“Ursäkta ljudet men vi musikar” En studie av barns skapande av barndom med musik

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Ursäkta ljudet men vi musikar”

En studie av barns skapande av barndom med musik

“Sorry about the noise but we are

musicking”

A study of children’s creation of childhood with music

Emmy Hansson

Jenny Johansson

Förskollärarexamen 210hp Slutseminarium: 2019-06-12

Examinator: Camilla Löf Handledare: Ylva Holmberg

(2)

Förord

Allt började med ett val, ett val att studera på Malmö Universitet, förskollärarutbildningen med inriktning musikprofil, ett val som fört oss samman. Ett gemensamt intresse för barn och musik har sedan inte bara bidragit till en relation mellan oss, utan en vilja av att belysa hur viktig musiken är för barns barndom. Vid skapande av musikaktiviteter med och för barn under hela utbildningen i Sverige, växte vår nyfikenhet till att vilja ge och få upplevelser internationellt, vilket bidrog till att vi besökte en förskola i Bosnien Hercegovina. Resan resulterade inte endast i föreliggande studie, utan har väckt fler frågor och större intresse för området.

Under studiens gång har uppdelningen av arbetet varit jämlik. Vi har båda bidragit och deltagit i de praktiska och teoretiska delarna, såsom observationer, insamling och tolkning av litteratur, genomförande och bearbetning av resultat, analys och diskussion.

Vi vill ge oss själva en stor eloge för vårt otroligt effektiva, spännande och glädjande samarbete, utan varandra hade studien aldrig nått sitt mål.

Tack till alla förskollärare på de olika förskolorna för att ni tagit emot och gett oss den fina möjligheten att genomföra vårt arbete tillsammans med er. Vi vill även tacka Lejla, förskollärare, på förskolan i Bosnien Hercegovina. Du har inte bara gett oss möjlighet till att genomföra denna studie, du har även varit en stöttepelare och inspirationskälla.

Framförallt ett varmt tack till alla barn som låtit sig bli observerade, släppt in oss i deras aktiviteter och tagit emot oss med värme. Ni är underbara.

Inte minst vill vi ge ett stort och hjärtligt tack till Ylva, vår handledare och lärare för musikprofilen. Du har under hela utbildningen och arbetsprocessen både inspirerat och stöttat oss. Utan dig hade vi inte kunnat uppleva musikande tillsammans med barn.

Emmy Hansson & Jenny Johansson

Abstract

Syftet med föreliggande studie är att beskriva och analysera musikens betydelse för barns görande av sin egen barndom, där barn ses som sociala och kompetenta aktörer. Ur ett

(3)

barndomssociologiskt och musicking perspektiv, analyserar vi vad som sker i mötet mellan barn och musik i en förskolekontext där barn samspelar med andra. Vidare fokuserar studien på den geografiska platsens betydelse för barns skapande av olika musikuttryck och kamratkulturer. För att undersöka kontextens betydelse samt barns vardagliga aktiviteter i förskolan, har en minietnografisk studie genomförts på två förskoleverksamheter, en i Sverige och en i Bosnien Hercegovina. Medelst användning av kvalitativa forskningsmetoder, främst

passivt och aktivt deltagande observationer samt fältanteckningar, har empiri fokuserat på

deltagarnas samverkan av kamratkulturer, tolkande reproduktion och musikande aktiviteter. Med avstamp i insamlad empiri har vi uppmärksammat den kreativa impuls som verkar finnas inom varje barn och hur det kan komma till uttryck på vitt skilda sätt i det specifika rummet. Barnens musikande blev synligt genom egna kreativa handlingar på sätt som passar dem där och då. Det kom till uttryck bland annat genom ljud och melodier, samt genom rörelser och rollspel i anslutning till leken. Detta görande kan ses som ett musikaliskt improviserande, där barnen använder sin tidigare erfarenhet för att skapa ett eget uttryckssätt lämpat för den känsla de känner och för den befintliga kamratkulturen. Resultatet indikerar sålunda att barn använder sig av kreativa improvisationer som innehåller såväl musikaliska som musikande handlingar. Utifrån observationer i såväl Sverige som i Bosnien Hercegovina noterade vi att de barnen ofta drogs till spontant ljudskapande och informellt musikande, för både dess personliga som dess sociala användningsområden. Vidare blir det synligt att barns görande av barndom kan beaktas i olika kulturer med musiken som ett universellt språk.

(4)

Innehåll

Förord 1 Abstract 1 Innehåll 3 1. Inledning 5 1.1 Problematisering 6

1.2 Syfte och frågeställningar 6

2. Tidigare forskning 7

2.1 Barn skapar barndom (i förskola) 7

2.2 Musikens sociala faktor 8

2.3 Sammanfattning och relevans till studien 9

3. Teori 10

3.1 Barndomssociologi 10

3.1.1 Barndomsgeografi 11

3.1.2 Barns perspektiv och barnperspektiv 12

3.2 Musiksociologi 12

3.2.1 Musicking 13

4. Metod 15

4.1 Metodval 15

4.1.1 Deltagande observation 16

4.2 Deltagare och urval 16

4.2.1 Förskola i Sverige 17

4.2.2 Förskola i Bosnien Hercegovina 17

4.3 Trovärdighet och reliabilitet 17

4.4 Genomförande 18

4.4.1 Förskolan i Sverige 18

4.4.2 Förskolan i Bosnien Hercegovina 19

4.5 Analysförfarandet 19

4.6 Forskningsetiska övervägande 20

5. Resultat och analys 22

(5)

5.1.1 Observation Sverige 22

5.1.2 Observation Bosnien Hercegovina 23

5.2 Ljudeffekter och narrativt musikande 24

5.3 Göra musik med och i kroppen 27

5.4 Inre musikande 29

5.5 Sammanfattning 32

5.5.1 Hur barn gör barndom med musik 33

5.5.2 Var barn gör barndom med musik 33

5.5.3 När barn gör barndom med musik 34

6. Diskussion och slutsatser 35

6.1 Resultatdiskussion 35

6.2 Studiens relevans för förskolans uppdrag 37

6.3 Metoddiskussion 38

6.4 Förslag till fortsatt forskning 39

7. Referenser 40

Bilagor 42

Bilaga 1 42

(6)

1. Inledning

Barn är medskapare av sin egen barndom, en konstruktion vi tagit hänsyn till och haft varmt om hjärtat under såväl utbildningen som under processen av denna studie. För att möta barns världar med den respekt och hänsyn vi besitter, har vi försökt studera deras görande av barndom ur barns perspektiv, där deras egen röst och görande varit utgångspunkten. Att studera barndom med barn i fokus och se barn som being, där de är sociala aktörer i sitt eget handlande, kan “[...] forskningen förändra barns villkor till det bättre” (Halldén, 2007, s. 27). Även om vi båda sett barn som being, (Halldén, 2007) under en lång period, har detta perspektiv utvecklats desto mer tid vi spenderat tillsammans med barn.

Halldén (2007) skriver: “Det finns ingen universell barndom. Den är alltid situerad - levd i en tid på en plats” (s. 82), vilket gör det intressant att studera barns barndom i det samhälle, i den miljö̈ de befinner sig i just då. Samtida barn spenderar en del av sin vardag i förskolan, därav blir det relevant att göra forskning med och om barn (Johansson & Karlsson, 2013) inom aktuella institutionaliserade ramar.

Vidare har vi valt att fokusera på musik som en grundpelare i det kulturella livet, då vi under våra studier som “musikprofilare”, fått uppleva musikens magi i relation till barn, i varierande kontexter och lokaliteter. Att studera barns vardagliga aktiviteter på förskolan, med olika musikteorier som utgångspunkt samt en respekt för barnens handlande, gav oss möjlighet till ett närmande av barns görande av sin egen barndom. DeNora (2000) poängterar att musik till stor del är närvarande i vardagen; vi exponeras för det i olika kontexter hela tiden, vart i världen vi än befinner oss. Därav är kunskapen av barndomens relation till musik betydelsefull för det aktuella mångkulturella samhälle som existerar samt barns rätt till ”att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet” (Barnkonventionen, 2009). Således har vi kombinerat forskningsfältet barndomssociologi och dess förgrening barndomsgeografi, med musiksociologiska teorier som bland annat Smalls (1998) musicking teori.

Med intresse för barn, musik och kulturer, har vi i föreliggande studie genomfört en jämförande studie på förskoleverksamheter i Sverige och Bosnien Hercegovina. Här uppmärksammas barn tillgång till musik som uttryck, musik som markör för barns skapande av barndom och hur barn gör barndom genom musik, oavsett geografisk plats.

