Lärares behov av kompetensutveckling utifrån de behov deras elever har

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Uppsats

15 hp

Lärares behov av kompetensutveckling

utifrån de behov deras elever har.

Teachers needs of professional development based on the needs of

their pupils.

Charlotte Christoffersen

Utbildningsvetenskap SO 1151, 30 hp 2014-05-19

Examinator: Haukur Viggosson

2 Nyckelord:

elevers behov, formativ bedömning, grundskola, kollegiala samtal, kollegialt lärande, kompetensutvecklingsbehov, lärare, lärares kompetensutveckling, lärares professionella lärande, språkutveckling.

Sammanfattning:

Syftet med denna studie var att får mer kunskap om hur skolan kan bli bättre på att organisera lärares kompetensutveckling. Fem grundskollärare har intervjuats om vilken kompetensutveckling de anser sig behöva för att de ska kunna möta sina elevers behov. Den form för kompetensutveckling lärarna önskade stämmer väl överens med hur några forskare anser kompetensutveckling ska utformas för att den ska få effekt på elevers lärande och utveckling. Det innehåll lärarna önskade stämde väl överens med lokala och nationella utvecklingsområden. Det stämmer överens så mycket att jag ifrågasätter om elevernas behov verkligen tas i beaktande. Jag menar att utmaningen för skolledare blir att lyssna på lärarnas önskemål om innehåll och utformning av deras

3

Innehåll  

1. Inledning ... 5  

2. Syfte ... 5  

3. Forskningsfrågor ... 5  

4. Utvecklingsområden inom skolan ... 6  

5. Orientering i forskningsområdet, teoretiska perspektiv och begreppsdefinitioner ... 7  

6. Intervjustudie med fem grundskollärare ... 15  

6.1. Metod ... 15  

6.2. Urval ... 15  

6.3. Etiska överväganden - Information till deltagande lärare ... 16  

6.4. Intervjufrågor till lärarna ... 16  

6.5. Genomförande av intervjuer ... 17  

6.6. Bearbetning av material ... 18  

7. Resultat ... 22  

7.1. Elevernas behov – ämneskunskaper & förmågor ... 22  

7.2. Elevernas behov – arbetssätt & metoder ... 23  

7.3. Elevernas behov – förhållningssätt & ledarskap. ... 24  

7.4. Lärarnas behov - ämneskunskaper ... 25  

7.5. Lärarnas behov – arbetssätt & metoder ... 26  

7.6. Lärarnas behov – förhållningssätt & ledarskap & organisation ... 27  

7.7. Form för kompetensutveckling - ämneskunskaper & metoder ... 27  

7.8. Form för kompetensutveckling – förhållningssätt & ledarskap ... 29  

8. Analys ... 31  

8.1 Önskat innehåll i relation till lokala och nationella intentioner ... 31  

8.2 Önskad form för kompetensutveckling i relation till forskningen ... 32  

9. Diskussion ... 35  

Litteraturlista: ... 37  

5

1. Inledning

Lärares kompetensutveckling tycks vara en svår ekvation att få ihop. Egentligen inte så konstigt eftersom variablerna hela tiden förändras. Variabler såsom samhällsutveckling, ekonomi, innehåll, tid och utformning. Trots ständigt förändrade variabler ska

ekvationen helst gå jämnt ut så att lärarna kan utveckla en ändamålsenlig kompetens för att deras elever ska lyckas i sitt lärande och sin utveckling.

Jag intresserar mig för hur vi inom skolan kan bli bättre på att organisera lärares kompetensutveckling i syfte att förbättra elevers lärande och utveckling.

Mitt arbete som IT-pedagog på Centrum för Pedagogisk Inspiration (CPI) i Malmö stad innebär att jag i vissa sammanhang är med och planerar och organiserar

kompetensutveckling utifrån skolornas behov. CPI är en kommungemensam verksamhet som har en stödjande roll till skolpersonal i förskola, grundskola, gymnasium, särskola och vuxenutbildning. CPI har som uppdrag att stödja skolorna inom områdena media/IT-pedagogik, utomhuspedagogik, relationer och likabehandling samt skolbiblioteksutveckling.

2. Syfte

Min avsikt med denna studie är att undersöka vilken kompetensutveckling en grupp lärare själva anser sig behöva om de utgår från sina elevers behov. Vidare vill jag undersöka hur de tänker att denna kompetensutveckling ska utformas. Finns det någon eller några gemensamma nämnare för lärarnas kompetensutvecklingsbehov och de utvecklingsområden som prioriteras av skolmyndigheter nationellt och av skolans huvudmän, dvs. kommunen?

3. Forskningsfrågor

• Vad anser lärarna att eleverna har för behov för att de ska lyckas i sitt lärande

6

• Inom vilka områden anser lärarna att de behöver kompetensutveckling för att

kunna möta sina elevers behov och hur stämmer den överens med nationella och skolhuvudmannens utvecklingsområden?

• I vilken form anser lärarna kompetensutveckling ska bedrivas för att det ska få

effekt i deras arbete och komma eleverna till del och hur stämmer det överens med forskning kring lärares kompetensutveckling?

4. Utvecklingsområden inom skolan

Skolverket har i uppdrag av regeringen att styra och stödja skolor. Det kan ske genom utvecklingsinsatser för att komma till rätta med brister och problem som identifierats genom olika undersökningar. Skolverket ger rekommendationer i form av allmänna råd för hur skolor och fristående huvudmän ska arbeta för att följa lagar och regler.

(Skolverket, 2013a). Skolorna regleras av skollagen. Det är skolhuvudmannen (d.v.s. kommunen eller den som driver en fristående skola) som har ansvar att ge lärarna de stödstrukturer de behöver. I kommunen där de intervjuade lärarna arbetar kommer kommunfullmäktige inför 2014 troligtvis prioritera tre utvecklingsområden;

språkutveckling, formativ bedömning och genuspedagogik. Detta enligt e-postkontakt med ordförande i kommunfullmäktige. Det pågår sedan tidigare en skolsatsning i kommunen som prioriterar språkutvecklande ämnesundervisning, flerspråkig ämnesundervisning, formativ bedömning, genuspedagogik & jämställdhet samt matematikutveckling (FoU Malmö-Utbildning, 2013).

Även om kompetensutveckling ytterst är skolhuvudmannens och rektorns ansvar har regeringen bedömt att det finns behov av statliga insatser för att stärka lärares

kompetens. De områden som Skolverket har prioriterat är matematik, naturvetenskap och teknik, värdegrundsfrågor samt entreprenörskap som handlar om att ta fram och utveckla elevers inneboende nyfikenhet, initiativförmåga och självförtroende samt språk-, läs- och skrivutveckling. (Skolverket, 2013b)

Skolverket har i uppdrag från regeringen att driva Nationellt centrum för språk-, läs-

och skrivutveckling. De i sin tur har uppdraget att stimulera huvudmän och skolor att

7

5. Orientering i forskningsområdet, teoretiska

perspektiv och begreppsdefinitioner

Lärares kompetensutveckling är ett område som är väl utforskat. Vid en sökning på artiklar och avhandlingar i databasen Summon på “continuing professional development in education” ger mer än 7000 träffar på forskningsrapporter och 34000 träffar på artiklar i alla möjliga inriktningar inom området. Den inriktning jag fokuserar på är “grundskollärares behov av kompetensutveckling utifrån elevernas behov”.

En definition på kompetensutveckling är:

Kompetensutveckling är ett vidare begrepp än fortbildning, och rymmer såväl

ämnesbreddning som ämnesfördjupning, metodutveckling, arbetslagsutveckling, forskning och utvecklingsarbete samt annan verksamhetsutveckling av betydelse för förskolan, skolan och vuxenutbildningen. (Prop. 1999/2000:135 i Nilsson, 2006)

Ingrid Nilsson (2006) har skrivit en avhandling om “Grundskollärares tankar om kompetensutveckling”. Under 1990-talet undersökte Nilsson vad lärare ansåg som relevant kompetens för dem själva och om den stämde överens med den tidens utbildningspolitik.

Genom intervjuer av nitton grundskollärare undersökte Nilsson hur lärarna tänkte om kompetensutveckling. För att analysera resultaten använde hon sig av fyra kategorier vilka beskrev fyra skilda sätt att tänka om relevant innehåll och användningsområde för den kompetens lärarna tänkte utveckla, se tabell 1.

8

Relevant innehåll Användningsområde

Skolämneskunskaper Lärares egen undervisning

Ämneskunskap och ämnesdidaktisk kompetens Utformning av elevernas lärsituationer i lärares egen undervisning

Allmän lärarkompetens, ämneskunskap och ämnesdidaktisk kompetens.

