, skolor som ett socialt system och att se på svårigheter med en positiv attityd. Humphrey och Mullis (2002) vill uppmärksamma elevens syn på sig själv och sin förmåga att lära sig. De konstaterar att barn med dyslexi uppfattar en person som är en god läsare som en intelligent person. Generellt sett är de svaga i läsning och ser sig själva som ointelligenta. Eleverna såg på sambandet mellan yttre och inre faktorer på framgång, att framgång berodde på en yttre faktor, som lärarens undervisning, däremot ser de inte på inre faktorer som förmåga och ansträngning. Elevernas ämneslärare brydde sig och stöttade mer än deras klasslärare. De problem som eleven med dyslexi möter har negativa konsekvenser för den egna självutvecklingen. Humphrey (2001) föreslår
förändringar i lärarens roll, kamrat och skolmiljön till att bli mer accepterande och ett dyslexivänligt utbildningsklimat för barn med dyslexi. Tidig identifikation och bättre tillgänglighet för elever med dyslexi så att undervisningen kan anpassas till eleven.
Tidiga insatser som utvecklar elevernas fonologiska medvetenhet är avgörande för elevernas utveckling av god läsförståelse. Sker avkodningen långsamt, belastas arbetsminnet, vilket blir ett hinder för att läsningen ska bli automatiserad. Høien och Lundberg definierar dyslexi: ”det är en störning i kodningen av skriftspråket, orsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” (Høien & Lundberg, 2013, s. 37). De menar vidare att god läsförståelse bygger på avkodning och förståelse. Sker avkodningen för långsamt hindrar det läsförståelsen. Elever med dyslexi behöver en mer ingående förklaring vad ett ord betyder för att öka ordförrådet innan eleven börjar med läsningen. Høien och Lundberg (2013) argumenterar för att elever med dyslexi behöver träna metakognitiva förståelsestrategier och veta när de förstår och inte förstår för att sedan välja en strategi för att förstå. Syftet med läsningen och uppgiftens krav måste
tydliggöras för eleven. Elever med dyslexi behöver flera tillfällen att träna olika strategier för läsförståelse och hjälp med olika anteckningstekniker samt olika checklistor. Vidare hävdar Høien och Lundberg (2013) att eleven behöver få en metakognitiv medvetenhet, så att eleven kan styra och övervaka sin egen förståelse. Samuelsson m.fl. (2009) påstår att den som har fonologisk medvetenhet har bättre förutsättningar för att förstå sig på samspelet mellan bokstäver och språkljud. Arbetsminnes kapacitet har betydelse för lärandeprocessen när eleven ska följa instruktioner och genomföra uppgifter. Elever med dyslexi som har en långsam och mödosam avkodning som kan orsaka för hög belastning på arbetsminnet, vilket medför att eleven inte förstår vad eleven läser. En del elever försöker att hitta sina egna vägar att komma runt problemen: ”coping strategies”. Medan andra elever utvecklar en god
lyssningsförmåga och elever som har god förmåga att koncentrera sig kan fokusera på det som är viktigt. Strategier som att ha en god visuell förmåga och att använda Mind map – strategi: att göra en grafisk modell, en tankekarta som avlastar arbetsminnet så att eleven inte behöver hålla allt i huvudet. Ytterligare andra elever har en stark inre drivkraft att klara av utmaningar, de kämpar och ger inte upp, motivationen finns inom dem. Elever med avkodningssvårigheter kan få höra texten uppläst med hjälp av kompensatoriska tekniska hjälpmedel och samtidigt se texten, då ökar förståelsen. Myrberg (2007) hävdar att elever med dyslexi inte har sämre förutsättningar än sina kamrater vad det gäller förståelseprocesser. Tidig identifikation av läs- och skrivproblem underlättar att komma till rätta med problemen. De flesta barn utvecklar läsflyt under andra skolåret, vilket innebär att avkodningen fungerar
och indikerar god läsförståelse. Myrberg bekräftar att ”Ordförråd är den viktigaste enskilda faktorn bakom läsförståelse” (Myrberg, 2007, s. 69). Vidare poängterar Myrberg: ”För elever med dyslexiproblem handlar det om undervisning som utvecklar deras fonologisk/fonemiska förmåga och deras läsförståelsestrategier” (Myrberg, 2007, s. 78). En systematisk
undervisning om läsförståelsestrategier som uppmuntrar eleven att ställa frågor till texten, och att försöka besvara frågor på texten samt att sammanfatta texten. Utmärkande för god
dyslexipedagogik är; vikten av att elever upplever ”jag - kan - känslan”, upplevelser av utmaning och behärskning, läslust och kompenserande hjälpmedel. Att läraren
uppmärksammar och förstår den enskilda elevens strategier, att läraren inte är fixerad vid en metod, ”en - till - en undervisning”, tidiga insatser förebygger en negativ självbild, att bedöma var elevens optimala utmaningsnivå ligger och att eleven för återkoppling på resultaten
(Myrberg, 2007). Vidare hävdar Myrberg att klasstorleken har betydelse för lärarens möjligheter till uppföljning.
