• No results found

Elevers uppfattning om skrivande : En empirisk studie kring skrivglädje

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elevers uppfattning om skrivande : En empirisk studie kring skrivglädje"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Elevers uppfattning om skrivande

- en empirisk studie kring skrivglädje

Students´ perception of writing

- an empirical study concerning writing enjoyment

Sigrid Liljefjord

Moa Palmberg Ingelstam

Examen och poäng (Ämneslärarprogrammet, 270 hp)

Examinator: Marie Thavenius Handledare: Camilla Thurén

(2)

2

Förord

Detta examensarbete är författat av Sigrid Liljefjord och Moa Palmberg Ingelstam inom ramen för ämneslärarutbildningen åk 7-9 vid Malmö universitet. Vi har ett gemensamt ansvar för alla delar men för att underlätta arbetsgången har vi haft extra fokus på enskilda delar. Sigrid har haft ansvar för de teoretiska perspektiven och Moa för tidigare forskning. Resterande delar har vi båda haft lika delaktighet i och arbetet kännetecknas av ett mycket gott samarbete. Vi vill rikta ett tack till de fantastiska elever som ville ställa upp i studien, utan er hade den aldrig blivit till. Tack till våra kurskamrater som funnits för spontana diskussioner och värdefull respons. Slutligen ett tack till vår handledare Camilla Thurén för din stöttning, ditt engagemang och den givande vägledningen.

(3)

3

Abstract

Syftet med denna studie är att utveckla förståelse för elevers engagemang i skrivande genom att undersöka högstadieelevers skrivglädje. Genom att ta del av ett skrivprojekt som genomfördes på en högstadieskola utfördes en elevnära undersökning. För oss som blivande svensklärare är det relevant att utveckla förståelse för olika komponenter av skrivande, där vi med denna studie vill undersöka den del som rör skrivglädje. Det deduktiva forskningsperspektivet användes vid studiens utformning där det teoretiska perspektivet utgjorde grund för en empirisk undersökning. Teorier har använts utifrån både ett socialt och ett individuellt perspektiv för en ökad förståelse kring skrivglädje. Den tidigare forskning som presenteras är både internationell och nationell och har kategoriserats utifrån studiernas resultat. Metoden som har använts i studien återfinns inom ramen för kvalitativ forskning, i form av en enkätundersökning samt

fokusgruppintervjuer som var kopplade till det aktuella skrivprojektet. Genom analys av det insamlade materialet kunde resultat presenteras i form av en tematisering, där

faktorerna rör tidsåtgången, sociala faktorer, ämnesval samt undervisningsformen. Resultatet visar att reportage var den texttyp som flest informanter kände mest glädje kring att skriva och att tidsåtgången till projektet hade betydelse för elevers upplevelse kring skrivglädje. Informanterna verkade uppskatta den sociala interaktionen med klasskamrater och hade en samsyn när det gäller att valet av ämne spelade stor roll för skrivglädjen. Det finns inte några entydiga svar på vilka faktorer som påverkar alla elevers skrivglädje. Vissa mönster kunde dock skönjas, bland annat tyder mycket på att det är när elever ställs inför en utmaning som känns överkomlig som de kan känna meningsfullhet över skrivande och att en viss kongruens mellan skrivglädje och prestation verkar kunna urskiljas.

Nyckelord: elevperspektiv, högstadiet, projektarbete, skrivande, skrivglädje, skrivundervisning, svenskämnet, texttyper

(4)

4

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 5 1.1 BAKGRUND ... 5 1.2 BEGREPPSDEFINITION ... 6 1.2.1 Skrivande ... 6 1.2.2 Skrivglädje ... 7 1.2.3 Inlärning ... 7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8

3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 9

3.1 DEN INDIVIDUELLA INLÄRNINGSPROCESSEN ... 9

3.2 SKRIVANDE SOM SKAPANDE HANDLING ... 10

3.3SKRIVANDE SOM PROCESS ... 11

3.4CENTRALA BEGREPP ... 12 4. TIDIGARE FORSKNING ... 14 4.1SKRIVMILJÖ ... 14 4.2SKRIVUPPGIFTER ... 15 4.3SKRIVUNDERVISNING... 16 4.4SOCIALT SKRIVANDE... 17

4.5DEN TIDIGARE FORSKNINGENS RELEVANS ... 17

5. METOD... 19 5.1METODVAL ... 19 5.1.1 Enkätundersökningen ... 19 5.1.2 Fokusgruppsintervjuerna ... 20 5.2URVAL ... 21 5.3FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21 5.4ANALYSMETOD ... 22 5.5METODDISKUSSION ... 23 6. RESULTAT ... 26 6.1SKRIVPROJEKTET ... 26 6.1.1 Reportage ... 27 6.1.2 Nyhetsartikel... 27 6.1.3 Bokrecension ... 28 6.1.4 Debattartikel... 28 6.1.5 Notis ... 29 6.2TIDSASPEKTEN ... 30 6.3YTTRE FÖRHÅLLANDEN ... 31 6.4ÄMNESVAL ... 33 6.5UNDERVISNINGSFORMENS BETYDELSE ... 34

7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 37

7.1SLUTSATS ... 37

7.2DISKUSSION ... 40

7.3FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING... 42

KÄLLFÖRTECKNING ... 43

BILAGA 1 SAMTYCKESBLANKETT ... 46

(5)

5

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Språkets centrala betydelse i alla ämnen lyfts som ett av skolans övergripande mål. Det ligger i varje lärares ansvar att ge möjligheter och utrymme för elever att lyckas, men att motivera elever till att finna glädje och engagemang kring skrivandet kan vara en svår uppgift. Varje elev ska få möjlighet att kommunicera och ha tilltro till sin språkliga förmåga genom att ges flera tillfällen till att samtala, läsa och skriva (Skolverket, 2019). Som blivande svensklärare står vi inför en utmaning där det inte räcker med goda ämneskunskaper, även ämnesdidaktiska kunskaper behövs för att kunna undervisa i svenskämnet på ett lämpligt sätt (Winzell, 2018:39). Winzells undersökning visar att nyexaminerade svensklärares kunskap om skrivundervisning förändras under deras första läsår som yrkesverksamma. Från att uttrycka stor osäkerhet inför hur

skrivundervisningen bör läggas upp, till en större medvetenhet om vilka strategier som leder till elevers skrivutveckling. Det är främst i lärarens samarbete med eleverna som utveckling av skrivundervisning kan ske (Winzell, 2018:211).

För oss som blivande svensklärare är det relevant att utveckla förståelse för olika delar av skrivande, där vi med denna studie vill undersöka den som rör skrivglädje. Det handlar inte enbart om hur skrivundervisningen ska gå till, utan det är av vikt för både elever och lärare att förstå varför. Liberg (2007) menar att skrivandet ingår ”i ett kommunikativt rum där samtalande, läsande och skrivande är förenade till en helhet” (2007:36). Skrivandet i skolan sker för att andra ska kunna läsa det och genom samtalet om det skrivna fördjupas det som texten handlar om. När skrivutvecklingen pågår lär sig elever att skriva texter som fyller flera syften, i olika genrer och för olika mottagare. Genom en strukturerad och balanserad undervisning där det finns flera möjligheter att utvecklas inom sitt skrivande kan elever utveckla strategier som hjälper dem att nå sina ändamål. Trots en ambition att skapa goda skrivmiljöer i skolan måste det sättas i relation till skolans andra förutsättningar, exempelvis att mycket ska bedömas. Elever blir mer och mer medvetna om att deras olika förmågor bedöms och för en del elever kan det innebära anpassning till de krav som ställs och för en del spelar det mindre roll (Liberg, 2007:39).

(6)

6

I artikeln Anpassning, ångest eller skrivglädje – elevröster om skrivande i tidningen Svenskläraren (2014:2-14) skriver Parmenius Swärd om olika aspekter av skrivandet och om hur elevers uppfattning om skrivande i skolan skiljer sig. Undersökningen visar bland annat att många elever känner meningslöshet och motvillighet till skrivande. Flera av eleverna vittnar om att de har en upplevelse av att inte kunna utnyttja sin förmåga

fullt ut, vilket hämmar kreativiteten. Det finns däremot också de som kännerskrivlust

och drivs av en vilja av att uttrycka sina åsikter i text och ser bedömningssituationer som utmaningar snarare än hinder (Parmenius Swärd, 2014:13). Som svensklärare vill vi ta tillvara på den glädje som elever kan känna inför att skriva. Frågan är dock hur man kan få de elever som känner motstånd inför att skriva att hitta en lust. Utmaningen ligger i att hitta vägar till skrivandet där fler elever kan känna skrivglädje.

Med dessa funderingar har vi under denna undersökning drivits av en vilja att prata med huvudpersonerna i skolan, eleverna. Vi ser ett behov av att försöka förstå deras

upplevelse kring skrivundervisningen i svenskämnet eftersom det är där skrivglädjen kan uppstå. Denna studie kommer utifrån det problemområde som presenterats att fokuseras kring skrivande i förhållande till skrivglädje där elevers olika perspektiv, tankar och funderingar tillvaratas.

