KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Stöttande undervisning för nyanlända
elevers språkutveckling
Supportive teaching for newly arrived students
Ajdina Dedic
Selvie Semovski
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2019-03-31)
Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Manuela Lupsa
2
Förord
I och med dessa lärorika och intressanta veckor av forskning har vi fått kunskaper som gynnar oss i vår framtida yrkesroll. Forskningen har präglats av ett gott samarbete med ständig diskussion och vi ansvarar tillsammans för den text som har framställts. Vi påbörjade arbetet med ett stort intresse för nyanlända elever och känner oss nu berikade med ny kunskap och därför vill vi rikta ett tack till alla som har gjort detta möjligt. Tack till dem som medverkat i de intervjuer och observationer som slutligen skapat vårt resultat. Tack till våra familjer och vänner som under arbetets gång varit vårt stöd och ett stort tack till vår handledare för den tillgänglighet, tankar, tålamod och det stöd hon bidragit med.
3
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka undervisning av nyanlända elever. Vår frågeställning lyder: Hur stöttar lärare nyanlända elever i sitt lärande? Hur tycker de nyanlända eleverna själva att de bäst lär sig svenska? Vår kvalitativa forskningsstudie grundar sig i Vygotskijs sociokulturella teori och perspektiv för stöttning i nyanländas språkutveckling i lärande och språk. Metoderna vi har använt oss av för att kunna genomföra vår studie är semistrukturerade intervjuer och observationer i två olika klassrum med två lärare och två nyanlända elever. Resultatet visar att på de lektioner som observerades förekom muntlig interaktion, användning av elevernas modersmål och mycket stöd av lärarna. Vår slutsats är att med hjälp av interaktion, anpassat material, studiehandledning och modersmålsundervisning stöttar lärarna de nyanlända elevernas språkutveckling.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställning ... 8
1.2 Begreppet nyanländ elev ... 8
2. Teoretiska perspektiv ... 9 2.1 Stöttning ... 10 3. Tidigare forskning ... 12 3.1 Förstaspråkets betydelse ... 12 3.2 Interaktionens betydelse... 16 3.3 Lärarens kompetens ... 19
4. Metod och material ... 22
4.1 Metod ... 22
4.2 Intervjuer ... 22
4.2.1 Intervjuer med lärare ... 23
4.2.2 Intervjuer med eleverna ... 23
4.3 Observationer ... 24 4.4 Forskningsetiska principer ... 25 4.5.1 Studiens deltagare ... 26 4.6 Genomförande ... 27 4.7 Material... 27 4.8 Databearbetning... 27
5. Resultat och analys ... 29
5.1 Olika typer av stöttning ... 29
5.1.1 Klassrum 1 ... 29
5.1.2 Klassrum 2 ... 30
5.2 Förstaspråket som resurs ... 32
5.2.1 Lärare 1 ... 32 5.2.2 Lärare 2 ... 33 5.3 Studiehandledning ... 33 5.3.1 Lärare 1 ... 34 5.3.2 Lärare 2 ... 34 5.4 Anpassat material ... 35 5.4.1 Lärare 1 ... 36 5.4.2 Lärare 2 ... 36 5.6 Sammanfattning av resultat ... 38
6. Slutsats och diskussion ... 40
6.1 Slutsats ... 40
6.2 Diskussion ... 42
6.3 Metoddiskussion ... 43
6.4 Fortsatt forskning ... 44
6 Bilagor ... 49
Bilaga 2: Informationsbrev ... 50 Bilaga 3: Samtyckesblankett ... 51
7
1. Inledning
Enligt skolans styrdokument (2011) ska utbildningen främja alla elevers utveckling och lärande samt ge eleven en livslång lust att lära. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och deras kunskapsutveckling samt tidigare erfarenheter och språk.
När de nyanlända eleverna kommer till den svenska skolan behövs det enligt Skolverket (2019 b) rutiner för mottagande, kartläggning och överlämnande av information för att verksamheten ska planeras utifrån elevernas individuella förutsättningar och behov. Skolan behöver se hela eleven och de förmågor och kunskaper eleven har med sig från sina tidigare erfarenheter, både i och utanför skolan. Skolverket (2011) hävdar att skolan tillsammans med hemmen ska främja elevernas personliga utveckling till aktiva,
kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.
Varje elev ska få rika möjligheter att samtala, läsa och skriva för att utveckla sina möjligheter att kommunicera då språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Enligt Skolverket (2019 b) ska eleverna inte behöva anpassa sig till
verksamhetens organisation utan organisationen ska anpassa sig efter elevernas behov. I Skolverket (2019 d) står det tydligt att skolan har i uppdrag att organisera
undervisningen för nyanlända elever för att de ska få de förutsättningar de behöver för att utvecklas i skolans alla ämnen samtidigt som de lär sig det svenska språket.
Ämneslärarnas kompetens i att undervisa är en avgörande faktor för de nyanlända elevernas framgång i skolan.
Språkforskarna Axelsson och Juvonen (2016) anser att alla lärare, efter förändringar i regelverket, har fått arbeta med särskilda anpassningar för nyanlända elever. De
framhåller också att alla lärare, från förskolan till gymnasiet, därför behöver kunskaper om flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling för att de ska kunna anpassa sin undervisning.
Det är rektorn på varje skola som beslutar om en nyanländ elev ska undervisas i en förberedelseklass eller börja i ordinarie undervisning. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi iakttagit att elever i lägre skolålder börjar i ordinarie undervisning från deras första dag på den nya skolan. I vissa fall direktintegreras de nyanlända eleverna
8 till den ordinarie klassen från början. Kritikerna nämnda i boken Nyanlända och
lärande Cummins m.fl. (se Bunar 2015, s. 81) menar att det i många skolor saknas en
stöttande struktur i form av studiehandledning samt lärare som är utbildade i svenska som andraspråk. De menar även att lärarna behöver ha ett språkutvecklande arbetssätt så de kan hantera att undervisa en klass med elever som inte har svenska som modersmål. Syftet med direktintegrering är att eleverna ska komma bort från den fysiska
segregationen vilket betyder att nyanlända elever inte går i samma klass med elever som har svenska som modersmål och andra språk och bakgrunder utan endas är i en
förberedelseklass där bara nyanlända elever går (Bunar, 2015, 15).