Kollegial samverkan och lärares egen undervisning

Integrerad allmän lärarkompetens, ämneskunskap och ämnesdidaktisk kompetens.

Verksamhetsutveckling

Tabell 1. Ingrid Nilssons kategorier för analys. Nilsson, (2006).

Nilsson kom i sin studie fram till att lärarnas olika sätt att tänka om

kompetensutveckling till viss del överensstämde med de utbildningspolitiska dokumenten för den tiden. Lärarna uttryckte både ett komplext innehåll och ett komplext användningsområde i sina tankar om kompetensutveckling. Men hon kom också fram till att grundskollärarnas inställning till kompetensutveckling skilde sig åt. En del lärare satte in sig själva i ett generellt verksamhetsperspektiv och talade om en utveckling i stort medan andra ansåg att det enbart handlade om att utveckla den egna kompetensen eller ämneskunskapen.

I de utbildningspolitiska dokumenten för den tiden står det att kompetensutveckling ska bidra till en verksamhetsutveckling. Nilssons intervjuer fokuserar på lärarnas tankar om

relevant innehåll och användningsområden för deras kompetensutveckling. Nilsson har

dock inget större fokus på hur lärarna tänker om kompetensutvecklingens utformning. Men eftersom Nilsson med hjälp av sina kategorier undersöker om lärarna tänker sig att deras kompetensutveckling ska leda till individuell utveckling eller till

verksamhetsutveckling handlar det på sätt och vis även om utformning av

kompetensutvecklingen. Det vill säga om det ska ske ett individuellt lärande eller ett socialt lärande. Nilsson påpekar att om kompetensutvecklingen ska bidra till

verksamhetsutveckling och en likvärdig skola för eleverna måste lärarna utveckla explicita (uttalade) kunskaper.

Nilssons slutsats handlar om att rektorer, lärare och politiker bör vara medvetna om det faktum att det finns variationer i vad lärarna anser vara relevant innehåll och att det är

9

av stor vikt att sätta in lärares individuella ansvar för kompetensutveckling i ett verksamhetsperspektiv.

Peter Cole (2004) vid Centre for Strategic Education, Melbourne, Australien menar att skolor generellt är fast i en skolkultur där vi tror att stora skolutvecklingsprogram som levereras av experter på annan plats än skolan är synonymt med begreppet

kompetensutveckling. Han menar också att lärare på grund av detta har blivit förblindande och begränsade i sin uppfattning av lärande möjligheter. Cole är inte förvånad över att detta har hänt eftersom denna modell för kompetensutveckling har dominerat i utbildningssystem under årtionden

Helen Timperley, (2011), säger ungefär samma sak; att lärares professionella utveckling ofta framhålls som ett universalmedel för att förbättra skolan, men att det sällan lever upp till sitt löfte. Utifrån sina studier har Timperley sett mer framgångsrika alternativ för professionellt lärande som ger bättre utslag på elevers resultat:

• Lärarna tar utgångpunkt i elevernas behov för att främja deras lärande och

utveckling. När lärare får lära utifrån de behov de har blir lärarens professionella lärande mer angeläget och mer motiverande för dem själva.

• Lärares professionella lärande som sker varje dag i samspel och interaktion med

kollegor på plats i skolan t.ex. genom t.ex. samtal och diskussioner, mentorskap, återkopplingar, klassrumsobservationer, Learning Studies m.m. är inte lika kostsamt och störande för den dagliga undervisningen.

• Lärare behöver många tillfällen i en trygg och utmanande miljö för att ta till sig

ny information, applicera dem på sina erfarenheter och uppnå förståelse för att det ska bli märkbara förändringar i deras praktik.

• Extern expertis är nödvändig för att utmana befintliga antaganden och utveckla

olika typer av nya kunskaper och färdigheter som är förknippade med positiva resultat för eleverna. Timperley, (2011)

Timperley liknar lärares kompetensutveckling vid ett cykliskt förlopp där lärarna provar ny kunskap och nya antaganden i klassrummet med sina elever för att sedan utvärdera effekten av undervisningen tillsammans med sina kollegor (se bild 1 på nästa sida).

10

Bild 1 Teacher inquiry and knowledge-building cycle to promote valued outcomes. (Timperley, 2011)

I Timperleys modell (bild 1) är det de kritiska aspekterna i elevernas lärande som är utgångspunkt för lärarnas lärande. Timperley, (2011)

Lisbeth Ranagården (2009) har gjort en studie om hur yrkesverksamma lärares lärande om elever sker i förhållande till förändrade krav och nya organisatoriska förutsättningar. Hon beskriver bland annat att lärares möten med elever vanligen sker med hela klassen som ett kollektiv vilket gör läraryrket speciellt. Andra professionella möter vanligen sina klienter enskilt. Samtidigt förväntas lärare individualisera undervisningen. Studien visar hur organisationen sätter hinder genom att intensifiera lärares arbete. Detta

minskar utrymmet för lärare att enskilt möta sina elever och att arbeta professionellt. Ett återkommande problem för lärares lärande (dvs den egna kompetensutvecklingen) är därför bristen på tid. Ranagården menar att utrymme för samtal med eleverna är en förutsättning för lärares lärande om elever.

Skolforskaren Laila Gustavsson (2008) undrade varför elever inte alltid utvecklade större förståelse för det som var avsikten med lärarens lektion. Hon undrade också varför denna problematik sällan kom upp till diskussion vid till exempel lärarnas arbetslagsträffar. Gustavsson hänvisar till Mikael Alexandersson (1994 a:b) som i en studie fann att det inte var självklart “att lärare uppmärksammar ett

undervisningsinnehåll när de reflekterar över vad barn, elever och studenter skall lära sig”. En möjlig förklaring till detta kan, enligt Alexandersson, vara det progressivistiska ideal som under 1970-talet införde ett undersökande arbetssätt och en mer

11

problemorienterad undervisning. Det specifika innehållet i undervisningen fick genom detta en mer underordnad roll (Alexandersson, 1994 i Gustavsson, 2008). Gustavsson hänvisar även till Carlgren och Marton (2000) som menar att det är lättare för lärare att diskutera olika metoder, än vad det innebär att förstå eller behärska det man som lärare undervisar om.

Gustavsson ville därför studera om grundskollärares behandling av lärandeobjektet, dvs. undervisningsinnehållet, kunde bli ett samtalsämne lärare emellan. Hon studerade ett skolutvecklingsprojekt där målsättningen var att ändra fokus från att först planera hur d.v.s. vilka metoder som skulle användas under lektionen till fokus på vad, dvs lektionsinnehåll och ett försök till identifiering av lärandeobjektets kritiska aspekter. Som modell för lärarnas professionella utveckling använde Gustavsson sig av en kombination av Learning Study och Design Experiment. I skolutvecklingsprojektet ingick en grupp lärare samt några skolforskare och projektet gick ut på att utveckla lärarnas undervisning.

Learning Study kan beskrivas som att t.ex. ett lärararbetslag kommer överens om ett

lärandeobjekt. Det vill säga, något eleverna ska kunna eller som lärargruppen vill att eleverna ska kunna relatera till i kursplanemålen. Lesson Study är en variant som är mer inriktad på lektionsdesign, samt utprövning av elevaktiviteter och uppgifter, medan elevernas lärande är det centrala i en Learning Study. Design Experiment handlar om att man med systematisk intervention (ingripande av tredje part, i detta fall forskaren) och observation kan erhålla värdefulla insikter i förekomsten av kritiska variabler. Ett viktigt inslag i ett Design Experiment är också att läraren genom olika test informerar sig om elevernas kunskaper före och efter genomförda lektioner. (Kunskapsbank för Learning Study och Lesson Study, 2013)

För att försöka få lärarna att samtala kring undervisningsinnehållet med ett annat fokus introducerade Gustavsson “variationsteorin”:

Variationsteorin intresserar sig för skillnaden mellan ett intentionellt och ett erfaret lärandeobjekt, (Holmqvist, Gustavsson & Wernberg, 2007 i Gustavsson 2008, s 22). Det teoretiska antagandet är att lärande förutsätter en erfaren variation där lärande ses som en förändring i den lärandes förmåga att erfara någonting nytt i omvärlden, (Marton & Tsui, 2004 i Gustavsson 2008, s 23).

Ur ett variationsteoretiskt perspektiv är lärarens roll betydelsefull. I en lärandesituation är det väsentligt att de nya uppgifterna presenteras på ett sätt som erbjuder de lärande att

12

urskilja lärandeobjektets kritiska aspekter. D.v.s. om undervisningen ska uppfattas som betydelsefull för eleverna är det viktigt att den utgår från ett innehåll, som är relevant i förhållande till elevernas tidigare erfarenheter. Fokus i Gustavssons studie var alltså inte elevernas lärandeobjekt utan hur lärare samtalar och uttrycker sig om

undervisningsinnehållet utifrån variationsteorin.