1.2 Begreppsdefinition

Nedan följer en definition på de begrepp som kommer vara återkommande och centrala i arbetet.

1.2.1 Skrivande

När vi i detta arbete rör oss kring begreppet skrivande kommer det att antas i en vidare definition än den att sammanbinda ord till meningar. Vårt fokus kommer främst ligga på det skrivande som sker i skolan genom eleverna. Utifrån vår definition ses skrivandet som en aktivitet där flera moment spelar in för att det ska kunna ske. En del handlar om att skrivandet kräver mentala förmågor hos elevens vad gäller utförandet men även under förarbetet när innehåll och stoff ska tas form i tanken. Dessutom har skrivandet i skolan nästan alltid ett syfte och en mottagare som behöver tas i beaktning, vilket påverkar skrivandet.

(7)

7

1.2.2 Skrivglädje

Som ett nyckelbegrepp för detta arbete används skrivglädje för att beskriva den subjektiva känslan kring skrivande hos eleven. Om en elev känner en inre tillfredsställelse och lust inför att skriva, är det enligt vår definition ett tecken på skrivglädje. Den definition vi har valt att göra kring begreppet grundar sig dels i vår egen uppfattning men även i annan forskning där begreppet används (se; Zumbrunn et. al (2019) och Parmenius Swärd (2008; 2014)). Användandet av begreppet motivation har medvetet minimerats eftersom det rör sig på ett bredare spektrum och kan innefatta ytterligare faktorer. På de ställen där motivation som begrepp nämns är när det relaterar till den teoretiska utgångspunkten eller den tidigare forskningen.

1.2.3 Inlärning

Den definition av inlärning som kommer att vara gällande i detta arbete är den som syftar på den enskilda elevens utvecklande av nya kunskaper. Det finns åtskilliga teorier kring inlärning där det sällan går att applicera enbart en teori för att täcka hela

begreppet. Vi kommer i huvudsak att utgå från två perspektiv på inlärning, som tillämpas parallellt vid tillfällen där begreppet används. Den ena innefattar det

konstruktivistiska perspektivet där inlärningen sker genom inre kognitiva processer. Det sociokulturella perspektivet kommer att utgöra det andra perspektivet där samspelet med omgivningen främjar inlärningen.

(8)

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att utveckla förståelse för elevers engagemang i skrivande. Det problemområde som kommer att undersökas rör skrivande i förhållande till elevers skrivglädje. Utifrån syftet har följande frågeställning formulerats:

(9)

9

3. Teoretiska perspektiv

I följande kapitel kommer det redogöras för relevanta teorier och begrepp som senare används som analysverktyg till det insamlade materialet.

3.1 Den individuella inlärningsprocessen

Konstruktivismen som kunskapsteori betonar individens inlärningsprocess där individen utgår från tidigare erfarenheter för att införskaffa nya kunskaper. Piaget (2013)

beskriver en individs kognitiva utveckling som en process som går från födseln till det vuxna livet där en rad stadier passeras. Begreppet jämvikt är centralt för Piagets teorier där det menas att den inre strävan att uppnå jämvikt är återkommande i en individs liv (Piaget, 2013:113). Jämvikt kan beskrivas som den inlärningsprocess som sker när en individ hamnar i obalans när tidigare erfarenheter måste omvärderas genom nya

kunskaper. Jämvikten existerar på flera mentala nivåer där det gör sig gällande på olika områden, det gemensamma för dessa är att det finns ett system av föreställningar som kan rubbas. Under den nivå som benämns som det emotionella livet finns de regleringar som styr bland annat motivation (Piaget, 2013:114). Motivation kan således ses som en del av ett system som kan beskrivas genom jämviktsbegreppet och den process som styr det.

Piaget (2013) lyfter att det finns en skillnad mellan de inre och yttre faktorer som påverkar en individ i jämviktsprocessen. De inre faktorerna regleras av mognad och det arv som en individ får med sig vid födseln. Genom den fysiska och sociala miljön, samt hur dessa kan påverka individen, kan de yttre faktorerna förstås. Liksom att det finns skillnader mellan faktorerna, samverkar de och det bör finns en eftersträvan att uppnå en jämvikt sinsemellan. Jämvikten mellan yttre och inre faktorer förklaras med hjälp av begreppsparet assimilation och ackommodation. När det talas om assimilation i jämviktsprocessen syftar det till de inre faktorer, i form av tidigare mönster, som anpassas och förändras genom yttre faktorer. De yttre faktorerna kan vara ny kunskap som kolliderar med det gamla mönstret vilket gör att individen måste omvärdera, men utan att ersätta, det tidigare. När mönstret däremot måste anpassas efter en situation där nya beteenden och mönster blir tvungna att skapas kallas det för ackommodation (Piaget 2013:115). Vid en lärandesituation sker förhoppningsvis assimilation hos elever

(10)

10

kontinuerligt, där tidigare kunskaper och erfarenheter utmanas. Vad som däremot pekar mot verklig utveckling i lärandet är när ackommodation sker. Det vill säga när nya insikter och kunskaper genererar en sådan obalans hos eleven att ett helt nytt system av mönster måste ersätta det gamla.

3.2 Skrivande som skapande handling

Att skriva är en handling som kräver en viss utveckling hos en individ. I ett naturligt led föregås skriftspråket av talet eftersom skrivandet kräver helt andra kognitiva

ansträngningar än talet (Vygotskij, 1995:69). Den teoretiska utgångspunkt som kommer att behandla skrivandet som en skapande handling utgår från det sociokulturella

perspektivet. Fokus ligger inte enbart vid individen utan även vid samspelet med omgivningen och hur denna kan påverka individen. Vygotskij (1995) menar att det litterära skapandet är något som inte bara kan utveckla barn och ungdomars emotionella värld utan att det även är ett sätt att bemästra språket, om det görs på rätt sätt

(Vygotskij, 1995:78). Det som Vygotskij beskriver som litterärt skapande kommer hädanefter att benämnas som skrivande.

Förmågan att skapa är något som barn och ungdomar tränas och utvecklas i genom hela skolgången. Det är inte förrän när barn når tonåren som man kan tala om en mer

påtaglig skrivutveckling, en brytpunkt i barnens liv är när puberteten infinner sig (Vygotskij, 1995:52). Detta sätter den tidigare trygga jämvikten ur balans där nya intressen och inre känslor väcks till liv. Denna förändring är en god förutsättning för att utveckla skrivandet. Tonårstiden kantas av ett ännu outforskat känsloliv där en

sensitivitet och mottaglighet inför livet skapar en grogrund för att stärka sin förmåga att skriva (Vygotskij 1995:62).

Även om elever i tidigare åldrar utmanas till att skriva krävs det erfarenheter och en viss behärskning av språket för att skrivandet ska bli relevant för eleven (Vygotskij,

1995:52). Där talet är en naturlig del av ett en elevs liv kan skriftspråket te sig som betydligt svårare att greppa (Vygotskij, 1995:54). Få föds med en naturlig fallenhet för att uttrycka sig väl i skrift. Skrivande är därmed en aktivitet som behöver tränas upp, men det behöver göras på ett stimulerande sätt (Vygotskij, 1995:52). Det som är av vikt när skrivande i skolåldern ska ske är att läraren ser det som ett uppdrag att väcka ett behov hos eleven att skriva. Det är när detta behov hos eleven medvetandegörs som

(11)

11

eleven får en bättre förståelse för varför skrivandet ska ske (Vygotskij, 1995:55). Det är då väsentligt att svårighetsgraden på skrivuppgifter kan matcha elevens förmåga. Även om eleven bör utmanas kan en för svår uppgift göra att eleven fastnar i skrivandet genom att stå handfallen inför vad som ska skrivas (Vygotskij, 1995:53). Andra faktorer som pekar på att kunna väcka elevens behov att skriva är att använda skrivandet som en kanalisering av egna upplevelser, där eleven kan känna att skrivandet blir betydelsefullt på en individuell nivå (Vygotskij, 1995:61). Det är när eleven kan relatera till ämnet och skriva om sådant som berör och upprör som skrivutvecklingen sker mest framgångsrikt. Genom att låta eleven motiveras till att i skrift formulera det som elevens inre värld omfattar, kan en progression inom skrivandet ske (Vygotskij, 1995:55).