Vi har under utbildningens gång talat om språkets centrala roll för kunskapsutveckling. Under vår verksamhetsförlagda utbildning väcktes ett intresse för att undersöka hur man undervisar och stöttar nyanlända elever. Inför vår framtida yrkesprofession anser vi att denna typ av forskning kommer att vara värdefull. Med denna undersökning vill vi inhämta kunskaper som vi sedan kan använda i vårt blivande yrkesliv. Vi vill kunna undervisa nyanlända elever då de har rätt till att utvecklas i skolan, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket, 2011).
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att kartlägga undervisning av nyanlända elever.
De frågor som undersökningen ska besvara är:
1. Hur stöttar lärare nyanlända elever i undervisningen i ett språkutvecklande syfte? 2. Hur tycker de nyanlända eleverna själva att de bäst lär sig svenska?
1.2 Begreppet nyanländ elev
En nyanländ elev är den som har bott utomlands men som nu är bosatt i Sverige. Eleven ska ha börjat på sin utbildning efter ordinarie terminsstart i årskurs 1. Eleven kommer enligt skollagen (SFS 2010:800) att räknas som en nyanländ elev i fyra år. Elevernas skolbakgrund ser olika ut men det de har gemensamt är att de brutit upp från det sammanhang där de tidigare levt och att de oftast inte har svenska som sitt modersmål.
9
2. Teoretiska perspektiv
Eftersom att vår studie grundar sig i hur omgivningen och utveckling av språket hjälper en nyanländ elevs språkutveckling har vi valt att utgå från forskaren Lev Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet som teoretiskt perspektiv. Vi har valt att presentera teorin som den presenteras av Gibbons (2016, 2018).
Vi valde att utgå från det sociokulturella perspektivet för att studiens sammanhang grundar sig i människors samspel med omvärlden. Det sociokulturella perspektivet för stöttning i nyanländas språkutveckling grundar sig i Lev Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk.
Den sociokulturella teorin ser mänsklig utveckling mer som något socialt än
individuellt. En individs utveckling ses som ett resultat av hens sociala, historiska och kulturella upplevelser. Alla människor har en biologisk möjlighet att lära sig språk men allt beror på vilka sociala sammanhang och situationer man har erfarenheter av
(Gibbons, 2016, s. 30).
I den sociokulturella traditionen handlar kommunikationen människor sinsemellan om att hjälpa varandra att utvecklas i att uttrycka sig och lära sig språkliga begrepp. Enligt Gibbons (2018a, 42) ser Vygotskij lärande som en samarbetsaktivitet som äger rum i en viss sociokulturell miljö. En individs kognitiva och språkliga utveckling betraktas i hög grad som en produkt av hans eller hennes utbildning, inte som en förutsättning för att denna ska komma till stånd.
Det sociokulturella perspektivet har betydelse för hur vi observerar, beskriver och förstår eleverna i denna studie. Eleverna som vi har intervjuat kommer med erfarenheter från andra sociala, kulturella och historiska kontext till den svenska skolan som innebär ett möte med nya historiska, kulturella, sociala och språkliga strukturer samt normer och värden. Detta innebär även att eleverna har närmat sig den svenska skolans kontext genom att pröva, kombinera och praktisera olika kommunikativa redskap som att läsa, tala och skriva.
10
2.1 Stöttning
Vygotskij förespråkar att mediering ska ske via socialt deltagande i olika praktiska aktiviteter med stöd av mer erfarna individer. Ett av de uttryck som används för att förklara mediering är scaffolding, med andra ord stöttning. För att eleven ska kunna lära sig nya begrepp och utveckla färdigheter spelar lärarens stöttning stor roll i
undervisningen. Att stötta innebär att man tillfälligt ger det stöd som behövs för att en elev så småningom ska kunna utföra samma uppgift utan någon hjälp (Gibbons, 2018a, s. 42).Enligt Gibbons (2018b, s.35) behöver man se på andraspråkselevers inlärning på ett annat sätt jämfört med förstaspråkselever. Andraspråkselever behöver ett anpassat stöd i form av bland annat utmanande uppgifter för att de ska kunna lära sig språket utifrån det språk de redan talar. Det är detta som avgör om inlärningen lyckas.
Arbete i smågrupper gör att både läraren och klasskamraterna kan användas som stöttning där den nyanlända eleven får en möjlighet att utveckla förmågor i att kunna delta i fria samtal, kunna ta för sig, starta samtal, argumentera och använda språket på olika sätt. Vygotskij argumenterar för den medierande rollen och vi ser samband i hur viktig den är i arbete med smågrupper för nyanlända elever. Eleverna har där möjlighet att delta i olika grupparbeten i språkundervisningen samt att de kan stötta varandra och bidra till varandras språkutveckling. Gibbons (2018a, s. 42) menar att vi alla är
biologiskt programmerade att lära oss språk men att utfallet beror på för vilka syften vi kan använda språket i de sociala kontexter och situationer vi deltar i.
I denna sociokulturella syn på lärande innebär det att elever med stöttning kan uppnå mer än de kan utan, och att de kan delta i nya situationer och gå in i nya roller.
Exempelvis förlitar en elev sig på sin trafikskolelärare i början av sin körning men i takt med att de lär sig ökar självförtroendet och då minskar elevens behov av lärarens
stöttning. Denna handling som utförs med hjälp av, det som Vygotskij kallar, den närmaste utvecklingszonen beskriver klyftan mellan vad elever kan göra på egen hand och vad de klarar med hjälp av någon som är mer kompetent. (Gibbons, 2018a, s. 42). Enligt Gibbons (2018b, s. 34-35) är eleven beroende av lärarens stöttning och att läraren behöver vara lyhörd för de speciella krav som ställs på elever som lär sig ett andraspråk. Hon hävdar att undervisning med hög kognitiv utmaning och hög nivå av stöttning gynnar eleverna och minskar klyftorna i klassrummet så att alla elever, oavsett
11 bakgrund, kan uppnå högre nivåer.