Gustavsson kom fram till att det var möjligt att förändra riktningen på lärares samtal till att gälla lärandeobjektets behandling. Särskilt när det sker inom ramen för lärarnas dagliga praxis. Att skolforskarna som deltog i utvecklingsprojektet fick argumentera för variationsteorin för de verksamma lärarna visade sig också vara fruktbart. Det var under denna period man kunde se att ett perspektivskifte hade skett hos lärarna. I sin slutsats trycker Gustavsson också på att lärarna måste ges tid att ta till sig det teoretiska perspektivet.

Timperley (2011) gjorde en liknande iakttagelse under sina studier. Hon såg att det var först efter en tids kollegiala samtal som lärarna lyckades göra sina gemensamma studieområden tillräckligt smala och djupa som de fick bättre effekt på elevernas lärande.

Under våren 2013 kom Skolverket (2013d) ut med en lägesbedömning som de hoppas ska fungera som underlag för den nationella politiken och det utvecklingsarbete som pågår lokalt bland huvudmän och i skolor i Sverige. Skolverket lyfter fram forskning som säger att den kompetensutveckling som sker i den ordinarie lärmiljön tillsammans med kollegor ger en större hävstångseffekt för hela skolans utvecklingsarbete, än vad individuella insatser gör. De lyfter också fram studier som visar att elevers resultat blir bättre om lärare, i dialog med sina kollegor, analyserar elevers kunskapsutveckling och reflekterar kring undervisningspraktiken. I sin bedömning menar Skolverket att effektiv skolutveckling bör kännetecknas av systematiska långsiktiga processer med ett fåtal prioriterade mål. Skolverket anser att en grundläggande princip i diskussionen om lärares yrkesvardag bör vara att lärare ska använda tiden till det som gynnar elevers kunskapsutveckling.

Även Andy Hargreaves (1998) påtalar vikten av kollegialt lärande men varnar också för en ”påtvingad kollegialitet” som kan uppstå då samarbetet mellan lärare blir

obligatorisk och inte frivillig; då samarbetet binds till fasta tider och platser, då syftet är att implementera det någon annan har bestämt och inte utveckling av lärarnas egna målsättningar, då lärarnas kompetensutveckling blir helt och hållet toppstyrd.

13

Hargreaves menar att samarbete och kollegialitet har blivit så kraftfulla bilder för det eftersträvansvärda när det gäller skolutveckling, personalutveckling och förändringar på utbildningsområdet att det också ligger en fara i det. På motsvarande sätt har

individualism, privatisering och privatisering hos lärare blivit kraftfulla bilder för det avskräckande! Det är närmast kätteri att som lärare uttala att man vill ha tid för ensamarbete. Individualism ses primärt som en defekt och inte som en styrka.

Hargreaves varnar för att motverka privatism och individualisering hos lärare. Faran är att man istället tar bort individualitet och avskildhet. Han menar att avskildhet är ofta en temporär fas där den enskilde drar sig tillbaka för att reflektera och utforska sina egna resurser.

Hargreaves (1998) beskriver en effekt som kan uppstå då skolledare kan känna otålighet inför förändringstakten på skolan:

”Från sin avlägsna position ser de (skolledarna) inte den täta komplexitet och den intensiva omedelbarhet som läraren upplever i klassrummet. De ser klassrummet utifrån den enskilda förändring som de satsar på. … Därför verkar det som om förändringarna går alltför långsamt. För läraren i klassrummet tycks förändringarna däremot gå allt för fort. Lärarna står mitt i händelsernas centrum och ska hantera många olika sorters förändringar, inte bara en enda, samtidigt som de ska reda ut allt som hela tiden händer i klassrummet. Då kan ofta administrationens tidsplaner för förändringar framstå som alltför ambitiösa och orealistiska. … Denna kollision mellan lärares och skolledares tidsperspektiv blir utgångspunkten för en märklig och olycksbådande paradox. Ju kortsiktigare och mer “orealistiska” tidsplanerna för förändringar är, desto mer försöker läraren dra ut på dem. Och ju mer läraren förhalar processen, desto otåligare blir

skolledningen och desto mer inställd på att öka tempot ännu mer och införa ännu fler nya saker, göra ytterligare ett försök att få till stånd förändringar.” (Hargreaves, 1998, s 121)

Tiden är en central dimension i lärarens arbete. Men Hargreaves (1998) menar att extra tid inte är någon garanti för förändringar i skolan. Han menar att vi utifrån ett

innovationsperspektiv måste ta hänsyn till andra tidsdimensioner än effektivitet och rationalitet i omformningen av lärarnas arbete.

Våren 2013 presenterade Skolverket en stor undersökningen av hur svenska

grundskollärare använder sin arbetstid (Skolverket, 2013c). Undersökningen visade att en tredjedel av grundskollärarnas arbetstid används till att undervisa eleverna. En tiondel till att bedöma och dokumentera elevernas utveckling och lika mycket till planering av undervisningen. Undersökningen visade också att grundskollärare arbetar ensamma med viktiga delar av lärararbetet. Det mesta av tiden till planering och genomförande av undervisningen är ensamarbete. Men också arbetet med bedömning och dokumentation utför grundskollärare huvudsakligen ensamma. Skolverket menar att

14

detta är bekymmersamt eftersom förutsättningarna för likvärdigheten i skolsystemet ökar när lärare arbetar tillsammans med sina kollegor. En viktig slutsats i Skolverkets rapport ”Lärarnas yrkesvardag” (Skolverket, 2013c) är att det är angeläget att lärare får förutsättningar att arbeta tillsammans - men också att planera och dokumentera sin undervisning.

Sammanfattning av

orientering i forskningsområdet, teoretiska perspektiv och begreppsdefinitioner Nilsson (2006) lyfter fram ett par förutsättningar för att kompetensutveckling ska bidra till verksamhetsutveckling; socialt lärande och nödvändigheten av att lärarna utvecklar explicita (uttalade) kunskaper. Timperley (2011) talar om att lärares

kompetensutveckling måste utgå från elevernas behov. Vidare att den ska ske varje dag i samspel och interaktion med kollegor på plats i skolan men att extern expertis är nödvändig för att utmana befintliga antaganden och få tillräckligt djup i diskussionerna. Ranagården (2009) menar att utrymme för samtal med eleverna är en förutsättning för lärares lärande om elever. Gustavsson (2008) m.fl. har konstaterat att det inte är självklart “att lärare uppmärksammar undervisningsinnehållet” när de reflekterar över vad barn, elever och studenter skall lära sig. I sin studie konstaterar Gustavsson att det är möjligt att förändra lärares samtal från att ha fokus på metod till mer teoretiska perspektiv där man samtalar om lärandeobjektet och dess kritiska aspekter. Men för att det ska ske krävs hjälp av expertis och att lärarna ges tid. Samtliga lyfter fram kollegialt lärande för lärares lärande.

Det jag tar med mig vidare i min studie är: • Lärares kollegiala lärande

• Betydelsen av att explicit uttala upptäckter och nya kunskaper • Betydelsen av extern expertis för att utmana och utveckla tankar • Att utsätta den kritiska aspekten i lärandesituationen för granskning

15

6. Intervjustudie med fem grundskollärare

6.1. Metod

Jag har gjort kvalitativa intervjuer med ett fenomenologiskt förhållningssätt. Kvale & Brinkmann, (2009) menar att i den kvalitativa forskningsintervjun produceras kunskap i ett socialt samspel mellan intervjuare och intervjupersonen.

En enkätundersökning hade kunnat användas som metod för studien. Det skulle i bästa fall inbringa svar från fler lärare. Timperley (2011) varnar dock för att lärare som är ovana vid att specificera sina behov av professionellt lärande ofta gör sina val alldeles för stora och vida. Av den anledningen valde jag att genomföra en intervjuundersökning i ett försök att försöka förmå lärarna att snäva in och välja ut några specifika områden. 6.2. Urval

Målgrupp för studien var lärare. I denna studie valde jag att begränsa mig till lärare som arbetar inom kommunal grundskola inom ett klasslärarsystem i år 4-6.Jag har intervjuat fem lärare. Fyra kvinnliga lärare och en manlig lärare. Ingen av lärarna arbetar på samma skola. Samtliga har varit verksamma lärare i 15-25 år. Två av lärarna har utbildningar med inriktningen 1-7 Sv/SO, två 1-7 Ma/NO och en med inriktningen 4-9 SO.