Vygotskij (1995) delar upp de skapande handlingarna i två kategorier: den

reproducerande samt den kombinatoriska. Genom dessa skilda kategorier av handlingar kan man få syn på vad som ligger bakom den skapandeprocess som sker vid skrivande. Den första kategorin handlar om att återskapa minnen och reproducera dessa till förmån för ett nytt skapande. Det handlar om att ens tidigare upplevelser omvandlas till något omarbetat genom ett reproducerande (Vygotskij, 1995:11). Eftersom människan i sin natur är anpassningsbar och ständigt söker efter nya insikter stannar sällan skapande enbart vid den återskapande funktionen (Vygotskij, 1995:12). Den process som sker när den mänskliga aktiviteten skapar något helt nytt kan kategoriseras som den

kombinatoriska. Den kombinatoriska kategorin benämns som den kreativa i det att tidigare erfarenheter omarbetas till att ge liv åt nya idéer. Den kreativa förmågan bör inte enbart ses som något intresseväckande utan även som en av de viktigaste

funktionerna för den mänskliga utvecklingen. Det är genom den kombinatoriska och kreativa förmågan som människan kan bli en framåtsträvande varelse. Den kognitiva funktion som används vid kreativa processer är den som kan föreställa sig saker som inte redan existerar för individen. Fantasi spelar därför en avgörande roll för all typ av skapande (Vygotskij, 1995:13).

3.3 Skrivande som process

Elbow (1973:15) har en syn på skrivandet som en process där skribenten genom skrivandet utvecklas och får nya idéer och tankar. Istället för att se skrivande som en transaktion från tankar till språk, kan skrivande ses som en organisk process som startar redan innan skrivandet är påbörjat. Successivt ändras, utökas och utvecklas orden och

(12)

12

det är först i slutskedet som skribenten vet vad och hur som ska sägas. Denna syn på skrivande syftar till att se skrivande som något att växa med och skapa, snarare än överföring av tankar. Det handlar också om att upptäcka tankar som inte funnits från början och som inte existerat utan skrivandet. Elbow (1973:15) menar vidare att tankar och språk utvecklas samtidigt och utesluter idéer om att det ena skulle förekomma det andra. Skrivandet är därmed ett sätt att upptäcka världen snarare än en handling som är på förhand planerad (Elbow, 1973:16).

Istället för att se på skrivande som en organisk process kan skrivande, enligt Strömquist (2007:25), delas in i olika stadier. För att eleverna ska utveckla sin skrivförmåga krävs att de ges skrivtillfällen, stöd och stöttning i sitt skrivande. Detta måste finnas i alla skrivprocessens stadier (Strömquist, 2007:49). Medvetenheten om skrivandet som en process speglar en grundsyn som i sin tur ger viktiga pedagogiska och didaktiska konsekvenser. Det processinriktade synsättet leder till en ökad förståelse kring

skrivandets olika premisser och innebär samtidigt att skrivandet får en särskild status i klassrummet. När skrivande sker processinriktat ges eleverna förutsättningar att

använda skrivandet som ett redskap för inlärning. Skrivandets kommunikativa funktion underlättas när klasskamrater får skriva för varandra, medvetna om att färdigheter utvecklas under tiden de tillämpas och att entusiasmen inför skrivandet främjas när det finns mottagare som läser och svarar på det som skrivs (Strömquist, 2007:38).

3.4 Centrala begrepp

Nedan följer en presentation av de centrala begrepp som kommer användas för att analysera resultatet.

Eftersom skrivandet står i fokus för problemområdet kommer begreppet skrivutveckling att användas. Både Vygotskij, Elbow och Strömquist redogör för skrivande genom att framhålla strategier som kan användas för att främja skrivutveckling. Eftersom deras respektive strategier och tillvägagångssätt skiljer sig kommer de att belysa olika delar av resultatet. För att förstå de steg som skrivande byggs på, samt vilka inre funktioner som styr dessa är process ett betydelsefullt begrepp. För samtliga av de teorier som

presenteras används process som ett nyckelbegrepp för att peka på förändringar. För Piaget används processbegreppet både för att syfta på förändringar i inlärningen men

(13)

13

även med en mer överblickande syn genom att förklara en individs livsutveckling. Vygotskij ser på skapande genom olika processer där en kategorisering av dessa sker. De processer som Vygotskij delar in som den reproducerande skapandeprocessen samt den kombinatoriska skapandeprocessen kommer att användas som begrepp vid

analysarbetet i denna studie. Elbow ser skrivandet som en organisk process där skrivande är ett sätt att utvecklas och upptäcka världen, snarare än en handling som är på förhand planerad. Enligt Strömquist leder ett processinriktat synsätt till en ökad förståelse kring skrivandets olika premisser där det ges förutsättningar att använda skrivandet som ett redskap för inlärning.

Begreppet jämvikt förknippas främst med Piagets teorier men förkommer även hos Vygotskij. Jämvikt kan appliceras på åtskilliga situationer och kognitiva funktioner vilket gör begreppet mångfacetterat, det kommer även att behandlas därefter när det används som analysverktyg. Piaget applicerar främst begreppet på den funktion som jämvikten fyller för den individuella inlärningen. Liksom Piaget lyfter Vygotskij jämvikt som något eftersträvansvärt vad gäller den inre balansen, dock använder Vygotskij begreppet i ett mer generellt syfte. Deras bruk av jämviktsbegreppet kan i viss mån även spegla de olika perspektiv som de respektive teorierna anlägger. Piagets teorier inriktar sig huvudsakligen på den individuella inlärningen och vilka inre flöden som styr den. Det konstruktivistiska perspektivet kommer därför att appliceras på de delar i resultatet som rör den individuella skrivutvecklingen. De teorier som Vygotskij presenterar lägger fokus på det kollektiva genom att understryka skrivandet i en social kontext för en proximal utveckling. För att visa på vilka konsekvenser som den gemensamma och interaktiva miljön har för skrivutvecklingen kommer Vygotskijs sociokulturella perspektiv att antas i resultatet.

(14)

14

4. Tidigare forskning

I följande avsnitt sätts studien i ett större sammanhang genom att presentera tidigare nationell och internationell forskning som utförts på området. Fyra teman har kunnat sammanställas utifrån den tidigare forskningens resultat. Denna studies problemområde ligger i att undersöka elevers subjektiva verklighet där känslan inför skrivande

undersöks. Vid sökandet av tidigare forskning gjordes en selektion utifrån att den skulle passa in på det aktuella problemområdet. Vid urvalet gjordes ett aktivt val att inkludera studier som ger en bredd på området genom att lyfta olika aspekter av skrivande.

Det forskningsperspektiv som gör sig gällande i både denna studie och i den tidigare forskningen är det fenomenologiska perspektivet. Individens erfarenheter, tankar och känslor står i centrum för det som fenomenologin intresserar sig för (Brinkkjær & Høyen, 2013:61), vilket går i linje med det som undersöks inom problemområdet. Liksom i denna studie, är det vidare framförallt en deduktiv forskning som bedrivs inom den tidigare forskningen där den teoretiska referensramen föregår empirin

(Christoffersen & Johannessen, 2015:27).

4.1 Skrivmiljö

Norberg Brorsson (2007) följde två klasser i grundskolans senare år för att undersöka de miljöer där elevers skrivförmåga utvecklas, vilka resurser som finns och vilka krav som ställs. Syftet med studien var att nå en bredare förståelse för skrivandets villkor i skolan och materialet bestod av elevers skrivna texter samt etnografiskt material från

observationer, intervjuer och enkät. Skrivförmågan betraktas här som både en

individuell kognitiv förmåga och som en följd av samverkan mellan skola och individ. Resultatet visar bland annat att skrivandet är en individuell handling där

skrivuppgifterna är fokuserade kring individen. Utifrån elevens repertoar ska ett innehåll utarbetas, där elevens egna tankar och erfarenheter står i fokus. I Magnificos (2013) studie var syftet att undersöka hur kontext och miljö påverkade elevers

motivation till att skriva. Zumbrunns et.al (2019) studie bestod av en metodtriangulering där de genom både en kvantitativ och en kvalitativ studie undersökte ett eventuellt samband mellan lärares skrivglädje, elevers skrivglädje och skrivbetyg. Elever uppgav där att de blev distraherade i klassrumsmiljön och störda av andra klasskamrater. Både

(15)

15

Magnifico (2013) och Zumbrunn et.al. (2019) menar genom sina resultat att miljön samt personliga förutsättningar spelar stor roll för skrivglädjen.

I Parmenius Swärds (2008) och Zumbrunns et.al (2019) studier uttryckte elever att deras prestation påverkades av vilken tid de fick till att utföra skrivuppgifterna. Parmenius Swärd (2008) menar att uppgifter i skolan ofta är mer tidsorienterade än

uppgiftsorienterade vilket leder till att elever måste anpassa uppgiften efter tiden snarare än innehållet som efterfrågas. Eleverna i studien upplevde en ”ständig tidsnöd”

(2008:136) och uttryckte att det vore mer motiverande att skriva utan tidspress och att texterna då skulle vara mer genomarbetade. Resultatet i Parmenius Swärd (2008) studie visar vidare att många elever besitter en vilja att lägga ner tid på texter men tidspressen gör att möjligheten till bearbetning går förlorad, vilket leder till en känsla av maktlöshet och förstärker synen på skrivande som ett test. Men flera elever ser också tidsramarna som något nödvändigt där de anpassar sig samt uttrycker att det är en förmåga som de uppskattar. Alltför lösa tidsramar kan göra att elever upplever en inbillad frihet och att de lämnas åt sig själva, vilket kan medföra att de gör uppgifterna när de har tid och lust (Parmenius Swärd, 2008:150).