12
3. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras studier med relevans för forskningsfrågorna. Då tillgången till studier som speciellt avser vår åldersgrupp har varit liten har vi även läst studier som undersöker elever i angränsande åldersgrupper som inte tillhör vår målgrupp men som vi anser att det finns intressanta aspekter att lyfta som kopplar an till arbetet. Vi har valt att presentera tidigare forskning i tre teman som är ofta förekommande i de studier vi har läst. Våra tre olika teman är förstaspråkets betydelse, interaktionens betydelse och
lärarens kompetens.
3.1 Förstaspråkets betydelse
Flera studier pekar på att de nyanlända elevernas förstaspråk är en resurs i klassrummet. Med hjälp av deltagande observation och interaktionsanalys har Kultti (2012) i en etnografisk studie visat hur förskolan kan vara ett instrument som stärker en språkutveckling som är funktionell i ett mångkulturellt och globaliserat samhälle. Den frågeställning studien bygger på är hur språkutveckling stöttas i de miljöer som barn med olika modersmål lever i. De tvåspråkiga eleverna i studien använder modersmålet i lekaktiviteterna. När lärare är med och bidrar till språkbyte resulterar detta till att eleverna blir inkluderande i lekaktiviteterna. Exempelvis börjar eleverna tala sitt modersmål i en lek men när en lärare använder sig av svenska ord, växlar eleverna från modersmålet till svenska och börjar använda språk utifrån situation och kommunikationspartner. Detta tyder på att eleverna i tidig ålder uppmärksammar vilket språk som är funktionellt i sammanhanget.
Kaya (2014) har i en kvalitativ studie, vars syfte var att beskriva genrebaserat språk och kunskapsutvecklande arbetssätt i en förberedelseklass i år 4-6, följt en lärare under perioden februari och mars månad 2014 och observerat 8 lektionspass. Vi har valt att presentera studien trots att den går utanför vår åldersgrupp för att vi anser att den är relevant för vår studie och att detta arbetssätt går att anpassas till eleverna i F-3. Kaya (2014) följde endast en lärare och använde sig av semistrukturerade intervjuer och observationer där hon ville undersöka hur läraren omsatte sina teorier i praktiken. Det hon kommer fram till i resultatet är hur läraren i studien i sin undervisning utgår ifrån elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Elevernas modersmål används som resurs
13 i lärandet och eleverna får ett stort talutrymme i många och varierande möjligheter till interaktion. Av läraren erbjuds eleverna rik stöttning utifrån deras förutsättningar och behov. Läraren i denna studie har ett sociokulturellt perspektiv på lärande och det kan kopplas till att läraren har utbildning i svenska som andraspråk som har en stark sociokulturell teoretisk anknytning (Kaya, 2014). Läraren använder elevernas modersmål som resurs i undervisningen och anser att detta är en viktig faktor för elevernas skolframgång. Hon anser att ett samarbete med modersmålslärare är betydelsefullt för att eleverna ska kunna utveckla sina kunskaper om exempelvis texttypers syfte, språkliga drag och struktur både på svenska och sitt modersmål. Hon menar att det är gynnsamt att få till en organisation där klassläraren samarbetar och samplanerar tillsammans med modersmålsläraren och studiehandledaren. Läraren i denna studie får inte alltid ett utvecklat samarbete med modersmålsläraren eller
studiehandledaren men försöker i sin undervisning dra nytta av elevernas modersmål på de sätt läraren kan genom att skapa uppgifter och övningar där eleverna måste använda ett mer avancerat språk för att kunna lyckas med uppgifterna. Detta märker man när eleverna diskuterar uppgiften på sina modersmål och svenska begrepp som åsikt,
argument och eftersom dyker upp i samtalet. Läraren ber ofta om omformuleringar och
förtydliganden när de samtalar med varandra (Kaya, 2014).
Läraren påstår att eleverna får större förståelse av ämnet och begreppen om man exempelvis har två genomgångar, en på svenska och en på modersmålet. Att läraren använder modersmålet som resurs i klassrummet gynnar inte enbart elevernas lärande utan troligtvis även deras identitetsutveckling och självförtroende. Den visuella stöttningen läraren använder sig av i sin undervisning är något som uppskattas av eleverna samt att läraren förtydligar och stärker undervisningen genom att använda allmänna, vardagliga ord och begrepp som fungerar som en bro till ett mer avancerat språkbruk (Kaya, 2014).
En annan studie som också visar förstaspråkets betydelse är studien Karlsson, Larsson och Jakobsson (2016) gjort där de undersöker hur nyanlända mellanstadieelever tillåts använda sitt första- och andraspråk som en resurs när det kommer till att utveckla ett ämnesrelaterat språk i de naturorienterande ämnena. Syftet med studien är att undersöka på vilket sätt kodväxling kan utgöra en resurs för nyanlända elever när det gäller att utveckla ett ämnesrelaterat språk i den naturorienterande undervisningen på
14 mellanstadiet. Med kodväxling menar forskarna att andraspråkselever ibland byter språk eller dialekt mitt i ett samtal eller en mening.
Studien genomfördes på en mångkulturell skola där majoriteten av eleverna är flerspråkiga. I det klassrum som undersökningen genomfördes i har eleverna tidigare haft undervisning på två språk, svenska och arabiska. Undersökningen gjordes på två elever; en som har gått i förberedelseklass i ett år och nyligen kommit in i den ordinarie klassen, och en som är född i Sverige och har gått i samma klass med de andra eleverna från årskurs ett. Trots att forskningen är gjord på äldre elever ser vi hur man på ett mer förenklat sätt kan använda detta i årskurserna F-3. Forskarna undersökte hur eleverna kunde växla mellan sitt första- och andraspråk i kommunikation med varandra i olika klassrumssituationer och hur språkbytet kunde bli en resurs i deras lärande.