(7)

1.1 Problematisering

Under kursen Perspektiv på barndom och barns livsvillkor väcktes det funderingar kring hur de uttryck och tolkningar barn producerar, utifrån inhämtade värderingar och intryck från sin omvärld, blir synliga (Corsaro, 2018; Halldén, 2007). Ofta analyseras denna barndomssociologiska process i lekfenomen, genom det verbala språket (Corsaro, 2003), vilket vi noterade under kursens gång. Vårt intresse fortlöpte då vi satte barns skapande av barndom i relation till musicking teorin där Small (1998) skriver att det verbala språket har sina begränsningar.

Vidare ses barn spendera huvuddelen av sin barndom inom institutioner som förskolan och det är bland annat där barnen ges möjlighet att skapa och erhålla meningsfulla upplevelser i en social och kulturell gemenskap (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007). I ett multikulturellt samhälle blir det betydelsefullt att se barns skapande av barndom ur ett flerdimensionellt perspektiv för att bidra till en inkluderande miljö i förskolan. Barns musikaliska kultur kan därmed ses vara ett fenomen i deras vardagliga lekaktiviteter som förekommer i förskolor och kan bidra till att ytterligare stärka relationer, inte enbart mellan aktörer, utan även mellan aktörer och musik (Holmberg, 2017; Small, 1998; Wassrin, 2013). Ändå har vi noterat att musik förekommer allt ofta som metod än som kulturuttryck, där barn på eget initiativ erbjuds utforska musiken som verb, ett görande (Small, 1998; Wassrin, 2013). Utifrån ett barndomssociologiskt perspektiv (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007; James och Prout, 1997) noterar vi därmed musikens frånvaro i relation till barns aktörskap och skapande av sin egen barndom, oberoende av geografisk plats (DeNora, 2000).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att genom en minietnografisk studie beskriva och analysera musikens betydelse för

barns görande av barndom på förskolor i Sverige och Bosnien Hercegovina ur ett barndomssociologiskt och musicking perspektiv.

Studiens frågeställningar är:

❖ Hur gör barn barndom med musik i Sverige respektive Bosnien Hercegovina? ❖ Var gör barn barndom med musik i Sverige respektive Bosnien Hercegovina? ❖ När gör barn barndom med musik i Sverige respektive Bosnien Hercegovina?

(8)

2. Tidigare forskning

Kapitlet struktureras med utgångspunkt i studiens syfte samt med hänsyn till tidigare forskning, såväl nationell- som internationell, inom barndomssociologi och musiksociologi. Vi har uppmärksammat att samtlig inhämtad forskning inom barndomssociologi samt musiksociologi saknar tydliga länkar mellan barns skapande av barndom och musik. Det här medförde att vi delade in detta avsnitt i två forskningsområden; barn skapar sin barndom (i förskola) och musikens sociala faktor. Slutligen beskriver vi den tidigare forskningens relevans för denna studie.

2.1 Barn skapar barndom (i förskola)

Halldén (2007) skriver fram förskolan som en av de moderna platserna i samhället där samtida barn kan studeras göra sin barndom, av den anledning att det är där barn spenderar stora delar av sin vardag. Följaktligen existerar “[...] en mängd olika ‘barndomar’, som i sin tur utspelar sig i olika parallella sammanhang – eller kontexter – alla med olika betydelse för det enskilda barnet” (Skolverket, 2010, s. 7). Det handlar sålunda om vilka utrymmen barndomen utspelar sig på och hur barn och vuxna tillsammans påverkar de, vidare skriver Björklid (2005) att den fysiska platsen;

[...] har betydelse för utveckling men också för hur barn och unga skapar sig en identitet i relation till platsen. Såväl barn som vuxna har en känslomässig tillhörighet till speciella platser eller miljöer som är meningsfulla för individens identitet. Laddningar av platsidentitet beror på samtliga kvaliteter i den fysiska miljön och dess mera specifika egenskaper som t.ex. tillgängligt utrymme, belysning, luftkvalitet, buller osv. Miljö och arkitektur är viktiga områden för att barnen ska kunna identifiera miljön. För yngre barn är en fysisk miljö som tillåter sinnligt och kroppsligt utforskande viktig. Då kan de identifiera den och den kan väcka nyfikenhet och kännas meningsfull för dem. Äldre barn tolkar byggnaden och den fysiska miljön på ett mer symboliskt plan. De använder inte sinnena och känslorna i lika hög grad som yngre barn. Miljön har betydelse för [barns] elevernas allmänna utveckling och identitetsskapande och för deras lärande och ‘gemenskapande’. (Björklid, 2005, s.179 - 180)

Identiteten som barn skapar i samspel med platsen hör på så sätt inte enbart ihop med de egenskaper som platsen erbjuder, utan en bidragande faktor är ”vad människor säger om, gör på och tillskriver platsen” (Björklid, 2005, s. 180). Den gemensamma aspekten är upplevelserna som tillskrivs på platsen och dess betydelse för den egna individen. Frånsett verksamhetens, som förskolans, fysiska kontext inrymmer dessa rum och platser dessutom sociala kontexter, barns samspel med andra människor samt deras kamratrelationer och kulturer (Björklid, 2005; Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2003, 2007). Corsaro (2018) skriver

(9)

precis som ovanstående forskare att barndom är av social och kulturell konstruktion och syftar till leken som central plats för detta görande. I Grunditz (2013) etnografiska studie om Små

barns sociala liv på vilan, menar även hon att barndomen är ”[…] resultatet av kollektiva

handlingar genomförda av barn tillsammans med andra barn och tillsammans med vuxna" (Grunditz 2013, s. 19). I sin text hänvisar Grunditz till Corsaros (2003) barndomssociologiska studier, i vilka han åsyftar att barn genom kamratkultur, tolkande reproduktion och det verbala språket anpassar och omtolkar egna erfarenheter till den befintliga barnkulturen. Därmed menar både Corsaro (2003, 2018) och Grunditz (2013) att barn är medskapare av sin barndom (Halldén, 2003, 2007).

2.2 Musikens sociala faktor

Vad klassas som musik? Det är något som inte är helt obestridligt och det förekommer ingen övergripande definition som forskare är ense om, då musikens olika betydelser påverkas av såväl individ och kontext som forskningsfält (Lilliestam, 2009; Sæther, 2014). Musik är sålunda ett begrepp som är sammansatt och som kan ses ur många vinklar.

Studier av musik har sedan etableringen av forskningsfältet sociologi intresserat några av de mest inflytelserika och vägledande sociologiska tänkare, som bland annat Weber, Simmer och Adorno (Jederlund, 2002; Lilliestam, 2009; Vestad, 2014). Länge har den musiska delen förknippats med konst och kultur, ett sätt att skapa med hjälp av konkreta ljud och melodier (Lilliestam, 2009). Lilliestam (2009, s. 20) skriver fram en tolkning av musiken som konst där “Musikens innehåll är alltså musiken själv, och den har inga kopplingar till något annat utanför sig själv”. Synsättet har sedan utvidgats då musiketnologer ifrågasatt musikens betydelse för människan och inte bara som ett skärt konstverk (ibid.). Forskningsfältet musiksociologi kan därmed idag ses som en sammanflätning av forskningsfälten musikvetenskap och sociologi: tvärvetenskapliga discipliner, särskilt inom musikvetenskap, kulturstudier samt ekonomi, är av stor betydelse (ibid.). En forskare som etablerat ett förhållningssätt inom musiksociologin är DeNora (2000), varpå hon studerar musikens sociala dragningskraft på vuxna (Vestad, 2014). Hon menar att musiken kan agera drivkraft mellan människor och bidra till delaktighet. Lilliestam (2009) skriver att musiken här kan betraktas som säregen kommunikation och på ett övergripande plan vara den länk som representerar den del som det verbala språket inte kan förmedla (DeNora, 2000). Den rymliga definitionen av musik kan därmed ses som ett fenomen såväl som ett redskap för att skapa djupare relationer mellan människor (DeNora, 2000;

(10)

Lilliestam, 2009). Vidare antyder Lilliestam (2009) att musik alltid har varit, och är, en central del i samhället, oberoende kontext, men får olika innebörder beroende på vems perspektiv det ses ifrån.