4.2 Skrivuppgifter

Norberg Brorssons (2007) studie visar att elever sällan har synpunkter på

skrivuppgifter. Resultatet visar även att elever är villiga att arbeta hårt om de finner uppgiften intressant, de uppskattar även när de ges inflytande över undervisningen. Eleverna i Parmenius Swärds (2008) undersökning menar att de ibland måste lämna in texter de skrivit enbart för att slutföra uppgiften. Även om eleven tycker att ämnet är viktigt så saknas ett äkta engagemang och strategin för att nå ett betyg blir då

”låtsasengagemanget”. Många av eleverna skriver därmed om ämnen som inte

intresserar dem samtidigt som de upplever att engagemanget är en del av kravet för att kunna lösa uppgiften på ett korrekt sätt.

Magnifico (2013) hävdar att elever tycker om att skriva när de får chans att reflektera över livserfarenheter. Skrivglädjen påverkas beroende på vilken genre de ska skriva. Att själva få välja ämne och genre beskrivs av eleverna i Parmenius Swärds (2008) studie som att hitta en balans mellan att det ska kännas hanterbart och öka engagemanget.

(16)

16

Samtidigt ska skrivundervisningen vara styrd för att undvika känslan av ett uteblivet stöd från läraren. I studien skedde skrivuppgifterna ofta isolerat och läraren uttryckte inte om det fanns några explicita samband mellan övningarna, proven och elevernas eget skrivande vilket ledde till att kopplingen blev otydlig för eleverna. Resultatet i Zumbrunns et.al (2019) studie visar även att många av eleverna kände mer glädje inför skrivandet när de skrev om saker som intresserade dem och när de gavs inflytande över skrivandet. Om de gavs tillfälle att vara kreativa och göra illustrationer eller använda sin fantasi och uttrycka sina känslor blev skrivandet också mer lustfyllt.

4.3 Skrivundervisning

Dysthe (1996) använde fallstudier som metod för sin studie om hur skrivande och samtalande påverkade en klass inlärningspotential. Resultatet visade att det bör finnas en balans mellan stödstruktur och kontroll. Vid en för stor kontroll blir skrivandet ointressant och mekaniskt men om elever lämnas för mycket åt sig själva kan de lätt ge upp. Dysthe (1996) menar att skrivande i sig är ett betydande redskap för inlärning men att inlärningspotentialen ökade om skrivandet också ingick i ett dialogiskt klassrum och där undervisningen planeras i samspel med skrivna texter i ett socialt sammanhang. Parmenius Swärd (2008) menar elevernas vilja att uttrycka sig och dela med sig av sina personliga erfarenheter bör tillvaratas och användas genom att utmana jagets

förhållande till sin omvärld. Många av eleverna i studien indikerade att skrivandet är en handling som utmanar. Eleverna efterfrågade en friare skrivundervisning där de bland annat får öva mer innan de testas. De ville också få möjlighet till diskussion och samtal om text och språk för att känna att de utvecklas inom skrivandet, istället för summativ respons av läraren på slutet av arbetsområdet. Norberg Brorssons (2007) resultat visade att de flesta eleverna såg positivt på respons under skrivprocessen. De elever som inte tyckte om responsen, ansåg att det var för att de då behövde bearbeta texten och därmed skriva mer.

Norberg Brorssons (2007) resultat visade att det spelade stor roll vem som var

mottagare till texten, om läraren var ensam mottagare ledde det ofta till att elever inte uppfattade att texten hade kunnat vara intressant utanför undervisningssituationen. Parmenius Swärd (2008) anser att det som blev tydligt i hennes studie var att elever saknar explicit skrivundervisning, skrivandet är produktorienterat och skrivuppgifterna

(17)

17

görs för att fungera som betygsunderlag. Det ses som eftersträvansvärt att kunna skriva bra texter under kort tid och normen har blivit att skriva under tidspress. Istället för att utmana elevers språkliga uttryck så minns eleverna misstagen som fel och brister vilket leder till att deras lust och intresse för skrivande avvecklas snarare än utvecklas.

4.4 Socialt skrivande

Dysthe (1996) delar in skrivande in i två huvudsakliga former, å ena sidan skrivande för att tänka och lära, å andra sidan skrivande för att kommunicera. I den förstnämnda ligger fokus på att pröva, ompröva och utforska där formen blir mer personlig. När elever skriver för att kommunicera blir den analytiska förmågan viktigare och

skrivandet kännetecknas av att vara en framställning. Det ställs krav på att texten ska vara mottagaranpassad och att språket är informativt. Skrivande för att tänka och lära är mer en del av en tankeprocess som ett steg på vägen mot kommunikativt skrivande. Därför är det utforskande skrivandet viktigt dels för kunskapsutvecklingen men också som en förberedelse för det kommunikativa skrivandet. Elever kan alltså använda sig av utforskande skrivande och föra en dialog med sin egen text.

Norberg Brorsson (2007) menar att eleverna i hennes undersökning betonade samtalets betydelse inför skrivande. Resultatet visar att samtalet får begränsad plats i klasserna vilket leder till att eleverna sällan får diskutera och reflektera kring skrivande med klasskamrater. Eleverna lämnades här ensamma med sina texter eftersom lärarna vid flera skrivtillfällen betonade att texterna skulle skrivas individuellt. Vissa elever ansåg att det fanns en trygghet i att skriva med andra, medan andra tyckte att skrivande tillsammans med klasskamrater riskerade att leda till stress. Resultatet i Zumbrunns et.al. (2019) studie visar att de elever som kände engagemang inför skrivandet menade att skrivglädje kan främjas genom dess sociala aspekter. De skrev både längre texter och texter med högre kvalitet och fick därmed högre betyg. Studien visar också ett indirekt samband mellan lärarens engagemang till skrivande och elevers resultat.

4.5 Den tidigare forskningens relevans

Magnificos (2013) studie undersökte huruvida kontexten, bland annat miljö och lärare, påverkade elevers motivation till att skriva. Studien är relevant eftersom den utgår från

(18)

18

elevers subjektiva upplevelse av skrivande. Genom vår studie kan vi bidra med ett mer konkret perspektiv då vår studie har sin utgångspunkt i en specifik kontext, ett

projektarbete. Zumbrunns et.al. (2019) studie utgick från begreppet writing enjoyment. Studien är utförd nära i tid och undersöker sambandet mellan lärares engagemang och entusiasm inför skrivande med elevers motivation och skrivglädje. Eftersom begreppet writing enjoyment används kan det ge oss en förståelse för skrivglädje och dess olika aspekter. Båda artiklarna är gjorda i en amerikansk kontext vilket ger en geografisk bredd samtidigt som perspektiven som tas upp kan tolkas universella och således även ses i förhållande till den svenska skolan. Studierna tar också upp begreppet motivation vilket vi menar är mer generellt. I vår studie används istället begreppet skrivglädje som handlar mer specifikt om den subjektiva känslan kring skrivande hos eleven.

Genom Dysthes (1996) forskning tar vi del av en studie om det flerstämmiga

klassrummet, där eleverna lär av varandra och där flera olika röster får höras. Skrivande och samtal ses som centrala redskap i undervisningen. Detta blir relevant för vår

undersökning eftersom samtalandet kring skrivande även här är centralt. Norberg Brorssons (2007) forskning riktas mot grundskolans senare år där hon har följt två klassers skrivundervisning under tre år för att förstå och få kunskap om de miljöer där elevers skrivförmåga utvecklas. Avhandlingen har en bredd som omfattar elevtexter, undervisningskontexter, skrivundervisning och skolan som institution. Parmenius Swärds (2008) avhandling riktar in sig på gymnasieelevers känslor, upplevelser och reaktioner på skrivandet av texter i svenskämnet. Avhandlingen tar ett brett grepp på skrivandet inom svenskämnet men fokus är på skrivandets villkor och elevers egna känslor och uttryck för identitet. Trots att undersökningarna är flera år gamla blir de intressanta eftersom känslor och tankar om skrivande fortfarande är aktuellt. Både Norberg Brorsson (2007) och Parmenius Swärd (2008) tar dels fasta på elevens perspektiv men de tar även med bedömning av elevtexter och lärares tankar.

Informanterna i vår studie kan istället fokusera endast på den subjektiva känslan och inte låta den påverkas av sin prestation eller betyg. Då kan vi komma åt den subjektiva kärnan av skrivglädje som vi ämnade undersöka. Vi ville se vilka faktorer som påverkar skrivglädje utifrån ett projekt med specifika texttyper för att sedan koppla ihop detta med teorier om skapande- och inlärningsprocesser.