De intervjuade lärarna har jag kommit i kontakt med genom att be fyra bekanta lärare utanför min arbetsplats om namn på lärare som de tror skulle kunna tänkas ställa upp på en intervju. Jag fick ihop sjutton namn. Jag skickade ut elva förfrågningar via mejl. Fem lärare var villiga att träffa mig och låta sig intervjuas. Två lärare tackade nej, två har inte hört av sig tillbaka, två hörde av sig först när jag var klar med intervjuerna. Urvalet av lärare kan ha påverkats av flera faktorer. Dels kan det ha skett ett urval då mina personliga kontakter mer eller mindre medvetet gjorde ett val av lärare som skulle tänkas vara positiva till att låta sig intervjuas. Dels kan det bero på att de lärare som har tackat jag till att låta sig intervjuas är särskilt intresserade av frågor kring skola,

16

hade uppdrag som utvecklingspedagoger. En av lärarna är matteutvecklare och två av dem är läs- och skrivutvecklare. De båda läs- och skrivutvecklarna har jag kommit i kontakt med genom två skilda kontakter. Två av de intervjuade lärarna har antytt att det har haft en viss betydelse att jag har refererat till mellanhanden för vår kontakt, det vill säga att man ogärna säger nej till någon man känner. Två av lärarna menade under själva intervjun att det för egen del kunde vara lärorikt att bli intervjuade. Det kan också ha haft betydelse att jag arbetar i en kommunövergripande skolverksamhet i Malmö där vi bl.a. sysslar med nätverkande och kompetensinventering.

6.3. Etiska överväganden - Information till deltagande lärare

Inför intervjuerna formulerade jag ett informationsdokument som jag i samband med förfrågan om deltagande skickade ut via mejl ut till lärarna, (se bilaga 1). Varje intervju inleddes med att de fick en pappersutskrift av informationsdokumentet. För att försäkra mig om att de hade uppfattat dess innehåll föregicks intervjun av en kort genomgång av dokumentets innehåll. Detta informationsdokument tar upp följande punkter:

• vad studien handlar om • studiens syfte

• samtyckeskravet

• konfidentialitetskravet samt

• nyttjandekravet (Bryman, 2012, s 131)

6.4. Intervjufrågor till lärarna

Jag valde ut tre huvudfrågor för min intervju:

• Vad behöver dina elever för att de ska utvecklas och lyckas i sitt lärande? • Vad behöver du som pedagog för kompetensutveckling för att kunna möta de

behov eleverna har?

• Hur tycker du att önskad kompetensutveckling ska utformas för att den ska möta

17

Jag hade även valt ut tre tänkbara huvudkategorier som stöd för mig själv under intervjun. Lärarnas behov när det gäller:

• ämneskunskaper • arbetssätt och metoder • förhållningssätt, ledarskap

6.5. Genomförande av intervjuer

Jag genomförde fem intervjuer vilka samtliga spelades in. Var och en av intervjuerna tog ca 45 minuter och genomfördes i ett enskilt rum på respektive lärares skola. Intervjuerna genomfördes mellan den 20 mars 2013 och 9 april 2013. Jag förberedde mina intervjuer genom att utforma en intervjuguide som stöd för mig själv. Först gjorde jag intervjuguiden i textform (bilaga 2). Men redan under första intervjun formerade den sig till en skiss som jag sedan hade stöd av under samtliga intervjuer (se fig. 1).

Fig. 1. Intervjuguide

Intervjuerna hade ingen strikt struktur eftersom jag ville ge den intervjuade möjlighet att associera och prata ganska fritt. Min intervjuguide utgjorde ändå yttre ramar för var jag ville att vårt samtal skulle röra sig. När jag kände att samtalet kom utanför ramarna i intervjuguiden kunde jag dra in oss innanför ramarna igen. Den mer visuella figuren bidrog till att intervjutiden utnyttjades effektivt. Figuren gjorde också att jag enkelt kunde kryssa mellan de olika delområdena för att återknyta och försäkra mig om att vi

18

hade berört dem alla. Under intervjuerna förde jag inga anteckningar. Däremot gjorde jag en enkel skiss med stödord på papper, (se bild 2), med samma struktur som intervjuguiden.

Bild. 2. Intervjuskisser.

Redan vid inledningen av första intervjun fick jag av läraren veta att den hoppades kunna ge "rätt svar" på mina frågor. Det lärde mig att noga inleda alla intervjuer med att jag inte var ute efter några "rätta svar" utan att jag var intresserad av att lära mig av dem, att få ta del av deras berättelser och tankar kring de frågeställningar jag hade. Att intervjua fem olika individer gör att ingen intervju är den andra lik. En av

intervjuerna var för mig en större utmaning då läraren inte utvecklade sina svar utan gav ganska korta svar. Jag provade följdfrågor, som då kunde få mer ledande karaktär, jag provade att vänta in svaren för att ge läraren mer tanketid. Det tycktes dock skapa mer osäkerhet hos läraren.

6.6. Bearbetning av material

De inspelade intervjuerna transkriberades i sin helhet till text. För att enkelt kunna jämföra likheter eller skillnader i de intervjuade lärarnas berättelser använde jag mig av en tematisk analys. Jag delade upp intervjumaterialet under samma kategorier jag använde mig av i intervjuguiden.

19

Under bearbetningsprocessen av intervjumaterialet upptäckte jag svar från lärarna som gjorde att jag utvecklade kategorierna

• ämneskunskaper - och förmågor

• metoder och arbetssätt - samt artefakter

• ledarskap & förhållningssätt - och organisation

Med inspiration av Pirjo Birgenstam (2000) bearbetade och analyserade jag intervjumaterialet enligt följande:

Steg 1. De inspelade intervjuerna transkriberades till text. Ett dokument för varje lärare och intervju. Varje lärare/intervju fick en bokstavsbeteckning.

Steg 2. Varje intervju delades upp i avgränsbara betydelseenheter*. Varje betydelseenhet numrerades. Se fig. 2, kolumn1.

Steg 3. Den mest centrala innebörden i varje betydelseenhet renodlas för att bilda mer korta och koncisa betydelsekärnor. Se fig. 2, kolumn 2.

Fig. 2. Illustration av transkriberade intervjuer med betydelseenheter. (Text: Lorem ipsum exempeltext)

* Betydelseenheter är en strukturell åtskillnad av information som har styckats upp i meningsbärande små enheter. Kriteriet för uppdelningen är att varje enhet innehållsmässigt ska bilda en naturlig avgränsning av och slutenhet kring ett budskap, känneteckna en idé eller en tanke som upplevs som relevant för det studerade fenomenet (Birgenstam, 2000).

20

Steg 4a. Betydelsekärnorna från samtliga intervjuer fördes samman under följande huvudkategorier: “elevers behov”, “lärarnas behov” och “form för

kompetensutveckling och stöd”. Se fig. 3, dokumentrubriker.

Steg 4b. Betydelsekärnorna under varje huvudkategori sorteras in i underkategorier; “ämneskunskaper & förmågor”, “arbetssätt, metoder & artefakter”,

“förhållningssätt, ledarskap och organisation”. Se fig. 3, kolumn 1. Steg 5. Varje betydelsekärna får ett eller flera nyckelord som anknyter till underkategorin som den är placerad under. Se fig. 3, kolumn 2.

Steg 6. Alla betydelsekärnorna från samtliga intervjuer grupperas efter

nyckelorden. På så sätt har jag samlat betydelsekärnor med samma nyckelord vilket underlättar läsning och analys. Numreringen av varje betydelsekärna går

fortfarande att härleda till den ursprungliga intervjun. Se fig. 3, kolumn 2.

21

Urval för närmare analys gjordes utifrån flera perspektiv:

• utifrån transkribering och genomläsning av materialet som helhet • utifrån genomläsning av materialet uppdelat i huvudkategorier • utifrån de vanligast förekommande grupperna av nyckelord

• utifrån de skisser med nyckelord gjorda utifrån varje intervju (se bild 2) • med hjälp av ordmoln (se kap. 7) som har genererats med hjälp av dator

(www.wordle.net). De nyckelord som endast förekommer en gång blir minst i ordmolnet, de nyckelord som förekommer flest gånger blir störst i ordmolnet. På så sätt blir det en statistisk analys - men inte utifrån hur många av lärarna som tyckte det ena eller andra, utan snarare hur mycket och länge var och en av dem uppehöll sig vid respektive delområde.