2.3 Sammanfattning och relevans till studien

Corsaros (2003, 2018) studier på hur barn skapar sin barndom, precis som alternativa studier i den tidigare forskningen, grundar sig till största del i samspelet barn emellan (Hallden, 2007; James & Prout, 1997). Vidare menar Corsaro (2003; 2018) att ett av de främsta elementen i barns konstruerande av barndom, är det verbala språket, vilket sker genom tolkande reproduktion, oavsett geografisk lokalitet, fysisk plats eller abstrakt rum (Halldén, 2007). Genom kartläggningen av tidigare forskning inom musiksociologin riktas blicken mot den relation som råder mellan musikverk, musikliv och samhälle. Fokus på vad musik är och hur det påverkar människor samt musikens aktörskap är vuxendominerat (DeNora, 2000; Lilliestam, 2009). Vidare i musiksociologins tidigare forskning blev vi uppmärksamma på att studier till stor del bestod av generalisering av musikens betydelse, eller att blicken var riktad mot vuxna (DeNora, 2000; Vestad, 2014). Vi noterade följaktligen en frånvaro av musik och dess betydelse för barn (Vestad, 2014). Därav vill vi i den här studien utöka förståelsen och komplettera barndomsforskning, med inriktning på hur musik förhåller sig till denna kontext.

(11)

3. Teori

I följande stycke redogörs studiens teoretiska utgångspunkter samt begrepp som är väsentliga för studiens syfte och frågeställningar. Studiens syfte är att beskriva och analysera musikens betydelse för barns görande av barndom på förskolor i Sverige och Bosnien Hercegovina. För att uppmärksamma hur barns görande av barndom kommer till uttryck i den specifika kontexten riktas uppmärksamhet mot det barndomssociologiska perspektivet, dess förgrening barndomsgeografi samt barns perspektiv och barnperspektiv. Vidare presenteras musiksociologi och musikbegreppet musicking utifrån definitioner från varierade teoretiker.

3.1 Barndomssociologi

Barns skapande av barndom är ett relativt nytt synsätt som har vuxit fram ur olika sociologiska teorier. James och Prout (1997) har utfört en studie där de med utgångspunkt i barns perspektiv studerar barn och barns barndom som social konstruktion. I studien lyfter de fram barndom som en social del av livet varpå barndomen är under ständig utveckling och påverkas av den kontext där barnets upplevda barndom sker (Halldén, 2003, 2007). Corsaro (2003, 2018) och Halldén (2007) studerar även barn som individuella aktörer i en social och kulturell grupp i samhället för att försöka förstå och närma sig den barndom som skapas. Denna syn på ett barndomssociologiskt perspektiv menar Corsaro (2003, 2018) vara en ny uppfattning där barn ses som en del av dagens samhälle, istället för endast medlemmar i en pågående utvecklingsprocess till det vuxna livet. Han menar att barn är närvarande och delaktiga i görandet av sin egen barndom (Corsaro, 2003, 2018). Den nya eran medför “[...] ett nytt sätt att betrakta barn och därmed ett nytt sätt att forska på barn”, vilket kan ge oss en djupare insyn i barns värld (Halldén, 2007, s. 26). För att förstå hur detta fenomen utformas behöver barns agerande analyseras på en vardaglig basis där de tillsammans med andra deltar i aktiviteter och rutiner, exempelvis i förskolan (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007). Halldén (2007) menar att barn är beroende av andra människor och de sociala relationer som finns i förskolan är betydelsefulla för barns utveckling. Förskolan skildrar inte endast den plats där barn ofta samspelar med andra, utan den plats där de producerar och inhämtar egna intryck och upplevelser (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007). Dessa intryck och upplevelser är nära relaterat till andra människors agerande men förblir aldrig helt en imitation, utan tenderar till att bli egna uttryck. Med detta som utgångspunkt menar Halldén (2007) att den

(12)

institutionaliserade barndomen inte endast styrs av normer och regler som finns på platsen, utan även av barnen själv.

Ett av de centrala begrepp Corsaro (2003, 2018) använder sig av inom den barndomssociologiska teorin för att tydliggöra och förstå barns egna skapande av barndom är

tolkande reproduktion - interpretive reproduction. Med detta menar han att barn omvandlar

intryck från andra barn och vuxna i sin omgivning, till egna sätt att agera och se på sin omvärld (Corsaro, 2003, 2018). Dessa specifika omvandlingar sker hos barn för att göra omvärlden mer begriplig då information, normer och regler konstant förekommer omkring dem. Vidare menar Corsaro (2003, 2018) att detta fenomen sker i något han beskriver som kamratkulturer, vilket kan definieras som en grupp barn som under en längre period tillbringar tid tillsammans, såsom i förskolan. Corsaro (2003, 2018) menar att begreppet kamratkultur eller, peer culture, kan bidra till att skapa en förståelse för barns görande när de samspelar. Såsom hur de leker med varandra, vem det är som leker, vilka olika roller som intas samt vilket utbyte av kunskaper som sker i leken. Då barn ständigt skapar förblir den specifika kamratkulturen och de producerade uttrycken föränderliga (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007).

3.1.1 Barndomsgeografi

Genom att problematisera och ifrågasätta den tvärvetenskapliga barndomssociologin har ett barndomsgeografiskt perspektiv vuxit fram (Balldin, 2010; Halldén, 2007). Balldin (2010) menar att kopplingen mellan perspektiven har sin grund i en önskad förståelse för den offentliga platsens betydelse och den sociala och kulturella vardag barn skapar. Den fysiska platsen och dess miljö har sedan länge studerats för att försöka förstå hur barn konstruerar sin barndom. Halldén (2007, s. 90) skriver att begreppet plats har en djupare mening där upplevelser och känslor blir centrala, då hon poängterar “Platsen har inte bara en fysisk dimension, utan är också ett symboliskt rum”. Barndomsgeografin medför inte endast en ny plattform för hur barns skapande av barndom kan analyseras, utan öppnar även upp för djupare kunskapsbildning gällande platsens värde (Balldin, 2010). Balldin (2010, s. 143) skriver ”Många barn ser detaljer där vuxna ser helheter […]” och menar att barn värderar en plats eller ett rum för vad det är i ett specifikt ögonblick, i en specifik situation vilket kan bidra till ett lekfullt meningsskapande. När vi använder oss av begreppet plats i vår föreliggande studie syftar vi till det fysiska utrymmet, vilka människorna befinner sig på geografiskt. Då barn “[...] skapar eget utrymme, så kallade ‘mellantider’ eller ‘mellanrum’, genom att utnyttja den dominerade geografiska

(13)

strukturen i skolan”, tillämpar vi även begreppet abstrakt rum (Balldin, 2010, s. 141). Här syftar vi till barnens omvandling, av den fysiska platsen till en egen arena, av vad som sker i nuet utifrån minnen, upplevelser och känslor (Balldin, 2010; Halldén, 2007). På dessa utrymmen kan vi studera hur barn gör barndom i sin specifika abstrakta kontext och vilken betydelse den geografiska platsen har för den.

3.1.2 Barns perspektiv och barnperspektiv

Inom barndomssociologiska perspektivet (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007; James och Prout, 1997) blir det betydelsefullt att reflektera över vilken ingångsvinkel som ligger till grund för hur barn studeras som grupp i samhället. Barnkonventionen (2009) skriver att: “Barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet”, med detta som grund blir det relevant att problematisera vem det är som tolkar när barn själva studeras. Både barns perspektiv och ett barnperspektiv innefattar ett centralt fokus på barnet och ett intresse för barnets bästa, skillnaden blir dock synlig i “[...] vem som formulerar perspektivet/alternativt skapar kulturen” (Halldén, 2007, s. 169). När barn studeras utifrån ett barnperspektiv är det forskaren eller den vuxnes röst som är den primära medan ett barns perspektiv innebär att barnens egna görande eller tal blir utgångspunkten. Genom att studera barn ur ett barndomssociologiskt perspektiv med barns perspektiv som avstamp, blir det i vårt fall möjligt, att på ett djupare plan försöka förstå barnens görande.