(19)

19

5. Metod

I följande kapitel kommer undersökningens metodval och urval att presenteras och motiveras. De olika fasernas genomförande kommer att beskrivas och därefter kommer ett forskningsetiskt resonemang kring undersökningen att föras. Slutligen kommer vi att diskutera studien utifrån ett kritiskt perspektiv och presentera en beskrivning hur

analysen av materialet gick till.

5.1 Metodval

Den metod som används under studien var en inledande enkätundersökning med efterföljande fokusgruppsintervjuer. Vi har även tagit del av den uppgiftsbeskrivning som projektet utgår från. Enkätundersökningen genomfördes individuellt och anonymt medan intervjuerna genomfördes i en social kontext. Utifrån frågeställningen valdes ett kvalitativt perspektiv (Backman, 2016:55) att antas, där individens tolkning av den subjektiva verkligheten var intressant. Det kvalitativa ligger i att forskaren intresserar sig främst för innebörden i samtalen där individen får komma till tals genom intervjuer (Alvehus, 2013:21). Eftersom tanken med enkäten inte var att använda den deduktivt, eller att analysen av datan stod i centrum för ett resultat, var enkäten ett verktyg som användes främst kvalitativt (Bryman, 2018:62). Syftet med att använda två metoder var att få en överblick över flera informanters åsikter kring skrivglädje. Det gjordes genom enkätundersökningen, som sedan användes som underlag till intervjuguiden för de två fokusgruppsintervjuerna. Genom att använda två metoder som kompletterar varandra kunde vi ställa uppföljnings- och sonderingsfrågor (Bryman, 2018:289) och därmed få ett fylligare material, där både ett individuellt och socialt perspektiv togs i beaktning. Det gjorde också att informanterna, genom enkätundersökningen, blev förberedda på vad intervjuerna skulle handla om.

5.1.1 Enkätundersökningen

Enkätundersökning återfinns ofta inom ramen för kvantitativ forskning men används främst i vår studie på ett sätt som ses som kvalitativ forskning. Det huvudsakliga syftet med enkätundersökningen var inte att kunna generalisera utan snarare att få en

(20)

20

perspektivet på forskning (Bryman, 2018:489). Den digitala enkätundersökningen förberedde också informanterna på vad intervjuerna skulle handla om samtidigt som vi gavs en överblick över vad de hade tyckt om projektet. Det gjorde vidare att vi kunde ställa mer riktade frågor och lägga fokus på det som var av relevans för frågeställningen och informanternas tankar om ämnet.

Informanterna svarade på frågor där intervjuareffekten eliminerades (Bryman,

2018:287). Genomförandet kan liknas vid strukturerade intervjuer eftersom vi närvarade vid tillfället och kunde därför svara på kompletterande frågor vid eventuella oklarheter. Enkäten innehöll åtta slutna frågor. För att minska risken att inte få med all information så gjordes alla frågor obligatoriska och svarsalternativens utseende gjordes främst vertikala för att undvika förvirring (Bryman, 2018:290). Vi ställde frågor där

informanterna med hjälp av likertskalan fick svara på sin känsla inför skrivande kopplat till projektet. Svaren resulterade sedan i ett underlag till en intervjuguide (se bilaga 2).

5.1.2 Fokusgruppsintervjuerna

Fokusgruppsintervjuer är en metod som innebär att informanterna får fördjupa sig inom ett område (Bryman, 2011:446). Metoden återfinns inom ramen för kvalitativ forskning och liknar intervju, men med det utmärkande draget att även gruppinteraktionen tas i beaktning (Alvehus, 2013:87). Intresset för undersökningen låg i hur elever, i egenskap av gruppmedlemmar, reflekterade kring sitt skrivande. Vid en fokusgruppsintervju är situationen ostrukturerad och individernas åsikter och synsätt förväntas då komma till uttryck. Att informanterna fick möjlighet att reagera på varandras svar ledde vidare till att en bild av hur samspelet skedde i gruppen växte fram (Bryman, 2011:446).

För att dokumentera intervjuerna spelades varje tillfälle in med hjälp av en diktafon och kompletterades med skriftliga anteckningar. Syftet med de skriftliga anteckningarna var att dokumentera det som inte hörs, exempelvis rörelser och blickar. När

fokusgruppsintervjuerna genomfördes låg ansvaret att ställa frågor på en av oss medan den andra antecknade. Vi bytte sedan roller men utgick från samma intervjuguide. Att vi båda närvarade vid intervjutillfällena gjorde att vi kunde ställa liknande följdfrågor i den andra intervjun som i den första, vilket skapade en reliabilitet.

(21)

21

5.2 Urval

Urvalet i undersökningen baserades på en högstadieklass i en skola i södra Sverige. Genom kontakt med den aktuella skolan fick vi information kring ett skrivprojekt som klassen skulle genomföra. Urvalet blev strategiskt (Alvehus, 2013:67) eftersom vi ville få tag på informanter med specifika erfarenheter, att informanterna gick i den klass som arbetat med skrivprojektet. Genom att skicka ut en samtyckesblankett (se bilaga 1) till samtliga tjugofyra elever innan undersökningen genomfördes, gavs både elever och vårdnadshavare information. Tolv elever gav sitt godkännande att delta i

enkätundersökning och fokusgruppsintervju. Samtliga tolv informanter deltog i enkätundersökningen. Deltagarna i de två fokusgrupperna, med fyra elever i varje, valdes ut slumpmässigt genom lottning. I den första intervjun deltog Charlie, Jordan, Robin och Eli och i den andra deltog Mika, Nico, Ellis och Kim.

5.3 Forskningsetiska överväganden

Forskningsetiska överväganden har kontinuerligt gjorts under arbetets gång. Genom gemensamma diskussioner och med stöd i relevant litteratur gjordes avvägningar som kunde leda till ett säkerställande kring att undersökningen genomfördes på ett etiskt riktigt sätt. Vid ett första övervägande diskuterades huruvida en metod som innefattar minderåriga informanter skulle kunna vara till fördel för arbetet. Eftersom ett

elevperspektiv står i fokus för forskningsfrågan så tog vi beslutet att validiteten skulle höjas vid insamling av material med elever.

De riktlinjer och krav gällande forskningsetik som krävs vid den typ av empirisk undersökning som vi har utfört har varit gällande under hela processen. De som berörs av studien blev i god tid underrättade om syftet med arbetet. I det första steget fick undervisande lärare till eleverna ge sitt godkännande och sedan även rektor på den aktuella skolan. Eftersom eleverna som deltog i studien är minderåriga krävdes samtyckesblankett med underskrift från vårdnadshavare för en eventuell medverkan. Informationen som nådde de berörda innehöll både syftet med studien samt vilka forskningsetiska krav och principer som tas hänsyn till. En noggrann betoning lade vi vid att medverkan var frivillig och att den under vilken tidpunkt som helst kunde avbrytas, detta i enlighet med samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002:9).

(22)

22

Samtyckesblanketterna som samlades in innehöll personuppgifter, vilka behandlas enligt personuppgiftslagen (Vetenskapsrådet, 2017:26). I enlighet med lagen har personuppgiftsbehandlingen registrerats på Dataskyddsförordningsregistret via Malmö universitet. I längsta mån har informanternas medverkan anonymiserats. Informanterna har i de resultat som vi presenterar fått utbytt sina verkliga namn till könsneutrala namn, dels för att försvåra spårning men även eftersom könsskillnader inte kommer att beröras i denna studie. De uppgifter och det material som samlades in når sitt syfte genom att enbart vara underlag för detta arbete och kommer inte att användas i andra

sammanhang.

5.4 Analysmetod

Den första analys av data som vi gjorde var av de svar som inkom från enkäten. Enkäten gjordes via programmet Google Forms där anonyma svar från informanterna

sammanställdes. Diagramformen gjorde det enkelt att få en överblick för att kunna analysera svaren (Bryman, 2018:413). Enkätundersökningen hade flera syften och svaren analyserades utifrån varje fråga genom att undersöka vilka variabler som var över- respektive underrepresenterade. Genom att eleverna fick genomföra

enkätundersökningen dagen innan så blev de förberedda på vad fokusgruppsintervjuerna skulle handla om. Analysen av enkätsvaren gjorde att vi kunde rikta frågorna så att de blev relevanta utifrån informanternas svar och ställa de frågor som var av mest relevans i förhållande till projektet.

I ett första direkt skede efter att intervjuerna hade avslutats reflekterade vi tillsammans över allmänna iakttagelser och övergripande intryck som intervjuerna gett. I nästa steg transkriberade vi ljudfilerna med intervjumaterialet och materialet låg sedan till grund för en djupare analys. Analysprocessen utgick från att materialet behandlades enligt följande steg; sortera, reducera samt argumentera (Alvehus, 2019:115). Det

transkriberade materialet lästes i flera omgångar för att vi ordentligt skulle bekanta oss med materialet. För att skapa en interreliabilitet kring analysen gjorde vi båda oss förtrogna med samtligt material. Vid läsningen gjordes anteckningar som sedan var till hjälp för att kunna sovra och sortera i materialet. En preliminär tematisering av

materialet kunde ske efter vi hade sammanställt och jämfört våra anteckningar. Genom att få syn på vad som var relevant för frågeställningen kunde vi därefter reducera materialet. Det var i detta skede vi gjorde en tolkning genom att beskriva vissa delar av

(23)

23

materialet på ett mer övergripande sätt, och andra delar mer detaljerat (Alvehus, 2019:116).