Modersmålsläraren i denna studie undervisar dessa två elever och översätter det som händer och sägs under lektionerna. Resultatet i studien visar på att elevernas användning av både sitt förstaspråk och andraspråk som resurs i undervisningen ökar deras
diskursiva rörlighet som kan ha en avgörande betydelse för deras språkutveckling och lärande inom det ämnesområde som de studerar. Sammanfattningsvis visar eleverna hur de utifrån sina egna erfarenheter kan relatera till de olika klassrumssituationerna. Att de använder vardagliga händelser i diskussionen pekar på att de utvecklas i sitt språk också.
En annan studie som vi anser vara relevant för vår studie är Anne Reaths Warren (2017) studie där hon undersöker tre olika former av utbildning så som
modersmålsundervisning, studiehandledning på modersmålet i Sverige och Community
Language School i Australien. Community Language School är en frivillig skolform i
vilken bland annat föräldrar till eleverna som i denna studie undervisar på
vietnamesiska. Studien består av fyra delstudier vars syfte är att skapa djupare förståelse för olika faktorer som bidrar med möjligheter och utmaningar för flerspråkiga elevers talande och skrivande i bl.a. modersmålsundervisningen. Materialet för studien samlades in år 2012 och 2014 där Warren (2017) undersökte en skola i Sverige och gjorde ljudinspelningar under 58 lektioner där modersmålsundervisningen var på turkiska, kurdiska, arabiska och urdu samt tretton lektioner med studiehandledning på samma språk. Hon intervjuade fyra modersmålslärare, sex skol- eller administrativa
15 ledare och 11 ämneslärare. Hon hade sedan fokusgruppsdiskussioner med sex grupper av elever i årskurs 5-9.
I Australien valde Warren (2017) att observera, intervjua och spela in på en vietnamesisk Community Language School där hon fick chans att observera fyra lektioner då undervisningen endast hölls på lördagar. Hon intervjuade tre lärare, sju administratörer och/eller skolledare, höll i fyra fokusgruppsdiskussioner med 19 elever samt tre fokusgruppsdiskussioner med föräldrar.
Resultatet av undersökningen genomförd i Sverige visar att forskaren fick fram att om elever får möjligheter att använda alla sina språk i skolarbetet utvecklar de alla sina språkliga resurser såväl muntligt som skriftligt. Hennes resultat visade på att både lärare och elever använder sig av olika språk för att kunna förstå och lära sig ämnesmaterialet på andraspråket. Detta är något som benämns som transspråkande, alltså flerspråkiga personers användning av sina språkliga resurser som finns vid kommunikation med andra och sitt eget inre tänkande. Resultatet visade också hur flerspråkiga praktiker på modersmålet under studiehandledningen bidrar till att de nyanlända eleverna får hjälp att kunna nå kursmålen i olika ämnen. De flerspråkiga praktikerna under
studiehandledningen visade hur eleverna lärde sig att omformulera, förklara ord och begrepp samt ökade elevernas sociokulturella medvetenhet.
Resultatet av undersökningen genomförd i Australien visar på hur skolan har en enspråkig syn på språk och språkutveckling vilket även påverkade hur man i landet ser på att lära sig nya språk. De flerspråkiga eleverna i Australien har då begränsade möjligheter till att kunna använda sitt modersmål i den reguljära skolan vilket också begränsar deras möjlighet till att utvecklas i alla de språk de talar. I den reguljära undervisningen läggs fokus enbart på majoritetsspråket i Australien som är engelska.
En annan studie med relevans för undersökningen är Wayne Thomas och Virginia Colliers studie (1997) som är gjord under åren 1982 och 1996 där de följde 42 317 andraspråkselevers språkutveckling från förskolan till skolår tolv (1997, s. 30). Forskarna samlade in data för att skapa verktyg för att nå syftet med hela forskningen vilket var att ge skolor ett kunskapsunderlag som bas för att förändra sin undervisning. Eleverna delades upp i olika grupper efter socioekonomisk status, förstaspråk samt antal
16 skolår i ursprungslandet. I studien var det inte enbart behärskning av engelskan som
spelade roll utan alla ämnen eleverna läste var lika viktiga. Utifrån studierna och data de hade samlat in tog de fram två program, tvåvägsprogrammet och envägsprogrammet, som skulle ge skolorna underlag för att förändra sin undervisning som gynnar även andraspråkselever.
I tvåvägsprogrammet undervisas klassen i två språk. I studien har man observerat en klass där cirka hälften av klassen har engelska som sitt förstaspråk och den andra hälften har spanska. Undervisningen gavs halva tiden på engelska och halva tiden på spanska under 6-12 år. Detta innebär att alla elever i klassrummet får möjlighet att utvecklas språkmässigt på sitt modersmål samt ett andraspråk. Klassen delas inte upp och de fick all undervisning tillsammans. Detta leder till att alla elever får känna av det lättare i att få undervisning i sitt modersmål samt det svårare i få undervisning i ett andraspråk. I
envägsprogrammet går inte de enspråkiga och tvåspråkiga eleverna tillsammans vilket
leder till att den sociala integreringen går förlorad samt att de engelsktalande eleverna inte får lära sig ett andraspråk. Med stöd i sin forskning hävdar Thomas & Collier (1997, 41) att ett två språkigt barns språk- och kunskapsutveckling går långsammare om barnet endast får undervisning på sitt andraspråk. Därmed bekräftas det att elever som även får modersmålsundervisning gynnas i sin språkutveckling.