3.2 Musiksociologi

Inom musiksociologin framhålls musiken som en social och kulturell företeelse, där delaktighet skapar meningsfullhet (Campbell, 1998; DeNora, 2000; Lilliestam, 2009; Sæther, 2014). Konstaterat inom sociologiska studier, av bland annat, Lilliestam (2009) och Eyerman (2006), fungerar musiken som en social verksamhet, där människor känner sammanhang och tillhörighet. Angelo (2014) skriver att det musikaliska uttrycket eller ljuduttrycket som samvaroform redan finns hos de allra yngsta barnen i förskolan. Vidare menar Angelo (ibid.) att barns användning av musik och musikaliska element är tydligt framträdande i barns sociala samspel, kommunikation och lek, ”[i]nte bara som medel, utan som ett innehåll i själva samvaron och som ett medium för ‘samtal’ barn emellan” (Angelo, 2014, s. 83). Precis som inom barndomssociologin ses barn som kompetenta aktörer som aktivt utformar sina liv (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007). Vestad (2014) betonar att barn är kompetenta i

(14)

skapandet av deras egen kultur, där inräknat deras musikkultur. Enligt Campbell (1998) utformar och relaterar barn sin musikkultur och sitt musikande till olika specifika faktorer som en funktion för deras meningsskapande. Musikens kraft kan fungera som en metod för att bibehålla intresse, harmonisera gruppaktivitet, förlänga social interaktion, kommunicera känslor och förbättra spänning eller tillfredsställelse (Campbell, 1998; Lilliestam, 2009; Small, 1998; Vestad, 2014). Sarrazin (2016) och Campbell (1998) menar att detta musicerande är av naturlig företeelse och sker genom barns kreativa och fantasifull sida, vilket kommer till uttryck i alla deras vardagliga aktiviteter, på platser såsom i förskolan. Den musik som spelas, hörs och görs i deras omvärld menar Campbell (1998) och DeNora (2010) blir barns egen förståelse av musik såväl som av de platser och relationer barn befinner sig i (Halldén, 2007).

Föreliggande studie fokuserar på att uppmärksamma musiken och dess betydelse för barns skapande av barndom. Sålunda kan musiksociologins syn på musik användas i vår undersökning som ett närmande av relationen mellan musik och barn. Därmed använder vi oss av musikbegreppet som ett paraplybegrepp vilket inrymmer en mångfald grader och variationer av infallsvinklar gällande hur barn tolkas göra barndom.

3.2.1 Musicking

There is no such thing as music. Music is not a thing at all but an activity, something that people do. The apparent thing ‘music’ is a figment, an abstraction of the action, whose reality vanishes as soon as we examine it at all closely. (Small, 1998, s. 2)

Christopher Small (1998) argumenterar för införandet av begreppet musicking (musikande) och verbet to music (att musika) (Lilliestam, 2009). Smalls (1998) koncept med musikande är att betona själva görandet, att det i första hand är en handling av gemenskap som inkluderande aktiviteter som involverar och/eller relaterar till musikaliskt framträdande. Small (1998) åsyftar att musikande, görandet av musik, är en del av den biologiska kommunikationen, vilket han menar är en vital social aktivitet för envar av samhällets medlemmar. Att musika, som Small (1998) menar, är ett tillvägagångssätt för kommunikation på ett sätt som inte är möjligt med det verbala språket.

Begreppet musikande är tämligen mer än att sjunga och/eller spela ett instrument, ergo inrymmer självaste utövandet och möjligheten till att, med hela sitt väsen, uppleva den färgstarka estetiska yttringen genom ett uppträdande som lämpar sig för personen i fråga (Lilliestam, 2009; Small, 1998). Smalls (1998) begrepp musikande kan sålunda erbjuda barn möjlighet att utforska diverse performativa/kommunikativa interaktioner med andra för att i

(15)

sin tur utveckla den sociala, kommunikativa och musikaliska kompetensen vidare (Angelo & Sæther, 2014; Lilliestam, 2009; Small, 1998; Wassrin, 2013). Campbell (2010) skriver fram dessa musikande aktiviteter som naturliga och som konstant pågående processer i barns barndom. Att musika omfattar alla mänskliga aktiviteter som kan kopplas till den musikaliska kontexten, det vill säga även deltagande i någon form av musikalisk aktivitet, vare sig det handlar om att framträda, lyssna, öva, dansa eller förse framträdandet med material (Lilliestam, 2009; Small, 1998). Lilliestam (2009) skriver att Smalls (1998) definition av att musika därmed omfattar något mycket mer och större än spela (musicera) och lyssna.

Dock anser Lilliestam (2009) att Small (1998) begränsat sig till aktiviteter som sker i samband med den performativa musiken. Vi har därmed, i vår studie, valt att inkludera Lilliestams (2009) förslag till en utvidgning av Smalls (1998) definition av begreppet musicking, med grund i att den mest förekommande kontakten med musik för såväl vuxna som barn, i dagens moderna samhälle, är något som allehanda sker via digital media. Lilliestam (2009) föreslår sålunda att musikande även kan;

[...] innefatta alla aktiviteter där musik ingår, exempelvis lyssna, sjunga, spela, skapa musik, dansa, prata eller berätta om musik, läsa om musik, samla på musik, att ‘ha musik på hjärnan’ eller dra sig till minnes musik tyst inom sig. (2009, s. 24).

Musikande handlar därmed även om hur barn i olika kulturella och sociala kontexter kan kommunicera, göra och uppleva tillsammans genom musik (Lilliestam, 2009; Small, 1998; Wassrin, 2013). Denna beskrivning är bakgrunden till användningen av begreppet musikande i denna studie.

(16)

4. Metod

Metoddelen har sin utgångspunkt i att lyfta fram de olika metodologiska övervägandena vi gjort i valet av metod till studien. Vidare kommer deltagare och urval förklaras följt av studiens

trovärdighet och reliabilitet, genomförande, analysförfarandet och forskningsetiska överväganden.

4.1 Metodval

Med avsikt att försöka närma oss barns barndom i förskolemiljöer, oavsett geografisk plats, anser vi att det är relevant att utgå från en kvalitativ och minietnografisk ansats på två olika förskolor i två olika länder (Alvehus, 2013; Roos, 2014). Alvehus (2013) menar att den kvalitativa metoden kan ses som tolkande forskning och ett tillvägagångssätt för att skapa förståelse för helheten, vilket vi ser som ett komplement till vår studie. Johansson och Karlsson (2013) skriver att en del av den kvalitativa metoden inbegriper att ta del- och använda sig av deltagarnas upplevelser, känslor och intentioner i insamling av data. Vidare menar de att den kvalitativa metoden sålunda kan bidra till att erhålla en djupare förståelse för/över komplexa och mångfacetterade fenomen, som barns perspektiv (Johansson & Karlsson, 2013). För att tillgodogöra föreliggande studie tillför vi en minietnografisk metod, vilket är ett tillvägagångssätt för att kunna studera barnens görande under en kort period i en social grupp (Alvehus, 2013). En minietnografisk metod, det vill säga en studie med en etnografisk ansats, innebär “[...] att observera med pennan i handen det som sker, prata med barnen för att bättre förstå, be dem rita och berätta om hur de känner sig och om vad de tycker [...]” (Roos, 2014, s. 51 – 52).

Då vårt syfte innefattar ett synliggörande av musikens betydelse för barns görande av barndom i deras vardag, kan ovanstående ansatser möjliggöra ett inifrånperspektiv (Roos, 2014). Precis som Corsaro (2003) skriver, ser vi betydelsen av att inte endast se barnens görande, utan att bli inbjudna och samspela med barnen på deras villkor för att komma närmare deras perspektiv. Det vill säga att vi strävar efter att nå komplexiteten i barnens egna utforskande och uttryckssätt i praktiken, vilket kan beröras om vi placerar oss hos barnen, i form av deltagande observationer (Franzén 2014; Roos, 2014).

(17)

4.1.1 Deltagande observation

Inom den kvalitativa och etnografiska ansatsen menar Franzén (2014) att deltagande observation är bland den vanligaste, mest användbara och pålitliga metod för att åstadkomma en insikt i barns tillvaro och det är även den metod vi valt för vår studie (Alvehus, 2013; Roos, 2014). Larsen (2009) skriver fram varierade former av observationer där alla på något sätt innefattar att uppmärksamma barnens vardagliga värld, vilken är vår utgångspunkt. Vi uppfattade svårigheter med att välja icke-deltagande där forskaren håller sig i bakgrunden och inte integrera med de som ska observeras då studien grundar sig i görande och samspel. Valet av deltagande observationer växlade därmed mellan passivt och aktivt deltagande observationer för att både kunna närvara i barnens vardag på förskolan men utan att påverka alltför mycket (Larsen, 2009). Denna kombination gav även utrymme till att inte enbart ta del av vad studiens deltagare yttrar verbalt, utan även ta del av vad de genom sitt handlande förmedlar (Franzén 2014; Roos, 2014).