Många forskare anser att det brister i den fonologiska avkodningsförmågan för elever med dyslexi. Då blir det ett hinder för att läsningen ska bli automatisk. Ingvar (2008) argumenterar för att fonologisk träning hjälper eleven att få förbättrad ordavkodning. Elever med dyslexi måste fångas upp tidigt för att man ska kunna sätta in insatser med fonologisk
medvetenhetsträning som att träna att känna igen de minsta ljudbärande delarna i ett ord poängterar Ingvar (2008). Attityden att ”vänta och se” att inte sätta in insatser när det finns tecken på dyslexi missgynnar eleven. Elever med dyslexi har inte känsla för att rimma och därför kan de inte rimma och de går att upptäcka tidigt i förskolan menar Ingvar (2008). Andra tecken på dyslexi kan vara att eleven vänder på bokstäver så att d blir b och tvärtom, eleven kan ha svårt med att lära sig alfabetet genom ramsor och de har en dålig handstil. Ingesson (2007) har i sin doktorsavhandling forskat på de psykologiska aspekterna av att växa upp med dyslexi. Forskningen visar att tidig diagnos, stöd från skola och hem samt
yrkesutbildningar har stor betydelse för ungdomars självbild och framtidstro. Avhandlingen består av tre delstudier av en grupp ungdomar som har fått diagnosen dyslexi. Den första delstudien handlar om att ungdomar testades med intelligenstest och resultaten jämfördes med tidigare testresultat. Resultatet visade att ungdomarna hade en signifikant försämring i verbal IQ, vilket tolkades som att det kan vara en följd av att de får betydligt mindre erfarenheter av att läsa och skriva än sina jämnåriga kamrater. En större signifikant förbättring i performance IQ uppmättes och tolkas som en följd av att i kompensatoriska processer utvecklar elever mer
visuella metoder att lära sig. Den andra delstudien handlar om trivsel och skolframgång. Ungdomarna beskriver en vantrivsel under de första sex åren i skolan. Ungdomarna mådde mycket sämre i den lägre skolåldern när de märker att de inte klarar av det som andra klasskamrater klarar och inte förstår varför skoltiden blir smärtsam, innan de hade fått en diagnos. De flesta av ungdomarna hade goda kamratrelationer, men några hade blivit mobbade. Ungdomarna trivdes mycket bättre på gymnasiet än under åren i grundskolan, de hade valt ett yrkesförberedande program och lyckas med sina studier. Resultaten visar att deras akademiska självbild var låg, då endast en liten del hade valt att läsa vidare efter gymnasieskolan. Den tredje studien handlar om vilka faktorer som är av betydelse för att ungdomar med dyslexi ska få en god självkänsla: ett gott stöd hemifrån, goda
kamratrelationer samt att ha ett starkt intresse för sport, hobby eller att ha en talang för musik, teknik, konst, sport och att vara envis. Stödet från lärare och föräldrar handlar om att stärka dem, tro på dem och ge en känsla av att de kan fixa det här.
Hittills har det inte funnits några svenska tester för elever med dyslexi som vilar på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet enligt SBU - Statens beredning för medicinsk utvärdering (2014). Det finns stora skillnader i Sverige hur skolan tar sig an elever med dyslexi. I Sverige används mer än 50 tester för att identifiera elever som har dyslexi. De svenska testerna har inte utvärderats med vetenskapliga metoder. Det finns inte heller några referenstester för att identifiera dyslexi internationellt eller nationellt, därför går det inte att verifiera om testerna mäter det som avses. En grupp sakkunniga har granskat 12743 abstracts i vetenskapliga artiklar. SBU har funnit att det finns testmetoder som har vetenskapligt stöd för att förutsäga dyslexi redan före skolstart genom tre olika tester; snabb automatiserad
3. Teoretiskt ramverk
Jag har valt att använda tre teorier som påverkar elevens villkor och förutsättningar för lärande. Det teoretiska ramverk som används i detta examensarbete är nämligen: systemteoretiskt, specialpedagogiskt och sociokulturellt perspektiv.
3.1 Systemteoretiskt perspektiv
Det systemteoretiska perspektivet utgår från en helhetssyn, som innebär att se helheter och sammanhang, där alla delarna inom systemet påverkar varandra (Öquist, 2008). Systemet har en hierarkisk uppbyggnad, där de olika delarna består av nivåer och på varje nivå finns olika villkor. Enligt Ahlberg (2015) består Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell av fyra nivåer som kan översättas till skolan, där skollagen är överordnad de tre andra nivåerna: organisations-, grupp- och individnivå. Den teoretiska utgångspunkt som examensordningen till speciallärare vilar på, är det systemteoretiska perspektivet på organisations-, grupp- och individnivå, i vilket individen/eleven är en del av systemet. I egenskap av min blivande
profession till speciallärare är mitt specialpedagogiska uppdrag beroende av systemet/helheten som påverkar elevens villkor och förutsättningar för lärande. På systemnivå är syftet främst skollagen (SFS 2010: 800) och läroplanen (Lgr 11) samt ekonomiska ramar, d v s
resurstilldelningen. Eliasson och Klasson (2011) påpekar att skollagen och läroplanen står över alla andra styrdokument som ska underordnas. På organisationsnivå avses
skolledningens syn på stöd för elever med dyslexi, vilken har betydelse för
specialpedagogikens villkor och möjligheter. På gruppnivå avses lärmiljön, både den fysiska och den sociala och på individnivå avses olika stödinsatser som scaffolding och artefakter, där kommunikationen har betydelse för lärande.
3.2 Specialpedagogiskt perspektiv
Specialpedagogik beskrivs som ett tvärvetenskapligt kunskapsfält som hämtar kunskaper främst från pedagogiken, men också från medicin, psykologi och sociologi. Dyslexi är ett avgränsat kunskapsfält inom specialpedagogiken. I det specialpedagogiska forskningsfältet beskrivs specialpedagogiken utifrån olika perspektiv. Rosenqvist (2007) diskuterar det kategoriska perspektivet, där eleven är bärare av problemen och det relationella perspektivet där orsaker och svårigheter relateras till skolans sätt att organisera undervisningen.
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att skillnaden mellan perspektiven är att det kategoriska perspektivet innebär att det är eleven som har svårigheter, medan i det
relationella perspektivet är eleven som är i svårigheter, vilket är kopplat till lärmiljön och skolans organisation. Det kategoriska perspektivet har sina rötter i den medicinskpsykologiska traditionen. Specialpedagogiken är beroende av uppdraget som är framskrivit i läroplanen (Lgr 11) och i skollagen (SFS 2010: 800) att utbildningen ska vara likvärdig, där hänsyn tas till elevens olika förutsättningar och behov och att det finns olika vägar att nå målet. Enligt skollagen har elever rätt till stöd och stimulans för att nå sin fulla potential så att de utvecklas optimalt. Ahlberg påpekar att skollagen (SFS 2010: 800) föreskriver att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Ahlberg framhäver vidare att
specialpedagogiken ska kopplas till skolforskning och skolutveckling. Skolan ska sträva efter att ha evidensbaserade undervisningsmetoder som har vetenskapliga belägg för metoden (Ahlberg, 2015). Ahlberg menar vidare för att kunna avgöra vad som är ”best practice” måste läraren också ställa frågan för vilka och i vilken kontext den är effektiv. Genom att ta del av forskningsresultat ökar förståelsen för den enskilda skolan. Ska skolan översätta
forskningsresultat till handlingar i den enskilda skolan måste skolan avgöra om de kan översättas till de villkor och förutsättningar som gäller där. Med beprövad erfarenhet menar Ahlberg: ”de erfarenheter som lärare har kommunicerat, reflekterat över, tillsammans värderat under lång tid och allra helst systematiskt dokumenterat som kan ses som beprövad
erfarenhet” (Ahlberg, 2015, s. 12).