Under analysarbetet har betydelsekärnor flyttats fram och tillbaka mellan huvudkategorier och underkategorier. Det ser jag som en del av tolknings- och analysprocessen. Vissa betydelseenheter är gränsfall som t.ex. “individuell handledning” (av elev) handlar både om ’arbetssätt och en metod’ och om ’förhållningssätt & ledarskap’ för hur man organiserar lärandet.

22

7. Resultat

I detta avsnitt redogör jag för de saker som är mest påtagligt i intervjuerna med lärarna. Jag har också valt ut några citat från intervjuerna för att låta lärarnas egna röster och berättelser träda fram.

7.1. Elevernas behov – ämneskunskaper & förmågor

När de intervjuade lärarna identifierar sina elevers behov för att de ska utvecklas och lyckas i sitt lärande är det elevernas språkliga förmåga som dominerar. Dels tar de upp de olika förmågor som ligger under ämnet Svenska. Men samtliga lärare menar att det handlar om att utveckla elevernas språkliga förmåga i alla skolämnen. De tror att en ökad språklig förmåga hos eleverna kommer att ha effekt för hur de kan ta till sig kunskap i alla ämnen. Några andra behov som kommer upp är grundläggande taluppfattning, problemlösningsförmåga i matematik samt IKT &

mediakompetens/mediakunnighet*.

Lärare C, betydelseenhet 31: ”- Om man tittar på en matematikbok idag så är det mycket mer text än vad det var i de gamla. Det är ju inte “nakna” uppgifter som det var förr. … Har man då svårt för att läsa, svårt för språket eller om man har ett annat modersmål är det svårt att klara sig.”

Lärare B, betydelseenhet 25: ”- Elevers IKT-kompetens är väldigt olika. … Det finns de som gör det hemma i många, många timmar och så finns det dem som inte gör det alls. Vi i skolan ska ju vara utjämnade. Hjälpa så att alla kan - då måste vi pedagoger själva kunna."

* IKT står för Information- och Kommunikations Teknik. Ett äldre uttryck är IT som står för Informationsteknik. Begreppet Kommunikation tillkom då det utöver att skapa hemsidor även blev möjligt att kommunicera via internet. Båda begreppen används och idag är det underförstått att IT även inkluderar kommunikation på internet. Hylén (2011).

23 7.2. Elevernas behov – arbetssätt & metoder

När de intervjuade lärarna försöker identifiera vad eleverna behöver för arbetssätt och metoder för att kunna tillägna sig kunskap talar lärarna mycket om elevernas motivation för lärande. Detta upplever lärarna som stor utmaning. Lärarna tror dock att formativ

bedömning kan vara ett verktyg för att eleverna bli mer medvetna om syftet med

lärandet, förstå hur de själva lär och att det i förlängningen gör att eleverna ska uppleva lärandet som mer meningsfullt. Formativ bedömning kan också användas som underlag för hur de som lärare kan anpassa undervisningen efter elevernas behov. Lärarna tycker de behöver bli bättre på att presentera kunskapsstoffet på ett sätt som känns relevant och meningsfullt för eleverna. I språkutvecklingsarbetet vill lärarna ge eleverna många tillfällen till samtal och kommunikation mer gemensam läsning i grupper, arbeta med lässtrategier och med olika texttyper. De intervjuade lärarna lyfter även fram betydelsen av ett socialt lärande samtidigt som lärarna önskar kunna ge varje elev mer individuell återkoppling och handledning.

Lärare A, betydelseenhet 1: ”- Elever idag behöver motivation. De har ingen drivkraft till att lära, de har ingen vision och inga framtidstankar och kan inte se så långt fram. De lägger sin ribba så lågt, på en ”lagomnivå”. Elever behöver lära om vad man har lärandet till, vad man ska göra med det kunskapsstoff som man lär sig.”

Lärare B, betydelseenhet 5: ”- Det eleverna behöver för att utveckla sitt språk är många tillfällen till kommunikation. Att få prata i både mindre och större grupp. De behöver mindre av “eget arbete” och “tyst läsning”. … Om jag ser tillbaka på hur det var när jag själv började som lärare är det den största skillnaden, att jag inte kan lämna dem själva med läsningen. Jag måste vara där och numera blandar jag mig i all läsning.”

Lärare A, betydelseenhet 26: ”- Jag och min kollega har provat lite individuell coaching med barnen där man sitter med varje elev en och en. Det skulle jag vilja ha mer av tid till för det ger jätte mycket.”

24

7.3. Elevernas behov – förhållningssätt & ledarskap.

När de intervjuade lärarna beskriver elevers behov av ledarskap, förhållningssätt och organisation handlar det om att eleverna behöver tydliga mål och kortsiktiga mål. Lärarna tror också att eleverna behöver uppleva större förväntningar och tilltro till vad de kan förmå och åstadkomma. Därför menar lärarna att eleverna behöver handledning dels individuellt dels i grupp. Det kommer även upp att eleverna behöver en lugn miljö och tydlighet i allmänhet för hur det ska fungera i skolan. Behovet av värdegrundsfrågor kom också upp.

Lärare B, betydelseenhet 26: ”- Jag tror att mycket handlar om vilka förväntningar och krav vi pedagoger ställer på eleverna för hur de lyckas i sitt lärande och sin utveckling. Då handlar det om vilket förhållningssätt vi pedagoger har. Vi har ett par lärare på lågstadiet som jag tycker är väldigt duktiga. Jag har tagit över elever från dem och de eleverna kan väldigt mycket. Jag har pratat en del med de lärarna för att höra hur de har gjort. Då har jag märkt att de ställer väldigt höga krav på barnen.”

Lärare D, betydelseenhet 7: ”- Jag kan se att de elever som inte når målen är lite villrådiga, för de vet inte riktigt vad som förväntas av dem. De saknar en tydlighet för vad de ska uppnå. Jag tror att när jag och mina kolleger tidigare har pratat med eleverna har vi nog många gånger uttryckt oss rätt slarvigt: “-Nu ska vi skriva en berättelse om vad vi gjorde i helgen” och liknande. Så var det när jag gick min utbildning. Synsättet var att “barnen kan redan allting, du ska bara precis locka fram det eller vara lite i bakgrunden och observera.”

25 7.4. Lärarnas behov - ämneskunskaper

I ordmolnet ovan dominerar förbättrade SO-ämneskunskaper. (Tre av de fem intervjuade lärarna är SO-lärare.) Men om man slår samman svenska, läsförståelse, SvenskaA, texttyper/genrepedagogik så är det behovet av kompetensutveckling inom språkutveckling som dominerar stort. De intervjuade lärarna vill även få möjlighet att fördjupa sig i ämnesdidaktik och alternativa metoder och i samband med det ta del forskning. Ökad IKT-kompetens samt informationskompetens/mediekunnighet kommer också upp.

Lärare B, betydelseenhet 53: ”- Jag är Sv/SO-lärare men jag märker att jag brister i vissa kunskapsbitar när jag läser de nya kursplanerna. De som skriver kursplanerna kan ju allt om sina ämnen - och jag kan inte det. När jag sitter med mina Sv/SO-kollegor här på mellanstadiet märker vi att vi har ungefär samma brister. Vi skulle kanske behöva mer professionell hjälp för att förbättra våra ämneskunskaper.”

Lärare C, betydelseenhet 64: ”- Jag är Ma/NO-lärare. Även om man inte är svensklärare så behöver man ju det här med språkinlärning i alla ämnen. Ofta är det så att det har varit förunnat svensklärarna, de som har svenska som ämne i sin utbildning. Eller som SO-lärare: Hur går man igenom en text? Hur gör vi med texterna som vi ger barnen? Man kan ju inte bara ge texten till eleverna. Det förutsätter att barn kan läsa. Jag tror att alla lärare oavsett ämne behöver utbildning i hur man kan jobba med texter.”

Lärare E, betydelseenhet 45: ”- Jag kan känna att jag inte har lika mycket på fötterna när det gäller svenskundervisningen. Jag har läst SvenskaA får några år sedan i någon utbildning. Men jag skulle behöva läsa om den igen.”

26 7.5. Lärarnas behov – arbetssätt & metoder

De intervjuade lärarnas behov för att utveckla sina arbetssätt och metoder domineras av att de vill bli bättre på att ge eleverna återkoppling och handledning. Därför vill de lära sig mer om formativ bedömning - eller lärande bedömning som någon benämner det. Med hjälp av formativ bedömning vill de tydliggöra lärandemålen, synliggöra och medvetandegöra eleverna om sitt eget lärande och på vilket sätt de bäst lär. Lärarna vill också utveckla sin didaktiska förmåga och på så sätt bli bättre på hur man lär ut i syfte att bättre motivera och engagera eleverna. Någon lärare tar också upp behovet av tillgång till digital teknik för att kunna använda IKT, alternativa verktyg och medier som redskap för elevernas lärande.