3.2 Interaktionens betydelse
Kommunikation är mer än bara det som görs skriftligt och muntligt. Ljunggren (2013) har i en studie forskat om erbjudanden till kommunikation i en flerspråkig förskola. I studien deltog 15 barn och fem pedagoger varav tre av pedagogerna blev intervjuade. Med hjälp av observationer och intervjuer kom hon fram till att barn behöver få träna sina möjligheter redan i förskoleålder. För att utveckla sina kommunikativa
kompetenser ska de ges möjligheter att lägga grund för en god språkutveckling. Trots den unga åldern på barnen i studien anser vi att samma strategi går att använda på yngre skolelever. Det framkommer i studiens resultat att lärarna ska genom sin pedagogik få eleverna att känna sig sedda, hörda och bekräftade genom att komma till tals, där deras deltagande uppmärksammas och utvecklas av pedagogerna. Läraren ska skapa
förutsättningar för att eleverna ska få komma fram som egna aktörer och ges möjlighet att utveckla sina egna kommunikativa kompetenser. Det framkommer också att lärare
17 behöver ge eleverna större talutrymme.
I studien syns det tydligt hur förskolebarnens möjligheter att kommunicera med
varandra beror på pedagogernas sätt att organisera verksamheten. I detta fall framgår det av analysen att förskolebarnen kommunicerar mer med varandra då verksamheten inte är så styrd, alltså att lärarens styrning av kommunikationen i klassrummet inte gynnar barnens utveckling av kommunikativa färdigheter. En mindre styrd undervisning leder även till att innehållet i elevernas kommunikation utvidgas till att ingripa deras egna erfarenheter. Sammanfattningsvis framkommer det i studien att flerstämmighet
framförallt utvecklas i miljöer där eleverna får ett stort utrymme som egna aktörer och det krävs att eleverna erbjuds många tillfällen för kommunikation för att ge dem förutsättningar till en god språkutveckling.
I en etnografisk longitudinellt studie undersöker Wedin (2011) nyanländas integrering i den svenska skolan och fick möjlighet att sätta in elevernas utveckling av språk och kunskap i ett socialt och kulturellt sammanhang så att lärandeprocessen kunde
synliggöras ur olika perspektiv. Med en utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet har hon följt två elevgrupper, den ena från förskola till och med år tre och den andra från år tre till och med år sex. I elevgrupperna har hon analyserat olika aspekter på klassrumsspråk och språkliga interaktionsmönster. Syftet var att studera de nyanlända elevernas språkutveckling. Hon har valt att kritiskt granska de interaktionstyper som framkommer i ett klassrum. Materialet i Wedins studie består av observationer och intervjuer samt insamling av elevernas skrivna texter och olika slags läromedel.
Studiens resultat visar att de nyanlända eleverna kan ha svårare att utveckla ett
akademiskt och kunskapsrelaterat språk på samma nivå som deras klasskamrater. För att dessa elever ska få en god språkutveckling förväntas det av läraren att de ska mötas på en relativ nivå när det gäller språket, ett språk som de kan förstå utan att de ska känna att nivån är för låg eller för hög. Det är viktigt att läraren använder sig av konkreta presentationsformer, tydliga normer och ord som går att förenkla. Wedin (2011) menar att talet är centralt för lärande i skolan, särskilt i de yngre åldrarna, då eleverna har en begränsad förmåga att använda skrift som kommunikation. Hon kommer fram till att den muntliga kommunikationen mellan lärare och elever är en betydelsefull
18 kunskapsrelaterade språket. Hon menar att det finns förväntningar på andraspråkselever när de börjar skolan, bland annat att de ska behärska ett svenskt vardagsspråk, att skapa en språklig grund och sedan under skolans gång utveckla förmågan till att kunna förstå och använda ett kunskapsrelaterat språk.
I en annan studie som Wedin (2009) gjort som handlar om monologens betydelse i skolans tidiga år har vi valt att ha under avsnittet Interaktion på grund av att monolog i sig är en form av interaktion som sker när någon lyssnar på en. Syftet med studien var att studera samband mellan andraspråkselevers utveckling av språk och kunskap. Även denna studie var en etnografisk ansats som genomfördes med hjälp av
klassrumsobservationer och intervjuer med lärare och elever. Andraspråkseleverna förväntas utveckla både sin språkliga bas samt den avancerade svenska som de kommer att behöva i sin kommande utbildning. Det språk som framkommer i klassrummet är enkelt och vardagligt och detta underlättar för eleverna att utveckla grundläggande kunskaper och färdigheter i svenska. Wedin lyfter betydelsen av monologen i
klassrummet vilket ger andraspråkseleverna möjlighet att använda språket till skillnad från när de är utanför klassrummet. Wedins (2009) slutsats är att ensidigt fokus på läs- och skrivundervisning, som är vanligt i de tidigaste åren i skolan, sker på bekostnad av allmän språkutveckling. Den allmänna språkutvecklingen ska alltså inte stanna av under den tid det tar för eleverna att utveckla effektivt läsande och skrivande. Monologen är viktig för eleverna så att de kan börja utveckla det typ av akademiska språk som de kommer behöva i skolans senare år. Alla elever, särskilt andraspråkselever som inte möter denna möjlighet att öva på språket genom monolog utanför klassrummet, behöver många tillfällen till att möta och själva producera berättelser, formulera kunskap och uttrycka längre sammanhängande tankar.
Även i Kayas (2014) studie, som tidigare nämnts, framhävs betydelsen av interaktion som en viktig del av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Läraren i studien är väl medveten om att eleverna behöver interagera med varandra. Eleverna får i
undervisningen använda det nya språket utan att tänka på att allt ska vara rätt, meningen är enbart att de ska försöka och utveckla språket. Läraren skapar möjligheter för
eleverna genom att genomföra uppgifter som kräver interaktion genom att de får arbeta tillsammans och användning av ett ämnesspecifikt språk. Även om läraren ibland säkerligen förstår vad eleven menar eller behöver hjälp med ber hon om förtydliganden
19 och omformuleringar för att eleven ska behöva anstränga sig lite extra för att göra sig förstådda och då behöva använda ett mer specifikt språk. Vid flera tillfällen är läraren tydlig med att själv använda ämnesspecifika ord och begrepp som eleverna behöver utveckla så att de får ta del av dessa ord och begrepp vid flera olika tillfällen. I studien verkar detta underlätta för eleverna.