3.3 Sociokulturellt perspektiv
Enligt Säljö (2014) är Vygotskijs syn på lärande och utveckling att med stöd från en lärare eller från en mer kompetent elev kan eleven lösa problem som denne skulle ha svårt att klara på egen hand. Stödet kan vara att eleven får hjälp med att klara ut vad det frågas efter, hur eleven ska ta sig an uppgiften, stegvis: var eleven ska börja och hur eleven ska fortsätta eller att få hjälp med att strukturera upp uppgiften i mindre enklare delar. Det är i samspelet genom interaktionen och kommunikationen som lärande och utveckling sker. Eleven får
kommunikativa stöttor, scaffolds för att komma vidare och lösa uppgiften från början till slut. Eleven måste vara mottaglig för stöd och förklaringar samt att den språkliga medieringen måste vara anpassad till elevens kunskapsnivå och förmågor. Enligt Alexandersson (2011) menas att scaffolding är att anpassa stödet till både elevens färdighetsnivå och uppgiftens svårighetsgrad. Scaffolding innebär att läraren ger eleven mycket stöd i början och stödet avtar successivt för att sedan tas bort helt för att eleven ska klara av uppgiften själv. Eleven har approprierat kunskapen, vilket innebär att hon/han har gjort den till sin egen. Vygotskij poängterar tydligt lärarens betydelse i lärprocessen. Lärandet är situationsbundet, det sker i ett
sammanhang i en kontext i samspel med andra, där läraren utmanar eleven i elevens närmaste utvecklingszon. I det sociokulturella perspektivet har artefaktor, det vill säga intellektuella och fysiska redskap betydelse för lärande och utveckling. Med begreppet optimala
utvecklingszon menar Vygotskij inte bara den kompetens som eleven har, utan också vad som är den potentiella utvecklingsnivån.
4. Metod
I de följande kapitelavsnitten redovisas val av metod, urvalsgrupp, genomförande
databearbetning och analys, tillförlitlighet, trovärdighet, generaliserbarhet och avlutas med forskningsetiska överväganden.
4.1 Val av metod
Att välja metod innebar att välja en strategi för att få tillgång till ett empiriskt material. Jag valde metodtriangulering för att säkra kvaliteten, vilket innebär att forskaren använder sig av en kombination av metoder (Barajas, 2013; Bryman, 2012; Eliasson, 2013; Wibeck, 2010). I detta examensarbete används den kvalitativa forskningsintervjun för att få förståelse för elever med dyslexi och deras villkor. Som komplement till den kvalitativa forskningsintervjun valdes en fokusgruppsintervju samt en intervju med rektor för att kunna jämföra data och få ytterliggare perspektiv (Wibeck, 2010). Enligt Nyberg och Tidström (2012) är syftet med den kvalitativa forskningen att få förståelse för uppfattningar, upplevelser och avsikter. Allwood (2010) menar att den kvalitativa forskningen strävar efter att öka förståelsen. Fördelen med fokusgruppintervju är att få höra deltagarnas röster genom att de delar med sig av sina
uppfattningar och erfarenheter och gemensamt skapar en mening av ett ämne. Nackdelen med fokusgrupp är att om en dominant deltagare tar över hela talutrymmet, då får de andra inte alls komma till tals. Avsikten med examensarbetet är att utifrån den kvalitativa metoden, med fenomenologisk ansats att beskriva, tolka och förstå elevernas upplevelser ur deras perspektiv. Då fokus är elevperspektivet är den fenomenologiska ansatsen bäst lämpad. Szklarski (2009) menar att fenomenologin handlar om att ha ett induktivt förhållningssätt genom att beskriva människors upplevelser av ett fenomen med empirin som är utgångspunkt för analys. Att använda sig av fenomenologi som forskningsmetod innebär att i analysen finna det mest väsentliga och olika aspekter av den utforskade upplevelsen, genom att identifiera avgränsande meningsbärande enheter och sammanföra dem i kategorier med ett liknande innehåll. Ett fenomen kan bestå av flera kategorier. Det som forskaren söker är den gemensamma innebörd som sammanför kategorierna till centrala övergripande teman.
4.2 Urvalsgrupp
Skolan ligger i en stad i mellansverige. Skolan är en fristående grundskola för årskurs 4 - 9 för elever med specialinriktning dyslexi. Idag finns det 8 klasser från årskurs 5 - 9 med totalt ca 123 elever. Varje klass består av högst 16 elever. Alla eleverna har ett ”Samlat
åtgärdsprogram” om vad eleven får för stöd, enligt skollagen SFS 2010: 800 3 kap. 8 - 9 §. Av det ”Samlade åtgärdsprogrammet” framgår det vad eleven får på organisations-, grupp- och individnivå. I varje klass arbetar två mentorer/lärare, en elevassistent och en specialpedagog vid behov. Undervisningen sker oftast i halvklass med 8 elever. Samtliga elever har tillgång till inlästa läromedel, egen laptop och kompensatoriska hjälpmedel. Det är elevens ansvar att använda de alternativa verktygen och ta emot hjälp.
Valet av deltagare till både den kvalitativa forskningsintervjun och fokusgruppsintervjun avgjordes av examensarbetets syfte (Barajas, 2013; Wibeck, 2010). För att få ett representativt urval och för att få så stor variation av olika informanter som möjligt (Barajas, 2013), valdes åtta informanter till intervjun från årskurs 6 - 9; två informanter från varje klass, varav fem är pojkar och tre är flickor. Informanterna handplockades utifrån följande kriterier: skolår och kön samt de som var intresserade av att dela med sig. Urvalet till den kvalitativa
forskningsintervjun framgår av tabell 1.