Lärare A, betydelseenhet 66: ”- Jag skulle vilja bli bättre på att ge eleverna återkoppling. Jag kan känna att vi hittills har varit väldigt summativa. Jag tror det är bra med det

formativa tänkandet som kommer och det behöver man lära sig mycket mer om. Att kunna ge eleverna tätare återkoppling och ge rätt återkoppling. Så att det inte bara blir att jag säger: “- Å så bra lille vän” - utan varför det var bra. Då blir det mycket djupare. Vi har väl kommit en bit på väg genom de föreläsningar vi har varit på men det behövs mer.”

Lärare B, betydelseenhet 22: ”- Jag tycker vi på skolan är eftersatta vad gäller teknik. Vi har tio datorer till nästan hundra barn. Det är också rätt så omständligt att starta upp en dator. När jag gick en annan utbildning upptäckte jag hur dålig jag själv var på sökteknik och källkritik. Jag tror inte att jag är sämst på IT bland mina kollegor på skolan. Men jag tror att många av oss är ganska dåliga på det och kanske därför undviker vi att använda internet och medier i skolarbetet med eleverna.”

27

7.6. Lärarnas behov – förhållningssätt & ledarskap & organisation

Samtliga pedagoger utrycker att de har behov av att tillsammans med sina kollegor diskutera fram en kollegial samsyn, en röd tråd, rutiner och struktur vad gäller regler, arbetssätt och förhållningssätt på skolan. Pedagogerna vill att eleverna ska uppleva att det finns en röd tråd genom årskurserna både vad gäller innehåll och arbetssätt.

7.7. Form för kompetensutveckling - ämneskunskaper & metoder

Under bearbetning och analys valde jag att slå ihop resultat från underkategorierna “Ämneskunskaper” och “Metoder, arbetssätt och artefakter” eftersom lärarnas svar kunde passa in i den ena eller andra underkategorin.

När de intervjuade lärarna pratade om formen eller stödet för hur de ska tillägna sig ämneskompetens eller utveckla arbetssätt och metoder pratade samtliga om att de vill ha tid för kollegiala samtal, eller som lärarna uttryckte det, diskutera med kollegor, samtala

28

med kollegor och prata med kollegor. I huvudsak talar de om att detta sker i organiserad

form vad gäller tid och rum.

De kollegiala samtal de talar om kan vara i olika konstellationer, i ämnesgrupper eller i arbetslag och i vissa fall utifrån något pedagogiskt intresseområde.

Lärarna vill att innehållet för dessa organiserade träffar med kollegiala samtal ska handla om erfarenhetsutbyte, diskussioner kring forskning, diskutera och utvärdera arbetssätt och metoder, dela pedagogiskt material, diskutera gemensamt upplevda föreläsningar, diskutera texter och litteratur de läst. De vill dessutom ge sig själva praktiska uppgifter att pröva med eleverna för att sedan ta tillbaka sina erfarenheter till gruppen för utvärdering och vidare diskussioner. Det viktiga är att dessa tillfällen inte ska ägnas åt planering eller saker av praktisk/organisatorisk art.

De lärare som önskar kompetensutveckling inom SO-ämnena uttrycker att de skulle vilja ha det på samma sätt som de får kompetensutveckling i språkutveckling och matematik, dvs. i form av studiecirklar. Men också genom ämnesföreläsningar. Några tar upp att det också behövs mer tid för egen instudering.

Kurser, föreläsningar och litteratur

De intervjuade lärarna tycker att kurser, föreläsningar och litteratur är en bra form för kompetensutveckling - förutsatt att den är bra och meningsfull. Men framförallt vill de att kurser, föreläsningar och litteratur ska ha en uppföljning och ingå i ett större

sammanhang. Pedagogerna berättar om böcker som de helt eller delvis har läst och som har inspirerat dem väldigt mycket. De läser gärna texter och litteratur för fördjupning och för att ta del av forskning, men då ska det vara väl utvald litteratur som är bra. Lärarna efterfrågar tid för instudering och det får gärna vara utvalda avsnitt som är intressanta särskilt intressanta för aktuellt fördjupningsområde eftersom det är svårt att få tiden att räcka till.

Utvecklingspedagoger

Lärarna anser att studiecirklar med en utvecklingspedagog är en bra form för kompetensutveckling. Alla lärare har varit i kontakt med utvecklingspedagoger i matematik eller språkutveckling. Antingen har de utvecklingspedagoger på den egna

29

skolan eller som en resurs i stadsdelen. Dessa utvecklingspedagoger delar med sig av sin kompetens, ger tips på läsning samt initierar diskussioner i gruppen. De hjälper också till att utforma praktiska uppgifter som lärarna provar med sina elever.

Erfarenheter tar lärarna tillbaka till gruppen för utvärdering och vidare diskussioner.

Lärare D, betydelseenhet 57: ”- Om man tänker på samhällskunskapsämnet behöver man den där dagliga kunskapsinhämtningen. “Jaha, nu har det blivit en konflikt där. Vad grundar sig den på?”, och så ska man kunna balansera det här med Palestina och Israel. Det är inte så himla lätt alla gånger.”

7.8. Form för kompetensutveckling – förhållningssätt & ledarskap

Samtliga av de intervjuade lärarna önskade framförallt att deras kompetensutveckling skulle vara mer långsiktig. Lärarna tycker också det är viktigt med en kontinuitet i påbörjade kompetensutvecklingsaktiviteter. Några av dem har dåliga erfarenheter av att det har blivit många inställda tillfällen eller att satsningar upphör i förtid.

En lärare beskriver att föreläsningar kan vara bra och inspirerande men att de inte får någon effekt på det egna arbetet med eleverna om det inte ingår i ett större sammanhang under en längre tid. De menar att det helt enkelt bara är bortkastade pengar och slöseri på tid.

Ämnesfokusering och ämnesbegränsning handlar om att man som lärare undervisar i färre ämnen. T.ex. att en lärare har hand om all Ma-NO-undervisning i fler klasser än sin egna och att en annan lärare går in och tar Sv-SO i den egna klassen. Två av lärarna

30

arbetade på detta sätt och tycker det är en bra organisation efter som det ger mer tid till fördjupning i ämnena. Bland de övriga var det inte genomförbart på skolan på grund av att man har fler Sv-SO-lärare än Ma-NO-lärare. Men det gavs också uttryck för att lärarskifte kunde bli rörigt för barnen och att man prioriterade lugn och trygghet i klasserna. Samordning och möjliggörande av dessa saker tycker lärarna ligger på skolledningen.

Lärare A, betydelseenhet 51: ”- I stadsdelen bildade vi studiecirklar där vi diskuterade matematikämnet. Det var väldigt bra och gav jätte mycket. Men sedan började det liksom droppa av. Det var svårt att hitta vikarier och då kunde inte alla vara med. Till slut rann det bara ut i sanden. Nu har vi inte haft någon träff på mer än en termin och det skulle vara två halvdagar per termin.”

Lärare D, betydelseenhet 29: ”- Allting ska inte styras uppifrån, men samtidigt tror jag att om vi ska kunna ge eleverna någon form av likvärdighet så måste det vara viss styrning uppifrån, det måste finnas en linje på skolan - och att man håller fast i den. Inte att "nu är detta i två månader och sedan är det något annat i en månad". Skolledningen måste våga ge det lite tid. Man kan inte se positivt resultat direkt för det tar ju tid innan något blir

implementerat i undervisningen i klassrummet.”

Lärare E, betydelseenhet 32: ”- Jag tycker om att veta poängen med

kompetensutvecklingen. Finns det en tanke som sträcker sig över ett par år, eller har man bara slängt in föreläsningar för att det var ett bra erbjudande, tre föreläsningar till priset av två, Alltså, vad är tanken? … Ibland tycker jag att den tanken saknas. Det är lite “nu gör vi det i ett halvår … nej, oj värdegrunden visade dåliga resultat på utvärderingen vi gjorde. Nu måste vi jobba med värdegrunden. Vi hyr in någon som kan jobba med värdegrunden”, och så vidare.”

31

8. Analys

Min avsikt med denna studie var att undersöka vilken kompetensutveckling en grupp lärare själva anser sig behöva om de utgår från sina elevers behov. Vidare hur de tänker att denna kompetensutveckling ska utformas. Jag ville också göra en jämförelse med vilka utvecklingsområden som prioriteras lokalt och nationellt. Här följer en analys av mina resultat.