Under nästkommande del av processen handlade det om att sätta det empiriska

materialet i förhållande till de teorier som ligger till grund för studien. En viktig aspekt i detta skede var att förhålla oss till att det kan finnas en fara med att presentera generella ansatser i analysen. En studie som denna kan inte generera några generella slutsatser vad gäller skrivglädje. Genom att sätta teorin och den tidigare forskningen i relation till materialet kan däremot en slutsats vad gäller möjliga faktorer till skrivglädje

presenteras. Det som görs när teorin används för att förstå vissa aspekter kring det aktuella ämnet är vad Alvehus (2019) beskriver som en teoretisk generalisering. Vid en teoretisk generalisering är en fungerande begreppsapparat av vikt för att läsaren ska förstå resultatet (Alvehus 2019:129).

5.5 Metoddiskussion

Utifrån det material som vi har analyserat kan inte några generella slutsatser dras utan vad vi kan bidra med vår studie är ett tillägg till forskningen när det gäller elevers skrivande i skolan. Enligt Alvehus (2019) kan det vara svårt att tala om reliabilitet vid studier som använder sig av kvalitativa metoder. Anledningen är att hög reliabilitet bygger på att samma undersökning ska kunna upprepas vid ett annat tillfälle och nå samma resultat. Intervju som metod har även sina svårigheter när det kommer till att tala om en hög reliabilitet eftersom intervjun i dess ursprung inte kan återskapas på exakt samma sätt (Alvehus, 2019:127). Vid utformandet av intervjuguiden togs resultat från tidigare forskning i beaktning, utan att för den delen vilja uppnå samma resultat. Det som vår undersökning kan tillföra till forskningsfältet handlar om den utformning och specifika situation som studien gjordes i. Genom att vi sätter skrivglädje och texttyper i förhållande till ett konkret projekt, som ligger nära i tid, menar vi att det underlättar för informanterna att kunna tänka och resonera kring sin skrivglädje. Om vi hade kompletterat vår metod med lärarens perspektiv eller tagit del av bedömningen hade vi kunnat få med ytterligare en dimension. Detta är dock faktorer som den tidigare forskningen till viss del berört. Vi ser det snarare som en styrka att vi kan anta att det som våra informanter förmedlar är riktigt, då de inte behöver matcha sina tankar och känslor om skrivande till deras faktiska prestation. Ifall vi hade genomfört intervjuerna

(24)

24

enskilt med eleverna hade svaren kunnat ges utan att ta hänsyn till sina klasskamraters åsikter, vilket skulle kunna vara en fördel. Vi menar dock att vi till viss mån fått dessa enskilda svar i enkätundersökningen och att en av fördelarna med att använda de två metoderna är att kunna få både ett individuellt och ett socialt perspektiv.

Trots att vår enkätundersökning inte ämnade att ses under ramen för kvantitativ forskning så behöver vi ta hänsyn till bortfallet. Samtyckesblanketten delades ut till samtliga tjugofyra elever i den aktuella klassen men det var endast tolv som slutligen deltog. Detta innebär att det cirka hälften som deltog i enkätundersökningen, vilket påverkade vårt resultat. Förmodligen skulle resultatet ha blivit annorlunda om även de övriga tolv eleverna i klassen deltog. Lottningen av informanter till gruppintervjuerna skulle även kunnat påverka resultatet i annan riktning om andra gruppkonstellationer hade utlottats, då en del av vårt resultat rör den sociala kontext som intervjuerna återfanns i. Resultatet blir trots detta intressant eftersom elevernas perspektiv står i fokus, samtidigt som det sätts i relation till teori och tidigare forskning.

Under studiens gång har vi haft en medvetenhet kring att frågornas utformning skulle kunna leta efter svar som passar den tidigare forskningen. Det har funnits en

eftersträvan att undvika detta genom att vid intervjutillfället ställa öppna frågor i gruppmiljö där informanterna delvis fick styra samtalet. Fokusgruppsintervjuerna skedde under relativt avslappnade former och sågs som ett samtal om skrivande där informanternas känslor och tankar togs i beaktning. Genom att informanterna fick reflektera i en social kontext var vår förhoppning att de skulle ta fasta på varandras tankar och därmed utveckla sina reflektioner i samspel med andra. Trots att

eftertänksamma val kring intervjufrågor har gjorts och att vi har velat minimera vår påverkan som diskussionsledare, så går det aldrig att helt utesluta att subtila signaler eller riktningar i frågorna har påverkat svaren.

Det som frågeställningen i studien ämnade att undersöka var elevers syn på skrivande, kopplat till begreppet skrivglädje. För att kunna närma oss informanterna på ett sätt som kunde göra ämnet förståeligt utifrån deras ålder och förkunskaper, utformade vi enkäten och intervjufrågorna utifrån det. Istället för att använda oss av begreppet ”skrivglädje”, som annars ses som det mest centrala i vår studie, gjorde vi valet att gå runt det genom

(25)

25

att använda mer vardagliga uttryck. I både enkät och intervju utformades frågorna där informanterna fick svara på vad som var ”roligt” respektive ”tråkigt” med skrivande.

(26)

26

6. Resultat

I följande kapitel kommer materialet från fokusgruppsintervjuerna och

enkätundersökningen att presenteras, analyseras och tolkas med stöd av de teorier och begrepp som tidigare redovisats. Materialet utgörs av informanternas svar, våra anteckningar och iakttagelser under besöket på den aktuella skolan samt projektets uppgiftsbeskrivning. Den kategorisering som kapitlets avsnitt utgör kunde genereras fram efter att tematisering av materialet gjordes. Avsnitt 6.1 syftar till att ge en bred bild av materialet genom att redogöra för skrivprojektet. I de efterföljande avsnitten

redovisas en djupare beskrivning av resultatet utifrån tematiseringen. Resultatet svarar på frågeställningen: Vilka faktorer kan påverka elevers skrivglädje?

6.1 Skrivprojektet

I en högstadieskola i södra Sverige fick en åttondeklass under cirka två månader genomföra ett skrivprojekt inom arbetsområdet massmedia. I uppgiftsbeskrivningen stod det att projektet innebar att eleverna skulle göra en egen tidning där några texttyper var obligatoriska och andra valfria. Texttyperna som var obligatoriska var reportage, nyhetsartikel, bokrecension, debattartikel och notis. Gemensamt för texterna var att eleverna gavs en stor frihet i val av innehåll. Målet med projektet var att kunna skriva och känna igen olika texttyper som förekommer i tidningar, att kunna skilja på

subjektivt och objektivt språk, att förstå och använda ämnesspecifika begrepp samt kunna analysera och hitta budskap. Samtliga mål var kopplade till centrala innehåll i svenskämnet åk 7-9. Arbetet skedde under lektionstid och eleverna blev bedömda enligt kunskapskraven i svenska för åk 9.

Eleverna fick under projektets gång skriva fem skilda texttyper. Under

fokusgruppsintervjuerna framgick att samtliga elever endast skrivit de obligatoriska texterna på grund av tidspress och det är därför endast de texterna kommer presenteras i resultatet. Texttyperna ställde olika krav på elevernas förmåga, vilket visade sig genom informanternas uppfattning om respektive texttyp. Vid den skapande handling som skrivande är sätts den kreativa förmågan, i varierade former, på prov. Detta kan ses genom den kategorisering som Vygotskij (1995) gör av den kreativa

(27)

27

processen, den andra kategorin handlar om den kombinatoriska och kreativa (Vygotskij, 1995:11). I följande fem avsnitt kommer varje texttyp att presenteras utifrån

uppgiftsbeskrivningen, och analyseras, dels genom informanternas svar och dels genom att sätta de i en kontext till Vygotskijs kategorisering.

6.1.1 Reportage

Reportaget, där eleverna skulle skriva om en egen upplevelse, var den texttyp som flest informanter angav som den de kände mest glädje kring att skriva. Sju av tolv

informanter rangordnade i enkätundersökningen reportaget som den roligaste texten att producera och under intervjun vittnade flera av informanterna om att reportaget gav mest skrivglädje. Robin skrev om en "road trip" och menade att det var stimulerande att skriva om eftersom det baserade sig på det egenupplevda vilket även frambringade minnen. Även Eli nämnde att det var de positiva minnena som kom tillbaka när reportaget skrevs, som gjorde den texttypen mest tillfredsställande att skriva.