Tabell 1. Urvalet till den kvalitativa forskningsintervjun
Årskurs Flicka Pojke
6 1 1 7 2 8 1 1 9 1 1
Fyra deltagare var ett lämpligt urval till fokusgruppsintervju för att alla ska kunna få
talutrymme att diskutera och ta del av varandras synpunkter (Barajas, 2013; Bryman, 2012). En deltagare meddelade förhinder, vilket medförde ett externt bortfall. Fokusgruppen bestod av en homogen grupp av specialpedagoger, en av dem är dyslexipedagog. Urvalet till
fokusgruppsintervjun framgår av tabell 2.
Tabell 2. Urvalet till fokusgruppsintervjun
Spec.ped 1 Spec.ped 2 Spec.ped 3
Antal år
På skolan 4 2,5 3 mån Som specialpedagog 4 8 7 Som lärare 22 22 29
4.3 Genomförande
I mitten av september 2014 tog jag telefonkontakt med dyslexiskolans rektor för att ta reda på om det var möjligt att göra mitt examensarbete till speciallärare på den skolan, vilket rektor var positivt till och gav sitt samtycke. Under en dag i början av oktober 2014 besökte jag skolan för att bekanta mig med skolmiljön.
För att komma i kontakt med eleverna frågade jag specialpedagogen, som var min
kontaktperson, om specialpedagogen hade möjlighet att handplocka åtta elever som ville delta i min intervju och till eleven och vårdnadshavare dela ut ett missivbrev (Bilaga A). Vidare fick jag hjälp av specialpedagogen som frågade vilka av specialpedagogerna som var intresserade och hade möjlighet att ställa upp på en fokusgruppsintervju och till dem dela ut ett missivbrev (Bilaga C). De båda missivbreven (Bilaga A och C) innehöll, vilka etiska riktlinjer som gällde. Från samtliga deltagare fick jag ett positivt svar.
Innan intervjuernas genomförande auskulterade jag under några lektioner i elevernas klassrum för årskurs 6 och årskurs 8, för att få en förståelse för elevens lärmiljö. Jag inledde de
individuella intervjuerna med att presentera mig själv samt informerade om avsikten med intervjun för att skapa en förtroendefull situation. Jag berättade för informanten att jag var på skolan för att lära mig och då svarade en av informanterna, det är jag också. Intervjuerna ägde rum i en avspänd och trygg miljö i en av specialpedagogernas rum. Intervjuerna skedde i samtalsform med en intervjuguide som utgångspunkt. Intervjuguiden (Bilaga B) angav bakgrundsvariabler och vilka frågeområden som omfattades. Intervjun inleddes med bakgrundsvariabler: en fråga om klasstillhörighet och en notering om kön för att kunna relatera till informanternas svar i ett sammanhang. Därefter fortsatte intervjun utifrån intervjuguidens frågeområden (Barajas, 2013; Wibeck, 2010).
Fokusgruppsintervjun inledde jag med att förklara vad syftet var med att använda en
fokusgruppsintervju som metod samt att min roll var att aktivt lyssna. Fokusgruppsintervjun genomfördes i en av specialpedagogernas rum, där specialpedagogerna satt kring ett runt bord för att samtliga skulle kunna ha ögonkontakt med varandra. Fokusgruppsintervjun utgick från en intervjuguide (Bilaga D) som inleddes med bakgrundsvariabler om arbetslivserfarenhet om antalet år som specialpedagog, anställningstid på skolan samt antalet år i yrket. Därefter fortsatte fokusgruppsintervjun utifrån intervjuguidens frågeområden (Barajas, 2013; Wibeck,
2010). Intervjun med rektor genomfördes i rektors rum utifrån den preciserade frågeställningen: Vilken uppfattning har rektor om stöd för elever med dyslexi?
Utifrån skollagen (SFS, 2010: 800) läroplanen (Lgr 11) och litteraturgenomgången kom jag fram till de frågeområden som båda intervjuguiderna (Bilaga B och D) skulle handla om. Intervjuguiderna gav utrymme för flexibilitet, vilket innebar att följdfrågor kunde ställas när behov uppstod (Bryman, 2012). Vid samtliga individuella intervjuer, fokusgruppsintervjun och intervjun med rektor avslutades frågeställningarna med en sista fråga om deltagarna hade något mer som de ville berätta, som jag inte hade tänkt på att fråga om.
Intervjuerna, fokusgruppsintervjun och intervjun med rektor spelades in med hjälp av appen röstinspelning på mobilen för att jag senare skulle kunna transkribera samtliga deltagares svar. Den inspelade tiden för intervjuerna varierade mellan ca 15 - 20 minuter per intervju, medan fokusgruppsintervjun varade i 55 minuter och intervjun med rektor varade i 45 minuter. Tiden utnyttjades effektivt utan avbrott. De individuella intervjuerna genomfördes under fyra dagar i november 2014 och intervjun med rektor under en dag i november 2014 medan
fokusgruppsintervjun genomfördes under en dag i februari 2015. Samtliga deltagare höll de överenskomna tiderna och en deltagare i fokusgruppen meddelade förhinder.
4.4 Databearbetning och analys
Bearbetningen av de individuella intervjuerna inleddes med att jag lyssnade igenom intervjuerna. De inspelade intervjuerna transkriberades ordagrant i sin helhet till textform i Word dokument. Varje intervju lyssnade jag först igenom till sin helhet för att sedan lyssna på en sekvens och skriva, därefter lyssna igen på nästa sekvens och skriva, så pågick
bearbetningen tills intervjuerna var färdigtranskriberade. Avslutningsvis lyssnade jag igenom intervjuerna i sin helhet igen några gånger, för att se om allt var med och om inte,
kompletterade jag det på de ställen där ord hade uteblivit. Bearbetningen av både
fokusgruppsintervjun och intervjun med rektor gick till på liknande sätt som bearbetningen av de individuella intervjuerna. I fokusgruppsintervjun var det ganska enkelt att urskilja vem som sade vad, eftersom det inte var några som pratade i mun på varandra. Jag hade också träffat samtliga specialpedagoger och dyslexipedagogen tidigare och därmed kände igen deras röster. Bearbetning av de individuella intervjuerna, fokusgruppsintervjun och intervjun med rektor var oerhörda tidskrävande processer. Personer som omnämndes i samtliga intervjuer,
avidentifierades i utskrifterna och likaså namnen på informanterna, specialpedagogerna och rektor för att inte avslöja någons identitet. Antalet utskrifter blev 56 sidor.