Axelsson (2015) har gjort en studie i tre kommuner och skolor som tar emot nyanlända elever i förberedelseklasser, där hon undersökt hur de har organiserat sin mottagning av nyanlända elever i skolorna. Trots att studien är gjord på högstadieelever ser vi relevans i hur man kan arbeta med detta i grundskolan. Med en kvalitativ metod genomfördes studien under två terminer och materialet samlades in genom observationer,
fältanteckningar och intervjuer.
Axelssons (2015) resultat visar att det vardagsspråk som barnen tillägnar sig innan de börjar skolan sker genom gradvis socialisering och utvecklas sedan i
skolspråkutvecklingen. I skolan utvecklas ett mer textbaserat och tekniskt språk. Studien gjordes i tre kommuner av olika storlek för att fånga de varierade villkoren för
mottagning av nyanlända i Sverige. Enligt resultatet motiveras eleverna till utveckling och fortsatt lärande i en miljö där eleven förstår språket och undervisningen samt kan kommunicera med lärare och skolkamrater. Man kunde också se att de elever som inte fick tillräckligt med stöttning och vars utmaningar i undervisningen är för stora blir frustrerade och stannar i utvecklingen (Axelsson, 2015).
3.3 Lärarens kompetens
Som tidigare nämnt under avsnittet förstaspråkets betydelse gynnas andraspråkselevers språkutveckling när de har möjlighet att använda sig av modersmålet för att förstå det svenska språket. Om skolan inte har tillgång till modersmålslärare är det viktigt att grundskolläraren har kunskaper om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för språkutvecklingens skull.
Med en ökning av den språkliga mångfalden i klassrum runt om i landet är det av ytterst vikt att lärarna som ska undervisa elever med ett annat modersmål än
undervisningsspråket får all den kunskap som behövs för att andraspråkselever ska få rätt utbildning i skolan. Detta är också syftet med en forskningsöversikt genomförd av
20 Eleni Pappamihiel och Lynn (2014). Syftet med studien är att förse lärare med kunskap om vilka undervisningsaktiviteter som deras elever med annat modersmål än
undervisningsspråket kan använda i sitt förstaspråk för att kunna bygga upp sitt
förtroende och förbättra sitt andraspråk. I forskningsöversikten beskrivs olika strategier med vilka lärare kan hjälpa elever nå sina mål genom att utnyttja deras kunskaper i sitt förstaspråk, med exempel ifrån skolor i USA. Då denna studie handlar om hur lärare kan arbeta med andraspråkselever finner vi denna forskningsöversikt relevant för vår undersökning. Deltagarna i de studier som redovisas i forskningsöversikten är lärare och elever i grundskolans tidigare år. Lärarna i studien har engelska som modersmål och inga erfarenheter av att växa upp som tvåspråkig. Studien är gjord på grundskoleelever.
En strategi som lyfts i studien är att den nyanlända eleven ska vid direktintegrering i ordinarie undervisning få börja i en klass där det finns andra elever som talar samma språk. Det är enkelt genomfört i ett klassrum som har flera elever som delar samma förstaspråk. Klasskompisen kan hjälpa till att tolka för andraspråkseleven när läraren inte kan kommunicera med eleven och när klassen har större gruppuppdrag eller undervisning i ett mer utmanande ämne som kräver mer tid. En annan strategi som forskningsöversikten tar upp är ordväggar som fungerar som synliga påminnelser och hjälper andraspråkseleverna se mönster och relationer bland ord. Ordväggar är
organiserade samlingar av förekommande ord eller ord som relaterar till ett tema som klassen har just då. När man använder ordväggar offentliggör man andraspråkselevens förstaspråk på väggen som en översättning. Genom att andraspråkelevernas förstaspråk blir synligt för hela klassen ger detta de andra eleverna en chans att bli bekanta med andraspråkseleverna och detta kan leda till en mer stödjande lärandemiljö för dem.
I en annan studie som gjord av Sandevärn 2016 var syftet att undersöka lärarnas kompetenser och den syn lärare har på de utmaningar de kan komma till att möta när dem tar emot nyanlända elever. Studien är genomförd i en kommun i Sverige som på senare tid har tagit emot nyanlända elever från olika länder. I studien deltog 20 lärare. Studien genomfördes i två faser. I fas 1 ingick möten i studiecirkelform och
diskussioner kring kritiska händelser eller situationer. Under perioden mellan januari 2011 och april 2012 skulle lärarna reflektera över kritiska händelser eller situationer i deras klassrum. Mellan träffarna skulle de föra tanke- och observationsanteckningar om något särskilt hänt under deras undervisning. 24 lektioner presenterades och bland de
21
sista gruppträffarna skulle de välja ut lyckade lektioner. Av dessa valdes tolv lektioner ut som lyckade för elever med mångskiftande kulturell bakgrund. De ansåg att de tolv lektioner som inte valdes ut hade kunnat genomföras i vilken klass som helst och inte nödvändigtvis i en klass med andraspråkselever. I studiens andra fas intervjuades två fokusgrupper med fem respektive sex deltagare. De 11 lärarna är samma lärare som deltog i fas 1.
Resultatet av denna studie visar att lärarna förknippar mångfald med svårigheter och sociala problem men samtidigt med något positivt då flera nationaliteter i klassrummet beskrivs som representanter för världen. Lärarna i studien anser sig vara beskyddare av de nyanlända barnens rättigheter samtidigt som de uttrycker frustration och besvikelse över organisationen kring förberedelseklasser och undervisningen av nyanlända elever. De flesta deltagarna ansåg att de största utmaningarna var strukturella och
organisatoriska problem. Gemensamt delar lärarna frustration över en delad skola med ett vi- och- dem- tänk och anser att det då blir svårare att skapa ett tryggt och
22
4. Metod och material
I detta kapitel redovisar vi den metod som vi har använt oss av för att genomföra undersökningen samt förklarar hur vi samlat in och bearbetat materialet.