8.1 Önskat innehåll i relation till lokala och nationella intentioner

Lärarnas behov – ämneskunskaper

Det innehåll de intervjuade lärarna önskar i sin kompetensutveckling

• ämnesövergripande språkutveckling, svenskaA, genrepedagogik/texttyper • Förnyade och fördjupade SO-ämneskunskaper

• Ämnesdidaktik & alternativa metoder • IKT-kompetens och Mediakunnighet

Lärarnas behov stämmer väl överens med de prioriterade utvecklingsområden som handlar om språkutvecklande ämnesundervisning, språk- läs- och skrivutveckling, didaktik i svenska och matematik.

Utvecklingsområden som genuspedagogik & jämlikhet/värdegrundsfrågor, naturvetenskap och teknik samt entreprenöriellt lärande berörs mycket lite av de intervjuade lärarna.

Ingen av lärarna efterfrågar fördjupade kunskaper i NO & teknik vilket däremot är prioriterade utvecklingsområden nationellt.

De intervjuade lärarna efterfrågar förnyade och fördjupade ämneskunskaper i SO. Detta återfinns dock inte bland prioriterade utvecklingsområden. Det finns inte några uttalade intentioner lokalt eller nationellt att särskilt stödja IKT och mediakunnighet.

32

Lärarnas behov - arbetssätt, metoder och artefakter.

De intervjuade lärarna anger att de vill utveckla följande när det kommer till arbetssätt, metoder och artefakter:

• Formativ bedömning/lärande bedömning

• Förmågan att ge eleverna återkoppling och handledning

• Utveckla sin didaktiska förmåga, hur man lär ut för att uppnå effekt • Tid för att handleda och samtala med elever

• Tillgång till digital teknik och alternativa verktyg samt förmågan att använda tekniken i pedagogiska sammanhang.

Formativ bedömning är ett prioriterat utvecklingsområde hos skolhuvudmannen där de intervjuade lärarnas arbetar.

Skolverket (2013d) tar i sin lägesbedömning 2013 upp att elevers motivation, vilja till ansträngning och positiva självbild är förutsättningar för att uppnå bra studieresultat. För att detta ska uppstå behöver eleverna ett tillitsfullt klimat där de får möta kunniga och engagerade lärare som ger stöd, stimulans och höga förväntningar. Skolverket hänvisar bland annat till en studie av John Hattie (2008).

För de intervjuade lärarna handlar IKT, digital teknik och alternativa verktyg om att de med hjälp av IKT och medier vill stimulera och motivera eleverna till lärande, variera undervisningen, stödja elever med särskilda behov och ge eleverna en digital kompetens för framtiden. När det gäller lärarnas behov av kunskap om IKT och digitala medier bekräftas detta i en licentiatavhandling av Barbro Oxstrand (2013). Studien undersöker mellanstadielärares syn på medieundervisning och visar bl.a. att lärarna efterlyser vidareutbildning och starkare stöd från skolledningen avseende

33

8.2 Önskad form för kompetensutveckling i relation till forskningen

Lärarnas önskan om form för kompetensutveckling – i relation till forskning

• kollegiala samtal i olika konstellationer

• utvecklingspedagog som bidrar med forskning och praktiska uppgifter • föreläsningar & litteratur

• tid för instudering av litteratur

• tid för att samtala med och handleda elever

Samtliga av de intervjuade lärarna beskriver kollegiala samtal som en organiserad aktivitet vad gäller deltagare, tid och rum. De intervjuade lärarna ser föreläsningar och litteratur som en självklar del i sin kompetensutveckling förutsatt att det är i ett

sammanhang och att de får möjlighet att följa upp intryck i kollegiala samtal.

Detta förfarande stämmer väl överens med den form för lärares kompetensutveckling som Nilsson (2006), Timperley (2011) och Gustavsson (2008) framhåller. Alla tre talar om nödvändigheten av ett socialt lärande och att lärarna ges möjlighet att utveckla explicita (uttalade) kunskaper. Timperley talar om att den ska ske varje dag i samspel och interaktion med kollegor på plats i skolan. Både Timperley och Gustavsson

framhåller att extern expertis är nödvändig för att utmana befintliga antaganden och för att uppnå ett djup i diskussionerna. De intervjuade lärarna tar dock inte upp att en forskare eller lärare med forskarerfarenhet skulle kunna fungera som expertis trots att några av lärarna har erfarenhet av forskningscirkel med en forskare.

Lärarna önskade också tid för enskilda samtal och handledningstillfällen med elever. Just detta menar Ranagården (2009) är en förutsättning för lärares lärande om elever vilket i sin tur är en förutsättning för att kunna individualisera undervisningen och tillgodose alla elevers behov.

Form för kompetensutveckling och stöd – ledarskap och organisation

• styrning & samordning med hjälp av skolledning • tid

• kontinuitet • långsiktighet

34

De intervjuade lärarna önskar att skolledarna tar ett större ansvar när det gäller styrning och samordning av deras kompetensutveckling. Det de önskar allra mest av

skolledningen är tid, långsiktighet och kontinuitet. Lärarna har dåliga erfarenheter av fortbildningsinsatser på egna skolan som har brustit i kontinuitet, t.e.x. tillfällen som har blivit inställda, satsningar som avslutas i förtid på grund av något nytt innehåll eller om satsningar som inte ingår i ett större sammanhang.

De intervjuade lärarna menar att det behövs tid och tålamod för att de ska kunna ta sig till förändrade synsätt så att det får en effekt på deras arbete i klassrummet.

Hargreaves beskrivning av hur lärare och skolledare befinner sig på olika plan stämmer väl överens med lärarnas upplevelse. Både Gustavsson (2008) och Timperley (2011) stödjer lärarna i deras önskan om att få tid till att förankra och etablera arbetssätt de lär om.

Skolverket (2013e) för fram Skolinspektionens kritik som säger att alltför många rektorer och huvudmän brister i sin kartläggning av skolans styrkor och svagheter. Vidare menar Skolverket att det finns ett glapp mellan nationella intentioner och lärares behov och att det glappet finns hos just skolhuvudmän och skolledare som inte har utövar det pedagogiska ledarskap som lärarna efterfrågar.

35

9. Diskussion

Jag har under teoridelen presenterat forskning om lärares kompetensutveckling som anses vara framgångsrik för att eleverna ska lyckas i sitt lärande och sin utveckling. Den form för kompetensutveckling de intervjuade lärarna i min studie önskar, stämmer väl överens med presenterad forskning. Dessa lärare tillhör inte dem som enligt Cole (2004) tycker att kompetensutveckling är en enskild angeläget som levereras av experter på annan plats. De vill i allra högsta grad utveckla sin kompetens tillsammans med kollegor. De vill under organiserade former på sin skola diskutera sin praxis och

jämföra den med teorier. Lärarnas berättelser tyder på att det på deras skolor till viss del förekommer sådan form för kompetensutveckling som de önskar. Min tolkning är dock att denna form för kompetensutveckling befinner sig i sin linda och att dess existens därmed också är oerhört känslig. Utan rätt uppbackning och stöd från skolledare är det risk för att de försvinner. Har lärarnas skolledare möjlighet att verka som pedagogiska ledare och inte bara som administratörer?

Jag ser en utmaning för skolhuvudmän och skolledare att fungera som möjliggörare för lärarnas behov av kompetensutveckling vad gäller tid, kontinuitet, långsiktighet och försörjning av expertis. I detta är det av stor betydelse att skolhuvudmän och skolledare lyssnar på sina lärare och deras behov för hur deras kompetensutveckling ska utformas. Jag vill till skolledare och skolhuvudmän även förmedla Hargreaves (1998) förmaningar om försiktighet så att ambitionen att göra på rätt istället skapar ett ”påtvingat kollegialt lärande” och att innehållet i detta kollegiala lärande blir toppstyrt. Risken är då enligt både Hargreaves och Timperley, att lärarnas engagemang och motivation går förlorad. Det innehåll som de intervjuade lärarna önskar i sin kompetensutveckling stämmer delvis överens med de utvecklingsområden som finns både lokalt och nationellt. Men jag förväntade mig inte att svaren från lärarna skulle vara så enhetliga. Därför ställer jag mig frågan hur stor del av lärarnas behov som verkligen kommer utifrån elevernas behov och hur stor del som kommer från lokala och nationella utvecklingsområden? Båda perspektiven är så klart viktiga. Nationella prioriterade utvecklingsområden kan och ska fungera som paraply för att åstadkomma likvärdighet för elever i hela landet samt utgöra ett stöd för skolor och skolhuvudmän.

36

Men kan det vara så att de utvecklingsområden som har implementerats uppifrån påverkar lärarna mer än vad elevernas behov gör? Är implementeringen av nationella utvecklingsområden så styrande att lärarna inte får tid och självförtroende till att sätta ord på de egna elevernas behov och utifrån det tillgodose sina elevers behov för att de ska lyckas i skolan?