Intervjufrågorna formulerades utifrån examensarbetets preciserade frågeställningar (Kvale & Brinkman, 2009). I bearbetningen utgick jag ifrån en intervjufråga i taget för att finna olika aspekter av upplevelsen. Den fenomenologiska analysprocessen är en mycket tidskrävande process. Jag läste igenom det empiriska materialet flera gånger och skrev nyckelord i kanten. Därefter markerade jag med olika färger meningsbärande enheter genom att markera
meningar och meningssekvenser som jag sedan kategoriserade efter liknande innehåll. Sedan sammanförde jag kategorierna i mer övergripande teman. Vad som visar sig i det empiriska materialet och vad som är den gemensamma innebörden, kommer att framgå i kapitel 5: Resultat och analys.
4.5 Tillförlitlighet, trovärdighet och generaliserbarhet
I kvalitativa studier används begreppen tillförlitlighet, trovärdighet och generaliserbarhet. För att säkra kvaliteten valde jag metodtriangulering med syftet att få olika perspektiv på
deltagarnas upplevelser och erfarenheter (Barajas, 2013; Bryman, 2012; Eliasson, 2013). I kvalitativa studier är det viktigt att ge en tydlig bild av tillvägagångssättet. Min ambition var att noggrant motivera och beskriva metoderna. Stukát (2011) menar att tillförlitligheten blir större om man motiverar sina val. Jag har systematiskt redogjort för alla metodstegen: urval, genomförande, databearbetning och analys för att stärka resultatens tillförlitlighet.
Trovärdigheten är avhängig på vilka frågor som ställs till deltagarna. I den kvalitativa forskningsintervjun, fokusgruppsintervju och intervju med rektor hade jag möjlighet att förtydliga frågeställningarna till deltagarna och ställa följdfrågor när det behövdes för att undvika feltolkningar.
Eftersom jag inte kan kontrollera sanningshalten i informanternas upplevelser kan
forskningsintervjun kritiseras som datainsamlingsmetod. Kvale och Brinkman (2009) hävdar att forskningsintervjun inte är ett samtal mellan likställda. Min ambition var att ha ett
empatiskt förhållningssätt. Fejes och Thornberg (2011) betonar att kvaliteten är beroende av forskarens kunskaper och hur forskaren är i egenskap av att vara människa. Min strävan var att transkribera samtliga intervjuer ordagrant. Wibeck (2010) hävdar att den perfekta
Det är viktigt att centrala teman är förankrade i det empiriska materialet. Jag är medveten om att interbedömarreliabiliteten, tillförlitligheten är avhängig av forskarens ”know – how” och samstämmigheten mellan metod, tolkning och analys (Bryman, 2012). Då detta är en
kvalitativ metod med induktiv ansats, går det inte att mäta generaliserbarheten.
Jag kunde lita på den tekniska utrustningen som var min mobiltelefon. Med hjälp av appen röstinspelning spelade jag in samtliga intervjuer. Inspelningarna fungerade hela tiden och inspelningarna fick automatiskt ett röst nummer, vilket underlättade när jag skulle gå tillbaka och lyssna igenom intervjuerna igen. Alla överenskomna tider hölls av deltagarna.
4.6 Forskningsetiska överväganden
Enligt de forskningsetiska principerna är forskning nödvändig och viktig samt att forskningen håller hög kvalitet. Det grundläggande individskyddet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen, vilka är informations-, samtycketycke-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002; Stukát 2011; Bryman, 2012; Barajas 2013). Samtliga deltagare fick ett missivbrev (Bilaga A och C). Av de båda missivbreven framgick de etiska riktlinjerna, om vad de fyra huvudkraven innebär:
Informationskravet: både elever och vårdnadshavare blev informerade om studiens syfte samt att deltagandet var frivilligt och att informanten kan avbryta sin medverkan när som helst.
Konfidentialitetskravet: för att säkra intervjuernas konfidentialitet omnämns inte personens-, skolans- och stadens namn för att det inte ska gå att identifiera informanterna.
Nyttjandekravet: det insamlade materialet används endast i denna studie.
Samtyckekravet: både eleven och elevens vårdnadshavare har fått ge sitt samtycke till intervjun, då eleven är under 18 år.
5. Resultat och analys
Åtta elever deltog i de individuella intervjuerna, varav tre elever började på skolan i årskurs 5, fyra elever i årskurs 7 och en elev i årskurs 8. Resultat och analys av elevernas upplevelser av lärande utgår från följande teman: strategier, svårigheter, lärares förståelse för dyslexi och omgivningens betydelse. Därefter presenteras resultat och analys av specialpedagogernas erfarenheter av metoder och rektors uppfattning om stöd för elever med dyslexi.
5.1 Elevernas upplevelser av lärande
StrategierResultatanalysen visar att eleverna lär sig auditivt genom att lyssna på någon som läser en text eller att få en text uppläst via ett program. Då behöver inte eleven lägga sin energi på
avkodningen, utan kan koncentrera sig på innehållet i texten. Eleverna upplever också att de lär sig visuellt genom att se på bilder, film och youtube. Detta överensstämmer med
Samuelsson m.fl. (2009) uppfattning om att somliga elever utvecklar en god
lyssningsförmåga, medan andra en god visuell förmåga. Eleverna lär sig på olika sätt som t ex att lyssna på texten och skriva stödord, stryka under med märkpenna och försöka att
återberätta innehållet. En elev berättar att eleven får bilder i huvudet när eleven återberättar en text. En annan elev säger att eleven kommer ihåg mer från en föreläsning, om läraren har skrivit på tavlan än om eleven lyssnar på en lärobok. En elev menar genom att lyssna på böcker i mobilen har det hjälpt väldigt mycket.