4.2 Deltagare och urval

Med avseende att finna ett trovärdigt resultat på förevarande studie krävs det en redogörelse för hur urval av plats och deltagare gjorts (Bryman, 2011; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Då vår studie innefattar forskning både om och med barn fann vi det av stor betydelse att genomföra deltagande observationer på endast en förskola och en avdelning i Sverige och Bosnien Hercegovina (Johansson & Karlsson, 2013). Detta med anledning av att följa några barn i en barngrupp och på djupet kunna skapa en förståelse av deras görande på en vardaglig basis. Emedan vi har för avsikt att genomföra en kvalitativ studie har vi använt oss av målinriktade/målstyrt urval (Bryman, 2011). Enligt Bryman (ibid.) är det här tillvägagångssättet i grunden väldigt strategiskt då det inriktar sig på att finna rätt plats och person för studiens syfte och frågeställning. Såväl i Sverige som i Bosnien Hercegovina har vi medvetet valt verksamheter och åldersinriktade barngrupper med anledning av att fästa avseende vid vårt syfte. Nedan beskrivs de följande två olika förskolornas lokaler, dess barngrupp samt arbetssätt.

(18)

4.2.1 Förskola i Sverige

Förskolan ligger belägen i södra Sverige och består av sex stycken avdelningar. Den avdelningen vi inhämtade vårt material på har tre stora och luftiga rum, vilka barnen fritt kunde röra sig emellan. Under studiens gång var barnen i åldrarna 3 - 5 år. Utav alla barn i barngruppen, var det sex stycken vi fick in samtyckesblanketter på, där vårdnadshavarna lämnat sitt godkännande, detta blev de sex barn som deltog i studien från den svenska förskolan. Samtliga barn har svenska som modersmål.

4.2.2 Förskola i Bosnien Hercegovina

Vald förskola är lokaliserad i centrala Bosnien Hercegovina och är en icke-statlig förskola som består av ett rum, där barnen har fri åtkomst till diverse material samt musikinstrument. Vid studietillfället bestod barngruppen av åtta barn mellan 3 - 5 år i förskolan, alla barnen i barngruppen deltog i studien men vi valde att fokusera på sex barn. Alla barn har bosniska som modersmål, samt kunskaper i engelska. Förskolan arbetar aktivt med musikpedagogik och verksamhetens undervisning sker huvudsakligen på bosniska men även på engelska.

4.3 Trovärdighet och reliabilitet

För att uppnå god kvalité på vår studie har vi under arbetets gång förhållit oss till begreppen trovärdighet och reliabilitet (Alvehus, 2013; Roos, 2014). Reliabilitet, det vill säga hur pålitlig studien är, har ökat successivt under genomförandet, framförallt under de deltagande observationerna (Alvehus, 2013). Roos (2014) menar att vid en studie med minietnografisk ansats, som till stor del utgår från barns perspektiv, behöver forskarna granska empirin efter varje observationstillfälle. Detta med anledning av att kunna anpassa sitt perspektiv, sina handlingar och frågor till barnen, baserat på den aktuella kontexten. Då vi inte enbart agerade passiva forskare, utan blev en del av barnens aktiviteter på förskolan, var det av stor relevans att efter varje observationstillfälle både analysera och ifrågasätta vårt eget handlande (Johansson & Karlsson, 2013). Detta tillmötesgick vi genom att läsa litteratur och diskutera forskare emellan. Då vi under de deltagande observationerna växlat mellan att delta i barnens musikande lekar och föra fältanteckningar på avstånd, har vi haft möjlighet att analysera parallellt. Resultatet av vårt arbetssätt har varit att vi ständigt kunnat förhålla oss till barns perspektiv.

(19)

Under processens gång har vi även tagit hänsyn åt att våra fältanteckningar är tolkningsbaserade, det vill säga att empirin grundar sig i vilken uppfattad förståelse vi forskare fått av barnens görande. Även om vi under arbetets gång strävat efter och arbetat för att tolka barnens görande med respekt och lyhördhet, är vi medvetna om att ett barns perspektiv inte går att nå till fullo (Roos, 2014). Det här innebär att studiens resultat hade kunnat få och nå nya slutsatser beroende på vilket/vilka perspektiv och forskare som observerar och analyserar. Alvehus (2013) menar att tolkningen även kan ses som en förutsättning för att nå syftet. Detta grundat i “[...] att forskaren beskriver en systematiskt framtagen tolkning av verkligheten som ligger längre från erfarenhet och sunt förnuft och närmare det som faktiskt sker” (Roos, 2014, s. 53).

4.4 Genomförande

Vi använde oss av olika tillvägagångssätt vid studiens genomförande med anledning av att tillmötesgå båda ansvariga parter på de olika förskolorna i Sverige och Bosnien Hercegovina. Därmed är detta avsnitt uppdelat i två delar.

4.4.1 Förskolan i Sverige

Initialt kontaktades ansvariga förskollärare på den avdelning vi hade önskan om att genomföra våra deltagande observationer på. Intentionen var att vi som forskare ville öppna upp för frågor och funderingar direkt kring vår förfrågan och därmed inleddes den första kontakten via telefon (Johansson & Karlsson, 2013). Efter att ha förklarat syftet med studien och fått samarbetet bekräftat kom vi överens om vilka dagar observationerna skulle äga rum på.

Johansson och Karlsson (2013) betonar vikten av lojalitet mellan forskare och observatörer för att fältarbetet ska kunna genomföras på bästa sätt, vilket vi vid vårt första infinnande på avdelningen ville uppnå. Vid alla tre observationstillfällen började vi observationen med att sätta oss på golvet och låta barnen ta kontakt med oss för att respektera deras arena. Då en av oss sedan tidigare, hade en relation till barnen gick det relativt snabbt för oss båda att få förtroende och bli en del av deras miljö. Samtidigt som vår avsikt var att forska på barn ville vi att de skulle vara medvetna om att de är en del av studien och att deras görande berättas ur deras perspektiv (Johansson & Karlsson, 2013). Vår utgångspunkt var att berätta för de barn, vars vårdnadshavare hade gett samtycke åt, vad vi skulle göra och varför, vilket gav dem möjlighet till delaktighet samt att göra deras egen röst hörd. Eftersom vårt syfte innefattar att

(20)

följa barnen i deras egna görande, hade vi på förhand inte bestämt någon specifik plats vi skulle observera på. Istället läste vi av rummet och deltog på de platser barnen befann sig på just då.

4.4.2 Förskolan i Bosnien Hercegovina

Ett samtal under en tidigare vistelse på förskolan, startade en dialog om en önskan att utföra en framtida studie i verksamheten. Efter vistelsen upprättades en mejlkorrespondens med ansvarig förskollärare på förskolan. Senare i denna korrespondens gavs förskolläraren bland annat uppdateringar om valt ämnesområde, hur vi önskade att utföra fältarbetet samt om när vi önskade genomföra observationerna. Vid återkoppling informerades vi om att vår önskan att genomföra studien på förskolan var möjlig.

Då en av oss sedan tidigare har en relation till barn och personal blev första mötet avslappnat och vi blev direkt inbjudna att delta i pågående aktiviteter. Vår intention var, precis som i Sverige, att till en början känna av miljön och personerna för att kunna bli en del av den (Johansson & Karlsson, 2013). Inspirerade av Corsaros (2003) inträdesstrategi i We’re friends,

right?, valde vi att placera oss lättillgängligt för barnen, med papper och penna i handen för ge

dem chans att studera oss och låta dem ta den första kontakten. Vid alla tre observationstillfällen följde vi sedan barnen i deras görande, i deras vardagliga rutiner.

4.5 Analysförfarandet

Här redovisar vi hur det insamlade materialet hanterats, det vill säga transkriberingen, samt förklarar hur vi har använt oss av det i studien genom en analysprocess (Alvehus, 2013). Insamlad empiri har, med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar, analyserats med ett abduktivt arbetssätt. En abduktiv ansats inrymmer ett samspel mellan såväl induktiva- som

deduktiva arbetsprocesser, följaktligen alternerar forskaren mellan teori och empiri (Alvehus,

2013). Vi har genom en övergripande struktur analyserat och tolkat enskilda observationer där vi har för avsikt att förklara de separata observationerna. Tolkningarna styrks medelst vidare analyser. Det här möjliggör för teori och empiri att parallellt produceras under studieprocessen samt successivt omtolkas (Alvehus, 2013).

Alvehus (2013) beskriver begreppet transkribering som ett första steg i analysen, där det insamlade materialet blir till skrift. Av den anledning att vi använde oss av deltagande observationer som metod bestod vår data redan av skrift, i form av fältanteckningar av både

(21)

barns görande och deras verbala uttryck. Transkriberingen för oss blev en form av renskrivning för att kunna tyda och samla ihop allt material på samma ställe. Precis som vid transkription av intervjuer fick vi skriva av empirin med viss försiktighet för att inte ändra dess originala betydelse (Alvehus, 2013). Vår målsättning har varit att beskriva empirin med citat, i transkriptionen har vi sålunda valt att kursivera tal, dialog och ljud, och skrivit handlingar i reguljärt typsnitt:

Pojke 2 springer in i rummet som vi befinner oss i.