4.1 Metod
Kvalitativa metoder intresserar sig för innebörder snarare än för statistiskt verifierbara samband (Alvehus, 2013, s. 20). Denna studie bygger på en forskningsstrategi där vårt fokus snarare ligger på ord och innehåll än på kvantifiering vid insamlingen och analysen av materialet (Bryman, 2011, s. 340). För att samla in material till vår kvaliativa undersökning har vi gjort intervjuer och observationer. Det som präglar kvalitativ forskning är en viss typ av intresse för vad man som forskare vill ha sagt och vilken typ av forskning man vill bidra till. För vår del handlar detta om att få fram underlag som bidrar till ökad förståelse för hur lärare skapar anpassningsbar undervisning för nyanlända (Alvehus, 2013, s 20)
4.2 Intervjuer
Intervjuer är en metod i kvalitativ forskning som skapar möjligheter att se på andra människors sätt att se och tänka på saker och ting (Alvehus, 2013, s 81). Intervjuer är autentiska vilket gör det till ett effektivt och kraftfullt redskap. Även om intervjuer kan upplevas som det säkra kortet behöver det inte innebära att de motsvarar något som kommer i uttryck i andra sammanhang och detta manar till viss försiktighet i användning av dem. Det behöver på samma sätt inte innebära att det som sägs i
intervjun inte alls har någon koppling till det som sker utanför intervjun. Som med alla andra metoder finns det alltså styrkor och svagheter och man behöver vaksamhet och medvetenhet gällandes dessa. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren följer ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare ämnen som samtalet kan centreras kring. Som respondent har man större möjligheter till att kunna påverka intervjuns innehåll och det som sägs. Som intervjuare måste man vara aktiv i sitt lyssnande för att kunna ställa följdfrågor (Alvehus, 2013, s 80-84). Våra intervjuer fungerade som en öppen dialog då vi önskade ett givande och innehållsrikt samtal och inte ett förhör kring respondenternas arbetssätt med de nyanlända eleverna.
23
4.2.1 Intervjuer med lärare
För att ta reda på hur lärare stöttar nyanlända elever som direktintegreras i reguljär undervisning valde vi att intervjua två lärare som vi på förhand visste undervisade nyanlända elever. Den ena läraren fick vi kontakt med genom att prata med rektorn på en av våra VFU-skolor (verksamhetsförlagd utbildning). Den andra läraren tog vi kontakt med genom att prata med rektorn på skolan som en av oss tidigare har gått på. Vi skickade ut ett mail där vi presenterade oss och beskrev syftet med vår studie. Lärarna vi valde för vår undersökning blev informerade om vad intervjun skulle handla om i förväg. Lärarna blev informerade om att de skulle genomföras med hjälp av anteckningar och ljudinspelningar för att detta skulle underlätta för oss att
sammanställda svaren. Vi valde att inte skicka intervjufrågorna i förväg för att få fram mer naturliga svar då lärarna ändå arbetar med detta dagligen och inte behöver
förbereda sina svar.
Vi utförde intervjuerna ansikte mot ansikte med lärarna. Vi använde oss av
semistrukturerade intervjuer där vi som intervjuare följde ett formulär (se bilaga 1) som bestod av ett fåtal öppna frågor som samtalet centrerades kring. Vi var flexibla gällande frågornas ordningsföljd och lät lärarna utveckla sina synpunkter och svara detaljerat men det var vi som bestämde vilket spår som skulle följas. Frågorna var konstruerade av oss för att i möjligaste mån kunna få reda hur dessa lärare stöttar de nyanlända eleverna i deras utveckling.
4.2.2 Intervjuer med eleverna
För att besvara studiens andra fråga intervjuade vi två nyanlända elever, en i varje klassrum, för att få fram ett elevperspektiv. Inför intervjuerna skapade vi en
samtyckesblankett (se bilaga 3) som vi bad lärarna skicka till elevernas vårdnadshavare. I samtyckesblanketten presenterade vi oss och beskrev syftet med intervjuerna. Vi preciserade att medverkan baseras på samtycke och att detta när som helst kan återkallas men också att deltagarna skulle avidentifieras i det färdiga arbetet då de uppgifter som vi samlar in endast skulle användas för forskningsändamålet. Precis som till lärarna hade vi på förhand bestämda frågor till eleverna. Frågorna var enkla, tydliga och anpassade till deras ålder. En av eleverna är sju år gammal och har gått i svensk skola i tre månader. Eleven har turkiska som modersmål och är på väg att lära sig svenska och därför behövde vi använda oss av en tolk. I detta fall använde en av oss sina kunskaper i
24 turkiska och möjliggjorde därmed kommunikationen med eleven. Denna intervju
utfördes i klassrummet under lektionstid då eleven är blyg och läraren rekommenderade oss att sitta med eleven i en miljö som hen känner sig trygg med. Den andra intervjun var med en nioåring flicka som gått i svensk skola i cirka två år och inte behövde någon tolk. Läraren berättade för oss att eleven är självsäker och klarar av ett privat samtal med oss och då bestämdes det att intervjun skulle utföras i ett grupprum.
4.3 Observationer
Ambitionen med observationer är att studera naturligt förekommande
situationer(Alvehus, 2013, s.93). Det problem som kan uppstå med observationer är att observatören på ett eller annat sätt påverkar det som sker och därmed gör observationen mindre representativ. Detta kallas för observatörseffekten (Alvehus, 2013, s.93).Det går dock inte att ignorera om man vill studera dessa naturligt förekommande situationer. Vi som observatörer kommer att påverka det som sker i den situation vi vill observera. Man kan välja dolda observationer som metod men för att hantera det lättare etiskt och tekniskt valde vi öppna observationer trots observationseffekten (Alvehus, 2013, 93-94).
En ostrukturerad observation är en metod där man studerar hur någon eller något handlar i en viss miljö för att sedan kunna skapa en beskrivning om beteendet. Just denna typ av observation används mest i dolda observationer. Metoden kännetecknas av iakttagande i en miljö där man inte är aktivt deltagande just i den sociala händelsen (Bryman, 2011). Vi valde att observera två lektioner på varje skola och följde de klasser som de intervjuade lärarna undervisade i. De lektioner vi observerade var lektioner i svenska och matematik. Vi valde att först intervjua lärarna och sedan observera undervisningen för att se om lärarnas svar och tankar omsattes i praktiken.