När eleven får skriva om tidigare erfarenheter i reportaget så kan det kategoriseras som den reproducerande skapandeprocessen. Genom att återskapa minnen och tidigare händelser producerar eleven inte något nytt i den mån att fantasin sätts i fokus (Vygotskij, 1995:11). Istället för att komma på något nytt räcker det för eleven att sortera bland sitt inre för att rekonstruera redan befintliga företeelser. Detta kan sättas i relation till Piagets (2013) tanke om jämvikt för frambringandet av nya kunskaper. Om de tidigare erfarenheterna inte möts av något som stör dessa kommer det inte att uppstå den obalans som krävs för att nya kunskaper ska nås (Piaget, 2013:115). Däremot kan elevens drivkraft inför att skriva reportage ses genom jämviktsbegreppet när de inre och yttre faktorerna möts. Elevens inre faktorer representeras av de känslor som finns inför skrivande genom drivkraft och förväntningar, vilket ställs i obalans inför de yttre faktorerna - skrivuppgiften. När elevens förväntningar eller drivkraft stämmer överens med skrivandet kan en jämvikt rörande skrivglädjen uppnås.

6.1.2 Nyhetsartikel

Nyhetsartikeln var överrepresenterad som näst roligast att skriva enligt

enkätundersökningen. Eleverna hade i uppgift att komma på en egen nyhet och på ett trovärdigt sätt skriva en nyhetsartikel utifrån det. Hälften av informanterna angav nyhetsartikel med en tvåa på den femgradiga skalan enligt rangordningen. Däremot var

(28)

28

det flera informanter under intervjuerna som uppgav att nyhetsartikeln var en av de texttyper som minst stimulerade skrivglädjen. Ellis menade att den var ”lite slö” att skriva och att det oftast inte är trevliga saker som skrivs om i nyhetsartiklar. Genom uppgiftsbeskrivningen förstås att nyhetsartikeln var den text som krävde mest av elevernas fantasi, enligt Vygotskijs (1995) skapandeprocess. Den process som sker när eleven får komma på eget stoff till en nyhetsartikel, kan kategoriseras som den kreativa skapandeprocessen. Den kreativa skapandeprocessen benämns även som den

kombinatoriska i det att de tidigare erfarenheterna som eleven bär med sig ligger till grund för det nyskapande (Vygotskij, 1995:13). När eleven hittar på en nyhet föreställer sig denne något som inte redan existerar, vilket är grundläggande för den kreativa förmågan.

6.1.3 Bokrecension

Av de texttyper som informanterna fick rangordna vid enkätundersökningen var

bokrecensionen den som hade mest spridda svarsresultat. Eleverna hade under en tid fått i uppgift att läsa en valfri skönlitterär bok som bokrecensionen sedan skulle bygga på. Två informanter angav bokrecension som den roligaste att skriva, tre informanter angav den som tråkigast och däremellan var svaren jämnt fördelade. Under intervjun berättade flera informanter att tidsaspekten kring bokrecensionen spelade in eftersom de enbart fick en vecka till att skriva den, till skillnad från övriga texttyper där två veckor gavs. Där vissa ansåg att bristen på tid drog ner skrivglädjen ansåg andra att det var en fördel att den gick snabbt att skriva. Valet av bok verkar även ha haft en viss betydelse. Det som kan komplicera en kategorisering av bokrecension är att den bygger på att eleverna hade separata böcker som de läste och recenserade. De tidigare erfarenheterna som den reproduktiva skapandeprocessen (Vygotskij, 1995:11) bygger på består av hur eleven har tagit emot den bok som lästs. Elevens upplevelse av boken ligger till grund för recensionen vilket pekar på att det kan kategoriseras som en återskapande process. Å andra sidan tas upplevelsen för att skapa något nytt i form av en analys, vilket kan ses som en kombinatorisk skapandeprocess (Vygotskij, 1995:13).

6.1.4 Debattartikel

Gällande debattartikeln finns det en skillnad mellan de svar som uppgavs i enkätundersökningen och vad som sedan förmedlades under intervjun. Tre av

(29)

29

informanterna angav under intervjun att debattartikeln var den texttyp som de tyckte minst om att skriva. Både Nico, Kim och Mika menade att det var svårt att skriva en debattartikel, vilket gjorde det mindre lustfyllt att skriva. Ingen av informanterna hade, i enkätundersökningen, uppgett debattartikel som den texttyp som väckte minst

skrivglädje, däremot var det fem informanter som rangordnade den på en tredjeplats. Eleverna fick under arbetet med debattartikeln själva välja ämne och skulle välja en tes att bygga argument kring, både relaterade till fakta och känslor. I vilken mån nya kunskaper skapades låg därmed i elevernas egna händer under den process där fakta skulle inhämtas. I enlighet med det konstruktivistiska perspektivet (Piaget, 2013) ligger utvecklandet av nya kunskaper i att eleven når det genom egna aktiviteter. Vid arbetet med debattartikeln krävdes det en självständighet hos eleven där en vilja var avgörande kring huruvida eleven vill ta till sig nytt kunnande. Vid denna aktivitet kan

jämviktsbegreppet appliceras genom att elevens tidigare mönster gällande kunskaper utmanas av nya (Piaget, 2013:113). Några av informanterna valde att skriva kring ett ämne som de själva brinner för, medan andra skrev om något som inte stämde överens med deras egen övertygelse. Att bygga argument kring ett ämne som eleven själv inte har några erfarenheter kring kräver mer av den kreativa förmågan, än för den elev som kan bygga argument från egna upplevelser. En debattartikel kan generellt kategoriseras som en kombinatorisk skapandeprocess (Vygotskij, 1995:13), men fantasin och

kreativiteten får ta större eller mindre plats i skapandet utifrån vilken relation eleven har till ämnet.

6.1.5 Notis

Instruktionerna kring notisen var liknande nyhetsartikeln i det att eleverna skulle komma på en egen nyhet och skriva en notis utifrån det. Vid intervjuerna uppgav flera av informanterna att notisen var den texttyp som kändes minst givande och således den som gav minst skrivglädje. Detta resultat kan även ses i enkätundersökningen där sju av de tolv informanterna valde notisen som den tråkigaste texttypen att skriva. Charlie svarade, på frågan vilken som var tråkigast att skriva, att: ”/…/ notisen var lätt rätt att skriva, det gick ganska snabbt men sen så var det inte så mycket med den, så den kändes nästan lite meningslös men den var fortfarande ganska lätt att skriva”. Liksom vid nyhetsartikeln sätts elevens kreativa förmåga på prov när en notis ska skrivas. En notis kräver däremot inte samma typ av detaljrikedom som en nyhetsartikel eftersom den är

(30)

30

kortare. Den kombinatoriska kategoriseringen kan således passa in vid den skapandeprocess som rör notis (Vygotskij 1995:13).

6.2 Tidsaspekten

Jag tror att om man är stressad och verkligen bara försöker få ihop någonting så kan det ju dra ner på kvaliteten men det får inte heller ta för lång tid för då blir det att man överanalyserar allt som man skriver, och att man inte kommer någonstans då. Men jag tycker ändå det är skönt att man har kanske en extra lektion mer än vad vi hade, eller ja en vecka till, att det blev lite för stressigt. (Charlie)

Citatet ovan sammanfattar det som flera av informanterna vittnade om. Nico och Mika upplevde att det fanns en hyfsat snäv tidsram men att tiden var anpassad efter projektet. Om de hade haft ännu mer tid fanns en risk att de skulle ta det för lugnt på lektionerna. Mika menade också att när de ges för mycket tid finns en risk att uppgifterna blir långtråkiga. När det finns en tydlig tidsram så menade Mika istället att: ”okej, nu har vi två veckor på att skriva det här, nu lägger jag tiden på det så ska det här bli bra”. Ellis och Nico instämde att det blir lätt att fokusera på andra saker och istället göra allt på slutet om det finns en friare tidsram. För Ellis som upplevde att arbetet med projektet var svårt att komma igång med, var det lite stressigt i början. Redan innan skrivandet är påbörjat har den organiska skrivprocessen aktiverats. Skrivandet kan ses som en

handling där texten växer och skapas under tidens gång. Det är inte förrän på slutet av processen som skribenten vet vad som skulle sägas (Elbow, 1973:15). Det finns därför en vinst i att få eleverna att påbörja skrivandet i ett tidigt skede, trots att det finns en motvilja till det inledande skrivandet. Kim trodde att om tiden är knapp blir det mer stressigt och menade att det då inte heller blir lika roligt att skriva. Det finns då en risk att känna att “nu måste det här bara bli klart”. Enligt Strömquist (2007:49) kan

medvetenheten om skrivandet som en process ge viktiga pedagogiska och didaktiska konsekvenser som kan leda till skrivutveckling. Bland annat kan eleverna då se själva skrivprocessen som ett tillfälle för nya kunskaper där inte enbart den slutgiltiga produkten används som ett mätverktyg gällande kunskapsutveckling (Strömquist, 2007:49). Kims svar vittnar om en avsaknad av medvetenhet kring skrivandet då eleven har en upplevelse av att bara vilja bli klar, vilket enligt Strömquist sätt att se på

(31)

31

Ingen av eleverna trodde att texterna skulle ha blivit avsevärt mycket bättre eller att de skulle ha varit mer stolta över sina texter om de hade getts mer tid. Nico säger att texterna kanske kunde bli lite mer fördjupade och utvecklade om mer tid hade funnits. Charlie menade att texten förmodligen inte hade blivit bättre, men att skrivglädjen hade ökat om det gavs mer tid. Alla informanter vittnade samtidigt om att de gärna hade haft minst en lektion eller en vecka extra för skrivande för att känna sig mindre stressade.