Han kasar fram på knäna och sjunger samtidigt i en high-pitch röst. Pojke 2: ”I love rock and roll”

Sedan avslutar han det hela med att spela ett luftgitarrssolo med kroppen.

I begynnelsen av analysprocessen skapade vi en etnografisk innehållsanalys, vilket är en metod för att analysera texter och dokument samt genom ett systematiskt tillvägagångssätt ordna empirin under diverse relevanta kategorier (Bryman, 2011). Den etnografiska innehållsanalysen behandlar såväl det som texten belyser, men även hur vi som forskare genomfört och bearbetat resultatet. För att skapa en tydlighet i insamlad empiri utformade vi fyra rubriker där vi placerade transkriptionerna under relevant rubrik, utifrån de tillvägagångssätt barn tolkas använda musik i sin vardag.: Musika tillsammans, Ljudeffekter

och narrativ musikande, Göra musik med och i kroppen och Inre musikande.

4.6 Forskningsetiska övervägande

Det finns framförallt fyra forskningsetiska principer vi har tagit hänsyn till i vårt arbete, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Johansson & Karlsson, 2013; Vetenskapsrådet, 2002). För att tillgodose informationskravet lämnades information om föreliggande studie till respektive förskolor och vårdnadshavare1. I enlighet med vetenskapsrådets (2002) informationskrav underrättas studiens deltagare om studiens syfte, hur det insamlade materialet skulle användas samt om deras rätt till att avbryta sitt, eller sina barns, medverkan i forskningsstudien. För att inhämta deras samtycke skickade vi ut samtyckesblanketter i form av en enkät och information där deltagarna fick underteckna om de gav sitt godkännande till undersökningen. Enligt Unicefs barnkonvention (2009) har barn rätt att uttrycka sin egen mening och åsikt i de situationer som rör barnet själv, vilket vi mötte med respekt då informationen inte bara gick ut till respektive vårdnadshavare utan direkt till barnen innan observationen. Johansson & Karlsson (2013) menar att informationskravet

(22)

och samtyckeskravet involverar barnens egna röster och deras egen önskan om att delta i studien eller inte.

Konfidentialitetskravet innefattar deltagarnas identitetssäkerhet, därmed informerades även

berörda parter om att personliga uppgifter kommer att avidentifieras, samt att förskolans, personalen och barnets namn kommer att fingerats för att försäkra deltagande om deras fullständiga anonymitet. Vidare informerades deltagarna att materialet endast kommer användas till detta arbete och inte till något annat ändamål samt att det insamlade materialet kommer förstöras efteråt, vilket går i linje med det så kallade nyttjandekravet (Johansson & Karlsson, 2013; Vetenskapsrådet, 2002).

(23)

5. Resultat och analys

Följande analys är baserad på våra tolkningar av barnens handlingar, i såväl den egna leken som i deras sociala samspel. Detta tolkande av barnens musikande har vi disponerat i fyra olika delar i föreliggande avsnitt, utifrån noterade gemensamma aspekter från barns görande. Varje del innefattar en beskrivning och en kort analys av observationer från de två olika avdelningar i de olika länderna. Detta sammanställs sedan i en sammanfattning. Vidare har vi valt ut material från de deltagande observationerna vi avser knyta an till vårt syfte och våra forskningsfrågor.

5.1 Musika tillsammans

Campbell (1998, s. 47) beskriver musikens relation till barndom som: “Music brings children together, and unites and integrates them within a society”, vilket blev synligt i flertal observationer där musiken skapade enlighet i kamratkulturerna (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007). Då vi tolkade barnens musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998) som någon form av gemenskap och delaktighets strategi, i stor del av empirin, resulterade följande kategori i hur, var och när barn musikar tillsammans.

5.1.1 Observation Sverige

Flicka 1 efterfrågar en piprensare, när hon får den börjar hon forma den till att likna en trådlös mikrofon. När mikrofonen är konstruerad sätter hon på ena delen runt örat och den andra riktar hon mot munnen sedan börjar hon dansa och sjunga.

Flicka 2 imiterar flicka 1’s dans, nu dansar båda.

Efter en stund för flickorna en konversation samtidigt som de dansar. Flicka 2: ”Vilken låt är det?”

Flicka 1: ”Min egen”.

Flicka 2 stannar upp och gör en kort paus i dansen innan hon fortsätter konversationen. Flicka 2: ”Aha, då kan jag göra såhär”

Hon springer och hämtar en stubbe som hon sedan börjar spela på, likt en trumma, samtidigt som hon ljudar olika ljud.

Flicka 2: ”oh ah ah oh ah”.

Flicka 1 skrattar och börjar även hon nynna på den melodin. Flicka 1: ”Så bra!”,”Bip bap bibap do”.

I observationen ovan ser vi att de båda barnen, i sin lek, skapar musik på olika nivåer då det musikaliska görandet genomsyrar det egna görandet, men även den konversation som förs. Genom ett sådant tillförande av musik, inte bara som ett medel utan som innehåll (Angelo, 2014) i deras görande och samspel, kan flickorna tolkas skapa en gemensam förståelse av innehållet i deras lek, en upplevelse som de delar i stunden. Både Angelo (2014) och Campbell

(24)

(1998) påpekar att detta görande överlappas inom den aktuella kamratkulturen där barn kan göra musik själv, samtidigt som de samspelar med andra. Flickorna uppfattas använda musiken som ett tillvägagångssätt för att individuellt pröva musik, men även för att skapa en enhetlig kamratkultur. Precis som flickorna kan ses skapa sin barndom genom tolkande reproduktion (Corsaro, 2003, 2018), kan de tolkas göra sin barndom genom musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998).

Flicka 2 går och hämtar en kanin, när hon introducerar den in i sammanhanget sjunger hon på en melodi samtidigt som hon rör kaninen i en dansande rörelseform. Hennes kompis kommer fram till henne, svingandes på ett guldigt snöre.

Pojke 1: ”swwisshh swisssh”

Uppfattningsvis får inte pojken den uppmärksamheten han vill ha, utan testar att göra andra ljud tills dess att flickan uppmärksammar honom.

Flickan besvarar genom att göra olika ljud och samtidigt ge kaninen rörelser.

Nu gör båda barnen olika ljud och melodier på samma gång, det blir starkare och starkare toner och snabbare och snabbare takt tills det att barnen börjar skratta.

Corsaro (2003) skriver att i en leksituation, tolkningsvis som ovan, kan viljan att leka vara den primära agendan i lekfenomenet, inte att skapa ett kamratskap barnen emellan. Vidare menar han att en kamratkultur skapas oavsett när barnen leker med varandra. Om vi ser till musikens betydelse för barns görande av barndom kan ljuden som pojken gör tolkas som en inbjudan till att få leka med flickan. Campbell (1998) antyder att musik för barn alltid har någon form av funktion, exempelvis som den kommunikativa monolog som pojken gör genom ljud, men även den dialog barnen sedan för emellan varandra när de leker med tonhöjd och takt. Detta musikande kan ses som att barnen skapar en egen kamratkultur (Corsaro, 2003, 2018) där den musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998) leken är i centrum.

5.1.2 Observation Bosnien Hercegovina

Sex barn har byggt en koja med hjälp av fyra stolar och en filt, nästan alla barn är med i leken. Barnen pratar med varandra på bosniska samtidigt som de leker med material som skålar och klossar.

När fantasileken har pågått ett tag blir instrument en del av leken, de ligger på hyllan utanför leken men plockas in av flicka 1. Hon hittar maracas, trummor och en boll som skallrar, vilka snabbt blir en del av leken.

Barnen fortsätter att prata på Bosniska, nu leker de med både skålar, klossar och instrument. Efter ett tag kommer flicka 2 ut ur kojan och ler.

Flicka 2: “I’m happy”.

Campbell (1998) och DeNora (2010) beskriver begreppet musik som en integrerad del av barnens vardagliga aktiviteter, den finns där i allt de gör. Den anses även vara en förmedlare mellan musik och barn samt barn och barn. Med detta som grund kan barnens användning av instrument, då de leker tillsammans i kojan, ses som ett naturligt handlande, och en aktivitet som skapar mening (DeNora, 2010). Det musikaliska meningsskapandet (Angelo, 2014) blir

(25)

av djupare betydelse om vi ser till flicka 2s kommentar; “I’m happy”. Hennes verbala yttrande kan utifrån teorierna barndomssociologi (Corsaro, 2003, 2018; Halldén, 2007) och musicking (Small, 1998), tolkas som ett direkt uttryck för en känsla musiken frambringat i den specifika kontexten.