Jag gillar väldigt mycket att lyssna på texter och läsa med. Så då är det väldigt skönt när någon läser upp det. Sen lär jag mig också av att skriva stödord, när dom läser upp det. (flicka, åk 9)
Visuellt och auditivt, det är det bästa sättet för mig, alltså, jag kan komma ihåg saker som, om någon skriver någonting på tavlan. Det är lättare, jag kommer ihåg mer från föreläsningar än om jag själv läser en bok liksom och lyssnar och så. (pojke, åk 9)
Helst så lyssnar jag /.../ men det är framför allt att lyssna eller se, som på film och hjälp av bilder är jättebra. (pojke, åk 8)
Då brukar jag lyssna med ClaroRead, och jag försöker hänga med i texten också. Jag brukar lyssna lite sen brukar jag stryka under med så här märkningspenna det som jag tycker är värt att veta lite extra på så här. (flicka, åk 8)
Jag gillar t ex att läsa fast och samtidigt lyssna på en talbok. (pojke, åk 7) Lyssnar /…/ ClaroRead och EasyReader (pojke, åk 7)
Jag lyssnar, försöker återberätta. När jag någon läser får jag alltid upp en bild i huvudet, genom den bilden kan jag återberätta. (flicka, åk 6)
Tack vare att jag är bra på att läsa nu, så går det lättare. Jag läser hellre än att lyssna, jag förstår allt. Det är trots allt, det jag ska göra. Jag kan komma ihåg grejor, väldigt
mycket av böckerna. Ett av mina bästa ämnen är engelska, jag är extremt bra på det. Det mesta jag har lärt mig kommer faktiskt från Youtube. (pojke, åk 6)
Resultatanalysen visar att eleverna visar sina kunskaper verbalt genom att prata, diskutera, svara på frågor, redovisa genom att läsa upp text från datorn, muntligt förhör och skriva prov på datorn. De visar också sina kunskaper visuellt t ex genom PowerPoint presentation med hjälp av bilder, lite text och stödord samt göra en tankekarta med bilder. Eleverna har strategier för hur de ska lösa sina uppgifter: dela upp arbetet i omgångar, dela upp orden, läsa/lyssna på texten igen, lyssna och skriva stödord, och fråga läraren eller elevassistenten, be förälder om hjälp eller bara få en ledtråd av läraren som en elev uttryckte det samt att använda de kompensatoriska hjälpmedlen. En annan elev uttrycker det att ”jobba runt dyslexin” även om det tar tid som att använda sig av ett lyssningsprogram och lyssna på sin egen text, ”då hör man felen som man inte ser med ögonen”. Ytterligare en annan elev menar att man får försöka hitta hur man själv fungerar, att ha ett öppet sinne och hitta så många lösningar som möjligt.
Ja, vi har ju våra hjälpmedel. Då har vi rättstavningsprogram och lyssningsprogram, så att vi stavar rätt med rättstavningsprogrammet en gång, sen lyssnar vi på texten sen så stavar vi rätt igen för att ändringarna som vi har gjort efter ska var rätt, stava rätt igen. Så jobbar vi runt dyslexin, men visst tar det lite tid, men det blir bra /…/för om man läser igenom en text, som man SJÄLV har skrivit, då ser man inte alla fel som någon annan ser när dom läser texten. Men om man istället får lyssna på sin egen text, då hör man felen, som man inte ser med ögonen. (pojke, åk 9)
Jag tror man får försöka ha ett öppet sinne liksom. Jag försöker hitta så många lösningar som möjligt. Sen så har jag har också hjälp jättemycket med det hära, vi har verkligen tagit upp hur ens egna studietekniker, så man ska hitta sina egna. Min är då, att lyssna på en text och skriva stödord och då får jag använda den i framtiden liksom, försöka hitta hur jag fungerar. (flicka, åk 9)
Då tänker jag att jag ska försöka dela upp arbetet så att jag gör det i omgångar. Ibland, ibland behöver jag få hjälp. Kanske, komma på vad jag ska göra när jag ska lösa uppgifterna, kanske få en ledtråd, det är olika varje gång eller behöver jag bara hjälp att läsa helt enkelt. (pojke, åk 8)
Høien och Lundberg (2013) poängterar att eleverna behöver träna metakognitiva
förståelsestrategier, så att eleven vet när eleven förstår och inte förstår för att kunna välja en strategi för att förstå. Samuelsson m.fl. (2009) menar att en del elever hittar sina egna vägar att komma runt problemen; ”coping strategies”. I studien av forskarna Burden och Burdett
(2005) visar resultatet att eleverna äger sitt lärande, eleverna har en positiv attityd till lärande och de vet hur de ska ”komma runt problemen”.
Svårigheter
Resultatanalysen visar att elever med dyslexi har svårigheter med: läsa och förstå, svårt att förstå ord, läsa långa meningar, stava, stora uppgifter, blir stressad av prov, skriva små bokstäver, matematik, engelska och tyska. Høien och Lundberg (2013) menar att elever med dyslexi behöver en tydlig förklaring vad ett ord betyder för att öka ordförrådet innan eleven börjar läsningen. Enligt Samuelsson m.fl. (2009) ökar elevens förståelse när eleven kan få höra texten uppläst och samtidigt se texten. Myrberg hävdar att; ”Ordförråd är den viktigaste faktorn bakom god läsförståelse” (Myrberg, 2007, s. 69).
Oj /…/jag tycker det är svårt att läsa, det som jag själv har skrivit, först och främst men sen att läsa alla sorters texter och kunna förstå vad jag läser. Jag har väldigt svårt med läsförståelse, så jag svårt med ord också, kunna förstå /…/jag kan tappa helt liksom, om jag liksom inte fattar något ord i en text. Sen tycker jag det är /…/det är väldigt svårt att stava och i engelska har jag lite svårt med att stava och läsa och så. (flicka, åk 9)
När det är väldigt stora uppgifter i skolan eller när det är prov, för det gör mig väldigt stressad. (pojke, åk 8)
De är väl inför prov för jag är väl väldigt stressad och jag blir jätte, jätte nervös. Då inför prov, då tappar jag verkligen allting, det blir det så här, det blir tomt allting. Det jag har lärt mig, dagen innan nu kommer jag att klara det här så går det så här mycket sämre, än för att vad jag hade förväntat mig på grund av stressen. (flicka, åk 8)
Matematik, tyska och ää och stavning överhuvudtaget. (pojke, åk 7) Engelska, det är så konstig stavning och konstigt uttal. (pojke, åk 7) Läsa ”långa meningar”. (flicka, åk 6)
Jag skriver bara med stora bokstäver för hand för det är lite enklare för mig än att hålla koll på alla små bokstäver. (pojke, åk 6)
Lärarnas kunskap om och förståelse för dyslexi
Resultatanalysen visar att lärarna har förståelse för och kunskaper om dyslexi: att lärarna kan förklara, ge uppgifter efter elevens förmåga, vet vad eleven behöver hjälp med och kan lära ut olika studietekniker. Det finns mycket i forskningen som pekar på att eleverna behöver lära sig metakognitiva strategier för eleven har inte känslan för hur man gör. Eames (2002) hävdar att eleverna behöver lära sig metakognitiva strategier. Høien och Lundberg (2013) menar att eleven behöver få en metakognitiv medvetenhet.