Nilsson, (2006), Gustavsson (2008) och Timperley (2011) talar om betydelsen av att lärarna explicit får uttala sina kunskaper och att lärare är ovana vid att göra just det. De svar jag fick från de intervjuade lärarna om vilka behov deras elever har upplever jag som väldigt breda och allmänna. Dessutom passar de väl in de utvecklingsområden som finns lokalt och nationellt. Därmed menar jag inte att lärarnas kunskap och känsla för vad deras elever behöver är felaktig. Däremot belyser det kanske behovet av att lärarna måste ges större möjlighet att tillsammans med kollegor och expertis få sätta ord på och explicit uttala vad deras elever behöver för att i nästa steg få diskutera och prova sig fram hur de kan anpassa undervisningen så att den får större inverkan på de egna elevernas lärande och utveckling. Först då kanske vi kan få ekvationen om alla elevers rätt till lärande och utveckling att gå jämt ut trots ständigt förändrade variabler i samhället.

Det hade varit intressant att undersöka hur några skolledare tänker om kollegialt lärande och vad de i praktiken gör för att möjliggöra ett kollegialt lärande på sin skola.

37

Litteraturlista:

Alexandersson, Mikael (1994a). Focusen toucher consciousness: What do teachers direct their consciousness towards during their teaching? In I Carlgren, G. Handal & S. Vaage (Eds.) Teachers’ minds and actions: research on teachers’ thinking

and practice. London: Falmer Press.

Alexandersson, Mikael. (1994b). Metod och medvetande (Göteborg studies in Educational Science, 96). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Birgenstam, Pirjo. (2000). Skapande handling - om idéernas födelse. Lund:

Studentlitteratur

Bryman, Alan (2012): Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press. Carlgren, Ingrid & Marton, Ference. (2000) Lärare av i morgon. Stockholm.

Lärarförbundet.

Cole, Peter, (2004): Professional Development: A great way to avoid change. Paper No 140. IARTV, Melbourne, Australia: Centre for Strategic Education.

FoU Malmö-Utbildning. Malmö stad. Hämtat 2013-10-25 från www.malmose/foutb. Gustavsson, Laila (2008). Att bli bättre lärare. Hur undervisningsinnehållets

behandling blir till samtalsämne lärare emellan. Umeå Universitet, Department of

Swedish and Social Sciences.

Hargreaves, Andy (1998): Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur

Hylén, Jan (2011): Digitaliseringen I skolan. Lund: Studentlitteratur. Hattie, John (2009). Visible learning. Routledge

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Kunskapsbank för Learning Study och Lesson Study! Vad är Lesson Study och

Learning Study? Hämtad 2013-05-22 från http://ls.idpp.gu.se/node/53

Nilsson, Ingrid, (2006): Grundskollärares tankar om kompetensutveckling. Pedagogiska institutionen. Lunds universitet.

38

Oxstrand, Barbro (2013): Från MEDIA LITERACY till MEDIEKUNNIGHET. Lärares

uppfattning och förståelse av begreppen mediekunnighet och IKT i skolan och deras syn på medieundervisning. Göteborgs Universitet.

http://hdl.handle.net/2077/32107

Ranagården, Lisbeth (2009): Lärares lärande om elever - en sociologisk studie om

yrkespraktik. Göteborgs Universitet.

Regeringens proportion 199/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Utbildningsdepartementet. Stockholm: www.riksdagen.se

Skolverket, 2010. Formativ bedömning - bedömning för lärande. Hämtat 2013-10 29 från http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/2.5317/bedomning-och-betyg/formativ_bedomning

Skolverket, 2013a, Det här gör skolverket. http://skolverket.se/om-skolverket Hämtat 2013-10-29

Skolverket, 2013b, Skolutveckling – Lärande.

http://skolverket.se/skolutveckling/larande Hämtat 2013-11-16 Skolverket, 2013c. Lärares yrkesvardag. Rapport 385.

Skolverket, 2013d. Skolverkets lägesbedömning 2013. Rapport 387.

Steinar Kvale, Svend Brinkmann, (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Timperley, Helen S (2011): Realizing the Power of Professional Learning. Open University Press

Wordle.net: Word clouds. http://worlde.net Hämtat 2012-10-29

Bilagor:

Bilaga 1. Information till deltagarna i studien om vad deras medverkan innebär. Bilaga 2. Intervjuguide

39

Bilaga 1

Information till dig som deltar i studie kring lärares behov av

professionellt lärande.

Med anledning av mina studier på Malmö högskola kommer jag att göra en uppsats (15 hp) som handlar om ”Lärares behov av professionellt lärande.

Syfte med studien

Jag intresserar mig för hur vi inom skolan kan bli bättre på att organisera

kompetensutveckling – eller lärares professionella lärande. Min forskningsfråga är: “Med utgångspunkt från elevernas behov, vilken kompetensutveckling anser lärare att de behöver?”

Detta innebär din medverkan:

● Din medverkan är frivillig. Du har rätt att vid varje skede i undersökningen vägra delta utanatt ange skäl för detta.

● Din medverkan innebär att du deltar i en intervju under max 60 minuter. ● Intervjun kommer att spelas in och sedan transkriberas till text.

● Jag kommer inte att ställa frågor av privat karaktär.

Konfidentialitet:

Alla uppgifter om dig som ingår i undersökningen kommer att behandlas med största möjliga konfidentialitet.

Jag kommer inte att informera någon skolledare på din skola om din medverkan i studien.

Transkribering av intervjuer innehåller inga riktiga personnamn eller namn på skola. När uppsatsen är färdig raderas ljudinspelning av intervju.

Finns det något efter intervjun som du upplever för dig är av känslig karaktär så kommer det inte med vid publicering. Jag kommer att fråga om detta efter intervju och efter sammanställning.

Nyttjande av intervjumaterial:

Det material som samlas in genom intervju kommer att användas i min uppsats i Utbildningsvetenskap. Du kommer att få ta del av min uppsats när den är färdig i juni 2013.

Charlotte Christoffersen

40

Bilaga 2

Intervjuguide

Lärares behov av kompetensutveckling utifrån de behov deras elever har.

Teman för min intervju kring vilka jag vill fokusera:

● Vad behöver eleverna?

● Vad behöver du som pedagog?

● Hur tycker du att den kompetensutveckling ska utformas för att du som pedagog ska få det du behöver?

● Hur kommunicerar ni era behov av kompetensutveckling på skolan?

Intervjufrågor:

● Definierar situationen för intervjupersonen,

● Berättar kort om syftet med intervjun, användningen av bandspelare m.m.

● Fråga om intervjupersonen har några frågor innan intervjun börjar.

● Ytterligare information bör helst vänta tills intervjun är över.

Några inledande frågor för bakgrundsinformation:

● Antal år som lärare: 1-5 år, 6-10 år, 11-15 år, 16-20 år, … ?

● Ungefär hur stor andel av dina elever har ett annat modersmål? >25 %, 25-50 %, 50-75%, <75%?

VAD behöver eleverna?

Vad identifierar lärare att deras elever behöver för att de ska lyckas i sitt lärande och i sin utveckling.

● Vilka förmågor och kunskaper tycker du dina elever behöver för att förbättra och utveckla sina resultat?

● Vilket önskat utfall har du när det gäller dina elevers resultat och vilka är det du/ni inte uppnår? Gör dem så smala och djupa du kan?

● Ringa in de tre som du anser vara viktigast. (Papper och penna till hands för läraren)

VAD behöver du som pedagog?

Vad anser lärare att de kan göra för att möta elevernas behov och vilka kunskaper de (lärarna) i få fall behöver för att kunna möta dessa behov.

41

● Vad behöver du veta och kunna göra för att kunna för att utveckla och förbättra undervisningen för att eleverna ska förbättra och utveckla sina resultat inom de områden du tidgare har nämnt?

● Vilka specifika förmågor och kunskaper skulle du behöva förbättra för att åstadkomma de förändringar och förbättringar i undervisningen som du vill åstadkomma i syfte att göra skillnad för dina elever?

● Ämneskunskaper? Arbetssätt och metoder? Förhållningssätt? (Matris och papper till hands för läraren).

HUR ska det på bästa sätt gå till för att du ska få den kompetensutveckling du behöver?

På vilket sätt och i vilken form anser lärare att deras kompetensutveckling behöver organiseras för att det ska tillgodose sina behov?

● På vilket sätt, under vilka former, skulle du kunna lära dig det du behöver lära?

● Vilket specifikt stöd behöver du för att åstadkomma den önskade förändringen?