När vi kom till förskolan satt barnen på golvet i grupperingar om två, och gjorde ramsor med varandra blev vi direkt inbjudna till att vara med när barnen sjöng och gjorde rörelser. Vi observerade att alla kunde och fick vara delaktiga i lekandet när de ständigt skiftade par.

Corsaro (2003) och Halldén (2007) menar att barn vill tillhöra och vara delaktiga i en grupp, vidare beskriver Corsaro (2003) “Kids want to gain control of their lives and they want to share that control with each other” (s. 37). I en kamratkultur existerar värderingar och normer vilka barnen utmanar genom att dela med sig av sin lek eller aktivitet till andra. När barnen gör musik genom sång och rörelser som i observationen ovan, blir det synligt att barnen får hitta nya strategier i sitt musikande (Lilliestam, 2009), då kamratkulturerna (Corsaro, 2003, 2018) under observationen var föränderliga.

5.2 Ljudeffekter och narrativt musikande

Barns barndom består till stor del av lek (Corsaro, 2003, 2018) och Campbell (1998) påpekar att när barn leker sker det sällan i tystnad, vilket vi i analysprocessen kunde uppmärksamma i flertal av observationerna. Det blev synligt att barnen uttryckte sig med musik som ett eget språk, då deras känslor kom till uttryck genom berättelser i form av olika ljud(effekter) (Angelo, 2014). Sarrazin (2016, s. 219) skriver “In preparation for longer, narrative stories in which sound effects and music are incorporated, there are many children's rhymes that tell stories and incorporated fun sounds” och syftar till att barns kreativa musikskapande har en specifik betydelse för barnen. I följande avsnitt beskriver vi därmed hur barnen förmedlar sina tankar och känslor med musiken som ett medium (Angelo, 2014), på en specifik plats i ett abstrakt rum (Halldén, 2007).

5.2.1 Observation Sverige

Pojke 2 lägger upp ett stort rör på en bänk, han ser ut att funderar ett tag innan han sedan sätter ner rörets ena ände på golvet och den andra lutad mot bordet, röret står nu diagonalt. Han plockar upp en toarulle och rullar ner den i röret.

Han upprepar det några gånger innan han påkallar uppmärksamhet av sina kamrater genom att peka på toarullen och uttrycka:

Pojke 2: “V-i låtsas att jag tappar denna och sen så sprängs den där” Han gestikulerar mot slutet av röret

(26)

Pojke 2: “PANG!”

Han ser till att alla är redo innan han rullar ner toarullen i röret ännu en gång, när den landar på golvet utbrister han högt:

Pojke 2: “PANG!”

Även det här upprepas ett flertal gånger, med mer och mer intensitet.

I observationen ovan har pojken tillgång till material, vilket gör det möjligt för honom att själv skapa och tolka egna fantasifulla musikaktiviteter. Vi uppmärksammar att han visar fullständigt fokus och engagemang för den påhittade leken, även att det sker upprepningar där ljudets intensitet ökar för varje gång. Detta repeterande av aktiviteten kan ses ha en kraftfull effekt som visar på en invändig tonisk triad som pojken byggt upp, vilken bara kan avslutas i en perfekt kadens genom ett framträdande (Small, 1998). Ett framträdande som pojken skapar, övar och utvecklar genom att använda sig av repetition i sitt spontana ljudskapande. Genom en lekinvit påkallar han sedan uppmärksamhet från kamrater, vilken kan ses som en invit till ett framträdande (Corsaro, 2018; Small, 1998). Lekinviten består av gestikulering mot toarullen samtidigt som han betonar och drar ut på första ordet ”vi”. Ljudet uppfattas uppfylla pojkens behov av att locka uppmärksamhet och tillhandahålla samspel. Genom att först berätta, med hjälp av gestaltningar, vad som kommer att hända, erbjuds pojken och hans kamrater möjlighet att tillsammans interagera (Corsaro, 2003, 2018) i den lek som håller på att skapas i det abstrakta rummet (Halldén, 2007). Vidare blir den synkroniserade användningen av narrativt musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998), i form av ljudet “PANG!”, ett bidrag till att skapa en inbjudande och lustfylld kamratkultur (Corsaro, 2003, 2018). Sarrazin (2016) menar att barn är kreativa i sitt musikskapande, vilket blir synligt när pojken väntar in kamraternas engagemang för att skapa spänning och en inkluderande gemenskap.

I konstruktionshörnan vistas två barn, en pojke och en flicka, de leker parallellt med varandra. Efter en stund så säger flickan, samtidigt som hon har en leksakshäst i handen, till pojken: Flicka 3: “Tänk för att jag är starkare än vad du är”

Hon gör om sin röst och gestikulerar med leksakshästen mot pojken och utbrister: Flicka 3: “pjuuuuu”

Pojke 1 är helt inne i sin egen aktivitet och visar inte stort intresse för flickans yttranden. Flickan väljer då att själv bjuda in sig i hans lek då hon slår hästen som hon håller i emot en leksaksdinosaurie som pojken leker med, samtidigt som hon säger:

Flicka 3: “Vakna, vakna”

Pojken gör snarkljud och rör dinosaurier lite fram och tillbaka. Flicka 3: “na na na na na na, ta mig om du ka-an”

Hon ställer sig upp med hästen i handen, upprepar versen samtidigt som hon gungar med kroppen.

Ljudet ”pjuuuuu” som flickan gör, kan uppfattas såväl som spontant- som för narrativt

musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998) för att påkalla pojkens uppmärksamhet. Ännu en gång kan vi se hur ett barn använder sig av ljud för att bjuda in sin kamrat till lek genom ett

(27)

fantasifullt ljudskapande. Det kan tolkas, i leken ovan, användas bland annat som ett ljudspår för en specifik manövrering, som att driva ensamleken till en gemensam lek. Då flickan aktivt visar och gestikulerar med leksaken kan ljudskapandet även tolkas vara ett tillvägagångssätt för att utveckla och berätta en egen historia. När flickan inte får den respons som hon önskar försöker hon att fysiskt gå in i pojkens lek genom att utveckla sina rörelser och sina ljud mot pojken. Pojken i sin tur anpassar sitt lekande i form av tolkande reproduktion (Corsaro, 2003, 2018) då han rör sin leksak fram och tillbaka samtidigt som han gör snarkande ljud. Flickan får fortfarande inte den kontakt hon önskar, vilket resulterar i att hon använder sig av följande musikalisk figur:

Denna rytm med dess tonintervaller skapar ett uttryck som med eller utan ord kan upplevas som retsam. En melodi som uppmärksammats användas av barn världen över (jfr Bjørkvold, 2005) och som flickan tolkas använda sig av som ett sätt för att kommunicera med pojken. Flickan använder sålunda melodin med motivet att ännu en gång påkalla uppmärksamhet från pojken, en invitation till att delta i leken. Vidare kan denna rytmiska sång, i denna kontext, uppfattas som en musikalisk realisering (Campbell & Scott-Kassner, 2014) av det talade språket.

5.2.2 Observation Bosnien Hercegovina

Tre flickor befinner sig på golvet krypandes och viftandes med armarna. De uppfattas leka katter när de jamar och fräser åt varandra på ett lekfullt sätt.

Barnen använder sig av ljudeffekter och kroppsspråk, de ändrar även tonläget när de gör olika ljud.

Flickorna: ”Mjao majouuuu majo mja-” ”Mjao Mjao”

När de ska förflytta leken till en annan del av rummet använder de sitt kroppsspråk i samspel med ljud och fångar kamraternas uppmärksamhet.

I observationen ovan kan musikandet (Lilliestam, 2009; Small, 1998) som barnen gör, vara ett sätt att upprätthålla leken där ljud, melodier och rörelser (Wassrin, 2013) blir en synonym till det verbala språket. Leken blir här en arena där barnen får möjlighet att utforska hur ljud och olika toner, rytmer och färger kan förändra och ersätta ordets innebörd. Det blir en form av tolkande reproduktion (Corsaro, 2003, 2018) fast där musiken agerar ett eget språk. De använder sig av sina tidigare musikaliska erfarenheter och anpassar de sedan till den specifika

(28)

leken. Det är även i dessa uttryck som barnen börjar utforska skillnaden mellan sång och tal i sin egen röst och hur den låter vid olika yttringar (Campbell & Scott-Kassler, 2014). Vi kan se hur barnen i leken, istället för att använda rytmik i sitt talade språk (ibid.), använder sig av sin kunskap från hur satsmelodin och rytmen i det talade språket låter, och översätter det till ljud i form av jamande. Genom att animera och tolka orden med ljud i leken, gör barnen ljuden till känsloladdade och viktiga uttryck.