Dom lär ju oss väldigt mycket om olika tekniker om hur vi ska lära oss olika saker för att jobba runt dyslexin. Det är ju bra, för att det måste vi kunna sen lösa själva, utan att dom säger att hur vi ska göra. Vi håller ju på att träna in det för att vi ska kunna göra sen när vi kommer upp till gymnasiet, när vi inte kommer få samma stöd /…/ ganska lätt gå in i texten och liksom, läsa emellan det som man har strukit över så ser man liksom hela texten. Det tycker jag är bäst, för då kan jag liksom gå in och utveckla mig ännu mer om jag vill göra det på något ställe i texten i någon text. (pojke, åk 9)
Här är mer disciplinerat. Dom vet vad dom olika personerna kan. Dom delar in oss i två grupper och då får man uppgifter efter vad man kan. Dom förklarar bra vad man ska göra /…/ Dom förklarar bra. Jag förstår bättre. (pojke, åk 7)
Här får man mycket mer hjälp /…/Dom har lärt sig om dyslexi och vet bäst /…/Lärarna vet vad vi behöver för hjälp. Jag får den hjälp jag behöver. (flicka, åk 6)
Oooo /…/that is the thing I really wanted to say. Den här skolan är SÅÅ himla mycket bättre, för alla med dyslexi, är de här den bästa skolan man kan ha. Här är det mycket bättre, jag får hjälp efter en kort stund, så jag slipper ungefär att sitta halva lektionen och räcka upp handen och så det inte känns som varför jag behöver hjälp när jag kommer fram. (pojke, åk 6)
Lärarens kompetens har betydelse. Riddick (1998) har i sin studie intervjuat elever och resultatet visar att upplevelsen av de bästa lärarna var, att läraren hade en förmåga att stötta, hjälpa, förklara och var förstående samt visste att eleven hade dyslexi. Burden och Burdett (2005) har kommit fram till i sin studie i en specialskola för elever med dyslexi: att lärares kunskaper om dyslexi, att ha förståelse för problematiken, att ha höga förväntningar samt att ha en empatisk förmåga är viktiga faktorer för elevens framgång. Myrberg (2007) menar att vikten av att lärare förstår den enskilde elevens strategier, medan Humphrey och Mullis (2002) vill uppmärksamma att läraren bryr sig och stöttar. Ingesson (2007) har i sin doktorsavhandling kommit fram att stödet från lärare handlar om att stärka och tro på eleverna.
Omgivningens betydelse – lärmiljön i den ”gamla skolan”
Resultatanalysen visar att några elever har blivit mobbade på sin ”gamla skola” för att de har dyslexi. Medan en elev berättar att varje gång eleven läste fel, skrattade kamraterna. Eleverna upplevde att lärarna inte brydde sig om vad och hur eleven gjorde. Eleven fick inte någon hjälp och en elev var trött på att ha läxor som eleven inte fattade. Riddick hävdar att, du måste veta vad dyslexi är innan du kan identifiera det. Vet lärarna ingenting om dyslexi ser de aldrig en elev med dyslexi och därmed kan lärarna inte identifiera och stötta eleven. “As they know nothing about dyslexia they never see a child with dyslexia” (Riddick, 1998, p. 202). En
annan elev menar att lärarna inte förstod hur de skulle hantera dyslexin och att eleven säger själv: ”Varför fattar inte jag det som andra förstår.” Resultatanalysen visar att eleverna upplever att det är otroligt stor skillnad på lärares kunskaper om dyslexi på den ”gamla skolan” jämfört med dyslexiskolan, där lärarna verkligen vet vad dyslexi är.
I min gamla skola, varje gång man läser fel liksom, så folk håller på och skrattar. Jag fattade ju inte själv, vad det var för fel på mig. Varför fattar inte jag, det som de andra förstår. (flicka, åk 9)
På min gamla skola var det mycket så här; här har ni uppgifterna, dom ska vara klara, dom brydde sig inte så mycket om hur vi gjorde /…/då fick jag låna min kompis häfte så jag läste inte ens vad det stod och jag bara skrev av bokstav för bokstav vad han hade skrivit /…/ Det var så jag löste mina uppgifter i min gamla skola, det var mycket fuskande och sånt för att jag skulle få godkänt. (pojke, åk 9)
Inte i min förra skola, men en skola för länge sedan när jag var yngre, då fick jag aldrig hjälp under en hel lektion, vi var väldigt många. (pojke, åk 8)
I min gamla skola, så de brydde sig inte, typ om vad man gjorde /.../ på slöjden kunde jag räcka upp handen en hel lektion och inte få någon hjälp. Hon skulle ha hela klassen på slöjden, det gick inte så bra. (pojke, åk 7)
Dom i min gamla skola hade de inte den anpassningen /…/ dom som inte har lärt sig om dyslexi. (flicka, åk 6)
Lärarna visste om att jag hade dyslexi. Jag var ändå den som fick minst hjälp. Jag var faktiskt en av dom som behövde mest hjälp, de andra, dom bara fjanta runt och tror att de inte kan dom kan mer än jag och när jag väl räcker upp handen så får jag ingen hjälp alls, för de andra får hjälp. (pojke, åk 6)
Jag fick knappt den hjälp jag behövde på min förra skola. Dom fattar ingenting /…/ jag gjorde ingenting, jag bara satt där och lyssnade på talbok hela lektionen. I de yngre klasserna, jag kunde inte läsa, så jag bara låsas läsa så här, i fall vi skulle, jag räckte nästan aldrig upp handen, för att jag inte kunde göra någonting. (pojke, åk 6)
Omgivningens betydelse – lärmiljön i dyslexiskolan
Resultatanalysen visar att eleverna upplever att dyslexiskolan är en bra skola: för det är många lärare, inte så många elever, att eleven får den hjälp som eleven behöver och är nöjd med den. Eleverna upplever också att de får mycket mer hjälp med hjälpmedel än i en
”vanlig” skola, som att använda datorer med olika program och som en elev uttrycker det, att i biblioteket har varenda bok en talbok. Eleverna har olika upplevelser: att eleven får en otrolig stor chans att lära sig, alla elever har bra kontakt med sina lärare, det är tryggt, nolltolerans mot mobbing, mycket gemenskap, det är en liten skola, alla känner alla och vet vilka alla är. En elev uttrycker att det kan vara lite jobbigt ibland för att skolan är som ”en extra familj”, lärarna håller i en ganska hårt. Eleverna upplever att det är synd att det inte finns flera
liknande skolor för det behövs. Enligt Davies och Smythe (2004) är Wales en av de mest dyslexivänliga länderna i världen. Det är inskrivit i lagstiftningen, vilka stödinsatser som elever med dyslexi ska få, att alla professionella ska ha kunskaper om dyslexi och ha ett ansvar för elevens rättigheter.