Mika berättade att: ”jag fick skriva halva min text på sista lektionen och det var inte för

att jag hade latat mig”. Eli tyckte att tidsramen kring projektet var för snäv men att projektet i sig var utmanande och stimulerande. Enligt Jordan fanns det en viss tidspress under projektet. Informanten menade att det var mer motiverande att skriva texter när man kom in i ett ”flow”, då det upplevdes att hen kom någonstans. Vygotskij (1995:53) menar att en förutsättning för att behovet att skriva ska väckas är att svårighetsgraden motsvarar elevens förmåga. Det bör finnas utmaningar men en alldeles för svår uppgift kan göra att eleven står handfallen inför det som ska skrivas.

Att eleverna känner en olust inför att skriva när det blir tidsbrist skulle kunna förklaras genom Piagets (2013) teori kring jämvikt mellan de inre och yttre faktorerna. De inre faktorerna kan i det här fallet röra sig om förväntningar och tidigare erfarenheter kring skrivandet som möter de yttre faktorerna som präglas av skrivuppgiften och dess avsatta tid. För att nya kunskaper genom assimilation eller ackommodation ska kunna uppnås behöver elevens känslor som är kopplade till tidigare erfarenheter till skrivande hamna i jämvikt med den skrivuppgift som denne ställs inför. Obalansen infinner sig så fort eleven ställs inför skrivuppgiften, men för att skapa en jämvikt kräver varje elev olika lång tid och stöttning för att nå en jämvikt (Piaget, 2013:115).

6.3 Yttre förhållanden

Fokusgruppsintervjuerna genomfördes i ett socialt sammanhang där informanterna gavs utrymme att prata och reflektera kring sitt skrivande. Vid annonserandet av utvalda informanter hördes hejarop och “high-fives” av en handfull elever, vilket skulle kunna signalera att det var något positivt att bli utvald. I båda grupperna utstrålade

informanterna till en början osäkerhet genom blickar och kroppsspråk, men verkade bli mer bekväma efter hand. Strömquist (2007:38) menar att man genom att uppmana

(32)

32

elever till att reflektera kring sitt skrivande, signalerar att det är något viktigt, vilket skulle kunna leda till en ökad förståelse kring skrivandets olika premisser. Möjligen kan även skrivandets kommunikativa funktion främjas om det finns klasskamrater att

diskutera skrivande med och skrivutveckling kan då ske (Strömquist, 2007:38).

Under projektet fick eleverna ge och ta emot kamratrespons på några av texterna. De fick då lyfta styrkor och svagheter med klasskamraternas texter. När eleverna vet att det finns en mottagare som läser och responderar på det som skrivs kan det öka

entusiasmen inför skrivandet. Dessutom kan det finnas en fördel med att eleverna har en medvetenhet kring att det inte enbart är läraren som är mottagare utan även övriga klasskamrater (Strömquist, 2007:38). Flera av informanterna vittnade om den positiva effekten som kamratrespons kan ha genom att det hjälpte dem vidare i skrivandet så att en eventuell skrivutveckling kan ske. Nico uttryckte att det var bra att få en paus i skrivandet för att göra något tillsammans med andra. Jordan och Eli berättade att de diskuterade sina ämnesval till texterna med klasskamrater och att det hjälpte dem att komma framåt. I enlighet med det sociokulturella perspektivet ligger fokus vid samspelet med omgivningen och hur det kan påverka individens skrivutveckling (Vygotskij, 1995:78). Eftersom talet föregår det betydligt svårare uttrycksmedlet skrivande (Vygotskij, 1995:54) kan det finnas en vinst i att sätta skrivande i en social kontext.

Under intervjuerna diskuterades informanternas upplevelse av fritidsskrivande. Charlie sade att: “det är i så fall att skriva dagbok, men jag tror inte att det finns någon som skulle sätta sig och skriva en debattartikel hemma”. Kim hade nyligen skrivit en

berättelse på fritiden medan Mika berättade att det var något som gjordes mer vid yngre ålder. Vygotskij (1995:52) lyfter att skrivandet tas i en annan form hos den yngre individen och att ett mer utvecklat skrivande, med allt vad det innebär, inte sker förrän när individen når tonåren. Informanterna menade också att fritidsskrivning är något som görs för att det är roligt, men i skolan sker skrivandet för att få ett resultat (“en form av belöning” [Ellis]) på det som blir bedömt. Dessutom, påpekade Kim, finns fler

distraktioner hemma som exempelvis mobiltelefonen, medan det i skolan är lättare att få saker gjorda. Informanternas svar pekar på att de yttre faktorerna så som miljö och det sociala sammanhanget påverkar skrivandet. Vid de fall där eleverna känner att de yttre

(33)

33

faktorerna kan samverka med de inre faktorer som rör elevens uppfattning kring skrivande, kan en jämvikt rörande skrivutvecklingen uppstå (Piaget, 2013:115).

6.4 Ämnesval

Det går att väcka ett behov hos eleven att skriva genom att de får använda skrivandet som en kanalisering av egna upplevelser och därmed känna att skrivandet blir

betydelsefullt på en individuell nivå (Vygotskij, 1995:61). Det är när eleven kan relatera till ämnet och skriva något som både upprör och berör som skrivutvecklingen sker mest framgångsrikt. Genom att förena skrivandet och elevens inre värld kan progression genom skrivandet ske (Vygotskij, 1995:55). Informanterna hade en samsyn i att valet av ämne till respektive texttyp var av stor betydelse. Skrivglädjen ökade när det

självupplevda fick ligga till grund för skrivandet vilket även gjorde det lättare att välja ämne. Nico och Mika påpekade också att svårigheten, gällande att skriva texter där fantasin stod i fokus för innehållet, kunde ligga i att veta hur ”overkligt” eller ”fake” det var tillåtet att vara när de skrev.

Den argumenterande texttypen verkade väcka mer skrivglädje om de fick skriva om något som kändes meningsfullt eller om det var något som eleven själv brann för. Charlie menade att det kändes givande att skriva när de fick välja ett ämne som de själva ansåg engagerande. Andra informanter såg självständigheten som ett hinder:

Jag tyckte det var rätt så svårt [att välja ämne] faktiskt. Bara överlag, det finns hur mycket som helst att skriva om. För vissa kanske det är bara, amen då tar jag det där. Men om du verkligen vill göra en bra debattartikel som du har ett starkt ämne som du själv brinner för så får du ju sitta och klura lite. Så är det i alla fall för mig. Jag har inte direkt så, pang boom - jag vet exakt vad jag ska göra nu och hur jag ska göra det. (Robin)

Jordan berättade även om hur tankarna gick när ämnet till debattartikeln skulle väljas. Det fanns så mycket att välja på att det till slut landade i ett ämne som inte kändes så spännande att skriva om. Jordan berättar: ”jag tyckte att välja /…/ det texten skulle handla om var rätt så svårt faktiskt för /…/ det fanns så mycket olika grejer att skriva om och jag tyckte inte om det jag skrev om på debattartikeln”. Svårigheten låg i att engagemanget för ämnet saknades samt att det var svårt att hitta källor som passade.

References

Related documents

Eleverna anser inte att elevexempel ger dem något i och med att de inte förstår vad det är för kvalitet i texterna som gör att dessa bedöms vara ett C eller kanske ett A och att

En elev (elev 1, åk.5) beskriver undervisningen kring ordinlärning så här ”de eh tar upp ordet och jag antar att de säger ordet väldigt många gånger och vi får ett häfte där

This problem and it’s following research phase were considered when planning the field study, starting by compiling the project plan (Appendix 3). Some project phases were added to

Since all the recorded stereo images are intended for disparity maps and scene recovery, they need to be rectified in order to get sufficient results. After the camera parameters have

Tanken med detta var att respondenterna skulle välja de alternativ som prioreterades i verksamheten för att vi sedan skulle kunna urskilja vad de anser vara de viktigaste

undervisningen i idrott och hälsa på skolan. Eftersom en sådan planering finns kunde skolan inte avvara mer tid än den vi fick för vår datainsamling, därav problemet med tidsbrist.

Deltagarna bedömdes även med Boston Naming Test (BNT), eftersom studien även syftade till att undersöka om det fanns skillnader i förmåga att benämna verb och substantiv..

This part of work extends the earlier authors’ work on domain specific ontology visualizations [7,8] (this paper describes new re-factoring services plug-in, as well as reviews