Flicka 1, spelar på egen hand ett påhittat spel med ett “twister bräde”. Hon visar stort engagemang för spelet genom att göra ljud och rörelser.

Efter en stund ansluter flicka 3, som även hon vill spela.

De båda börjar diskutera på bosniska. De pratar hektiskt och ser inte ut att var överens. Flickorna gestikulerar med händer och visar bestämda ansiktsuttryck.

Efter en liten stund ryter flicka 3 till, högt. Det blir sedan helt tyst. Sedan ryter flicka 1 tillbaka. De ryter ett par gånger till varandra tills att de båda börjar skratta. Därpå lämnar de spelet.

I observationen kan vi se hur den första flickan utvecklat ett eget spel och skapar egna ljud och gester som får flicka 3 att ansluta. Genom att läsa av flickornas kroppsspråk, kan vi som utomstående få en viss förståelse över innehållet i deras samtal. Det verkar uppstå en konflikt mellan dem kring spelet och de visar sitt missnöje gentemot varandra genom att göra miner och rytande ljud. I lek kan det uppstå olika former av konflikter mellan barn och deras olika åsikter, vilket kan vara ett moment som utvecklar deras kamratkultur (Corsaro, 2003). För att samspelet ska lyckas kan således både ett givande och tagande av idéer vara till en stor fördel (Corsaro, 2018; Halldén, 2007). Corsaro (2003, 2018) poängterar att barn ofta känner ett behov av att dela sina lekar samtidigt som de anstränger sig för att behålla kontroll över den. Detta i sin tur kan leda till att barnen, som i leksituationer ovan, utvecklar strategier för att upprätthålla leken trots att det finns ett missnöje. Rytandet kan här ses som en spontan respons, där ljudet blir ett eget språk och en strategi för att återfå kontroll över leken. Finalen som består av skratt, kan tolkas vara resultatet av en glädjefull lek, vilket Corsaro (2003, 2018) skriver som en fullbordad kamratkultur.

5.3 Göra musik med och i kroppen

Ofta gör barn musik med kroppen utan att de själva vet om det, det uppenbarar sig endast som ett naturligt och underhållande fenomen (Campbell, 1998). Ett fenomen vi uppmärksammade var återkommande i empirin. Genom att studera barns rörelse som artikulationer av-, med- och på musik i detta avsnitt, har vi kunnat närma oss en djupare förståelse av barns perspektiv på sitt eget meningsskapande i och genom musik.

(29)

5.3.1 Observation Sverige

Pojke 2 springer in i rummet som vi befinner oss i. Han kasar fram på knäna och sjunger samtidigt i en high-pitch röst.

Pojke 2:” I love rock and roll”

Sedan avslutar han det hela med att spela ett luftgitarrssolo med kroppen.

Pojkens handlande ovan, uppfattas som ett kreativt improviserande (Campbell, 1998; Sarrazin, 2016) där han uttrycker sin inre lust. Han verkar ge sig hän, släppa allt som finns runt omkring honom och genom ett framträdande (Small, 1998) åskådliggöra allt som finns inom honom just i den stunden (Balldin, 2010). Wassrin (2013) skriver att musikens säregna kraft kan vara ett hjälpmedel för att formulera känslor genom kroppsliga rörelser, vilket synliggörs då pojken åker fram på golvet, sjunger och spelar ett fiktivt instrument. Detta precisa gestaltande i form av både sång och rörelse kan vidare tolkas som en imitation likt en rockstjärna, vilket blir en liknelse av barns sätt att tolka sin barndom genom tolkande reproduktion (Corsaro, 2003, 2018). Att personifiera och tolka musik taget från vuxenlivet (Corsaro, 2003, 2018), som pojken gör i observationen ovan, kan vara ett sätt att ge och uttrycka glädje åt sig själv och andra i sin omgivning (Campbell, 1998), med kroppen som främsta verktyg. Det här kan även ses som ett sätt att illustrera en form av njutning av inre musikande för ett eget tillfredsställande meningsskapande.

Om vi ser till den fysiska platsen (Balldin 2010; Halldén, 2007) blir det synligt att pojken, konstruerar ett eget abstrakt rum med stöd i kroppsliga och personliga uppfattningar, varpå han kan uppfattas finna trygghet till att utöva sitt musikande (Lilliestam, 2009). Utrymmet kan ses skapats av den företeelse där han gör intryck på platsen och den på honom i just det ögonblicket (Balldin, 2010; Halldén, 2007).

Flicka 4 sitter och tittar på Alfons Åberg på lärplattan.

Signaturmelodin kommer på och hon sitter tyst och tittar och lyssnar.

Samtidigt som ljudet når hennes öron början hon vicka med foten i takt till musiken.

Precis som observationen ovan där pojken använder kroppen som ett estetiskt redskap, gestaltar flickan musiken genom att vicka på foten. Det blir en form av fysiskt uttryck istället för auditiv, som musik ideligen förknippas med (Lilliestam, 2009; Small, 1998), vilken kan tolkas bekräfta och avspegla flickans känsla. Vidare skriver Campbell och Scott-Kassner (2014) att responsen till musiken, fotrörelsen, kan vara en ren instinkt som framkallar både kinestetiska och estetiska reaktioner. Själva rörelsen kan vara ett tillvägagångssätt för flickan att både följa och känna musiken som hon aktivt lyssnar till.

(30)

5.3.2 Observation Bosnien Hercegovina

Pojke 1 leker med en docka, han skakar på den så att dockans hår slängs fram och tillbaka och sjunger samtidigt:

Pojke 1: ”oh, rock n roll, ROCK N ROLL!! I love rock and roll” Han ändrar på rösten var gång han säger rock n roll.

Sången i föregående observation har en färdigsångs karaktär, då pojken förmedelst användandet av en känd, populärmusik, melodi, tillägger den egna tolkningen i framförandet. Till sist tillägger pojken original lyriken “I love rock and roll”. Ljudet i samspel med handlingen som pojken får dockan att utföra, slänga med håret, en handling som kan tolkas som något typiskt för just musikgenren rock - headbang. Pojkens musikande (Lilliestam, 2009; Small, 1998) förvandlar sålunda leken till en rockbandskontext. Med avstamp i pojkens fantasi och identifiering kan det här ses som ett sätt för pojken att skapa mening i sin musikande aktivitet.

Ett keyboard sätts fram lättillgängligt för barnen, flicka 4 går direkt dit och börjar utforska det. Hon trycker på de olika tangenterna och gungar medan hon gör det.

Sen hittar hon en knapp som startar en förinspelad melodi, hon börjar dansa på stolen och låtsas spela på keyboarden

Ibland inkluderar musikaliska aktiviteter kroppsliga rörelser som till exempel gungningar med ben och/eller med hela kroppen (Campbell & Scott-Kassner, 2014), vilket flickan ovan företar sig. Hon blir mottaglig för musikens rytm och melodi, vilket kan uppfattas inspirera henne till att aktivt delta i musiken genom hennes intensiva och ständigt pågående intresse för att trycka på tangenterna och för att musika (Lilliestam, 2009; Small, 1998). Agerandet kan ha sitt avstamp i flickans möjlighet att utforska instrumentet själv, i sin egen takt. Den auditiva musiken, som flickan skapar genom att trycka vilt på tangenterna, kan tolkas som ett tillfredsställande, vilket kommer till uttryck genom kroppsliga rörelser. Vidare kan musikandet (Lilliestam, 2009; Small, 1998) ses som ett sätt för barn att aktivt delta i musiken samt internalisera dess olika koncept.

5.4 Inre musikande

Uppmärksammat i empirin, förekommer musikandet även som ett tillvägagångssätt för barnen att hantera och uppleva individuella tankar. Användandet av inre musikande kan tolkas vara för att omforma intressen, erfarenheter och känslor till ett personlig musikaliskt uttryck, vilka kom att bli synliga i abstrakta rum där de framförde sin lustfyllda lek (Campbell och Scott-Kassner, 2014; DeNora, 2000; Vestad, 2014). Campbell (1998, s. 42) skriver “[...] music is the