Jag tycker det var väldigt mycket det är väldigt synd att det inte finns flera sådana här skolor i Sverige /…/ man får en otroligt stor chans när man går på den här skolan att liksom lära sig, så det är ju en väldigt bra, bra skola. (flicka, åk 9)
Skolan är ganska liten. Vi har ganska mycket gemenskap i den här skolan. Alla känner alla, alla vet vilka alla är, alla elever har bra kontakt med sina lärare och sånt. Det kan vara lite jobbigt ibland, att få bli som en extra familj, dom håller i en ganska hårt liksom, men det är ändå tryggt på något sätt och man känner sig trygg när man kommer hit /…/ vi behöver filialer /…/ kanske det startar en kanske nere i Malmö /.../ det skulle behövas flera såna här skolor i Sverige. (pojke, åk 9)
Resultatanalysen visar att eleverna upplever skillnader i lärmiljön; lärares förståelse för dyslexi, metakognition och i den akademiska prestationen. Det finns stöd i forskningen, att hög undervisningskvalitet är viktigt för att eleven med dyslexi ska ha framgång i sina studier (Burden & Burdett, 2005).
Att försöka hitta hur man själv fungerar och ta dom hjälpmedlena man behöver med sig. Så det har verkligen liksom LÄRT mig verkligen hur jag själv fungerar, så det tycker jag. (flicka, åk 9)
Det känns bättre här /…/ det blir väldigt svårt att nå höga betyg i den här skolan /.../ här får vi jobba för betygen liksom. Det är lättare, det är bra att se, ser man verkligen vad man kan och vad man inte kan, så ser vad man kan plugga mer på och så vidare /…/ Jag känner liksom att jag kan jobba mot målen på ett annat sätt här /…/ här kan jag sträva efter ett högre betyg /…/ jag lärt mig hur jag ska jobba runt mina problem. (pojke, åk 9)
Man gör större framsteg här /…/ när man har dyslexi /…/ jag har gått framåt mycket, jag har blivit bättre på att läsa och skriva. Förut hade jag i F i många av mina ämnen, men nu har jag inte F längre. (pojke, åk 8)
Man får hjälp med sin dyslexi. (pojke, åk 7)
5.2 Specialpedagogernas erfarenheter av metoder
I följande resultatanalys presenteras specialpedagogernas erfarenheter av: metoder, specialpedagogerna menar att deras metoder går att överföra på andra skolor samt att de menar att deras metoder bygger på beprövad erfarenhet. De tre specialpedagogerna benämns specialpedagog 1, 2 och 3.
Metoder
Resultatanalysen visar att specialpedagogerna menar att knäcker eleven inte läskoden, ska det till en utredning och eleven ska använda de kompensatoriska hjälpmedlen.
först gör man den här träningen, en till en /…/ ser att man inte kommer längre /…/ då är det de kompensatoriska hjälpmedlen som ska in så tidigt som möjligt /…/ vi avvaktar en stund och ser det blir nog bra när den kommer till tvåan, till trean /…/ Nej.
(Specialpedagog1)
/.../ det är viktigt att faktiskt utreda vilka sorts svårigheter barnet har /…/ var man behöver lägga fokus, vilken träning man behöver, så att det inte blir ett slentrian paket för alla dyslektiker. (Specialpedagog 3)
/.../ man tappar så mycket kunskapsmässigt i alla ämnen, om man inte får den här kompensatoriska hjälpen /…/ man får ju självständigheten /…/ får lära sig de
alternativa verktygen /…/ att få dem lyssna på texter /…/man ska tänka på dyslexi i alla ämnen /…/ att man har chans att verkligen förstå och hänga med /…/ta till sig alla kunskaper. (Specialpedagog 2)
Resultatanalysen visar att specialpedagogerna menar att det inte är tillräckligt att ha ett kompensatoriskt hjälpmedel, utan det är viktigt att eleverna lär sig hur de ska ta sig an en uppgift. Då eleverna inte har strategierna automatiskt för de har inte den känslan. Det handlar om metareflektion, att eleverna får lära sig att det är en strategi som t ex läsfixarna och att det finns olika strategier. Elever med dyslexi behöver strategier som underlättar för att det är så mycket mer ansträngande att ta sig an en uppgift.
det så mycket mer ansträngande, så man underlättar så mycket genom att ge hjälp med strukturen, för då kan man lägga all energi på själva skrivandet eller själva uträkningen /…/ som annars gör att man tappar bort sig bara för att man faktiskt blir trött.
(Specialpedagog 3)
Eleverna behöver hjälp med strukturen: dela upp uppgiften i mindre delar, göra den stegvis, göra en del i taget och träna flera gånger för att eleven ska lära sig att det är en strategi med målet att få den att sitta i ryggraden.
Men för våra elever tar det mycket längre tid, och då kan det vara skönt att ha den där mallen, just de här stegen jag ska ha. När de väl har den i ryggraden och då använder de inte mallen längre. (Specialpedagog 2)
Det finns stöd i den tidigare forskningen om att det är framför allt denna tydlighet som elever med dyslexi behöver: mallar, checklistor, tankekartor, bildstöd, se på film som eleverna behöver som hjälp för minnet. Høien och Lundberg (2013) konstaterar att elever med dyslexi