Den dagen vi skulle genomföra observationerna var vi på skolan på morgonen, innan dagens lektioner hade börjat. På morgonen stod Lärare 1 vid ingången och hälsade på eleverna en och en med ett handslag och en god morgon hälsning. Vi presenterade oss för klassen och berättade att vi studerar till att bli lärare och att vi ville se hur de arbetar i just det klassrummet. Detta är en öppen observation, då vi som observatörer gjorde oss kända för de som observerades (Alvehus, 2013, 94-95). Vi observerade först en lektion i ämnet svenska och sedan med matematiklektion. Under lektionernas gång förde vi
25 anteckningar om det vi ansåg vara av relevans för vår studie. Under första lektionen
valde vi som observatörer att dela upp oss. En av oss satte sig längst bak i klassrummet och den andra i mitten för att fånga upp så mycket om möjligt av undervisningen. Vi hade i åtanke att om vi exempelvis hade suttit tillsammans så hade vi missat användbar information. Under matematiklektionen valde vi att intervjua den nyanlända eleven som deltog i vår undersökning. Eleven var blyg och vi valde därför att utföra intervjun som en öppen dialog tillsammans med elevens klasskamrater. Detta skedde vid elevens bord för att inte göra honom obekväm. Under nästa lektion bytte vi som observatörer plats med varandra i klassrummet.
På skola 2 observerade vi en årskurs 3. Efter att ha intervjuat Lärare 2 presenterade vi oss för klassen och förklarade varför vi var där på samma sätt som på skola 1. Vi observerade även här en matematiklektion och en lektion i ämnet svenska. Under matematiklektionen valde vi att sätta oss i mitten på varsin sida av klassrummet. Vi har även här i åtanke att vi hade kunnat fånga upp annan information om vi hade suttit på andra platser. Under nästa lektion, i ämnet svenska, satte en av oss sig längst bak i klassrummet.
4.4 Forskningsetiska principer
I enlighet med de forskningsetiska principerna framtagna av Humanistisk-
samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1990) informerade vi undersökningsdeltagarna enligt informationskravet om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De blev upplysta om arbetets syfte samt att de när som helst kan sluta medverka i undersökningen enligt samtyckeskravet. De blev även informerade, i enighet med konfidentialitetskravet, om att deras namn kommer att avidentifieras i arbetet och att skolans namn inte kommer att finnas med. Då de vuxna deltagarna i undersökningen själva har rätt att bestämma över sin medverkan tillfrågades de om samtycke innan vi påbörjade intervjuerna.
Eleverna som intervjuades är under 15 år och därför behövde vi samtycke från deras vårdnadshavare. Vi skickade ut en samtyckesblankett till lärarna i god tid som de sedan vidarebefordrade till elevernas vårdnadshavare. Vi var tydliga med forskningens syfte, avidentifieringen av de medverkandes personuppgifter samt att deltagarna när som helst
26 kan avsluta sin medverkan. Uppgifterna om deltagarna ges största möjliga
konfidentialitet då personuppgifterna förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Både lärarna och vårdnadshavarna blev informerade om nyttjandekravet som innebär att all information som samlas in enbart kommer att användas för forskningsändamålet.
4.5 Material
I detta avsnitt presenteras studiens deltagare. Vi har intervjuat två klasslärare med olika yrkeserfarenheter och två nyanlända elever som varit i Sverige olika länge.
4.5.1 Studiens deltagare
Lärare 1 är utbildad grundskollärare F-3 och har arbetat som lärare i fyra år. Hon har
inte läst svenska som andraspråk i sin lärarutbildning. I hennes klass går det 25 elever, varav två är nyanlända. De språk eleverna i hennes klass talar är svenska, engelska, albanska, turkiska, bosniska, urdu och franska. Hon har dagligen tillgång till en fritidspedagog i klassrummet som stöttar och hjälper till med eleverna. Lärare 1 har svenska som sitt modersmål.
Lärare 2 är utbildad grundskolelärare F-7 och har arbetat som lärare i tolv år. Under sin
lärarutbildning fick hon också formell behörighet i ämnet svenska som andraspråk. I detta klassrum går det 19 elever, varav 4 är nyanlända. De språk som eleverna i hennes klass talar är svenska, arabiska, albanska och bosniska. Hon har dagligen tillgång till en elevassistent i klassrummet som stöttar och hjälper till med eleverna. Lärare 2 har arabiska som sitt modersmål och agerar som resurs för hennes nyanlända elever som har arabiska som sitt modersmål.
Elev 1 kommer från Turkiet, är sju år gammal och har gått i svensk skola i 3 månader.
Eleven har turkiska som modersmål och har inte gått på någon annan skola tidigare. Eleven har Lärare 1 som klasslärare.
Elev 2 kommer från Syrien, är nio år gammal och har gått i svensk skola i två år. Eleven
är arabisktalande och har inte gått på någon annan skola tidigare. Eleven har Lärare 2 som klasslärare.
27
4.6 Genomförande
Vår empiriska studie utfördes på två grundskolor i Skåne. Vi ville observera hur nyanlända elever stöttas i undervisning och observerade därför två lektioner var på vardera skolan. Vi presenterade oss vid observationens start för de två olika klasserna och förklarade vem vi var och vad vårt syfte med besöket i deras klassrum var. Vi berättade för eleverna att vi skulle sitta med i bakgrunden i klassrummet för att titta på vad de arbetar med under lektionerna. Vi spelade in intervjuerna och under
observationerna förde vi skriftliga anteckningar som vi ansåg vara relevanta för studiens frågeställning. På grund av vissa omständigheter, så som tidsbrist, blev våra intervjuer korta. Vi valde därför att kontakta lärarna i efterhand och ställa fler frågor via mail.
4.7 Material
Vi följde de två klasser som de intervjuade lärarna undervisade under två lektioner var. Vi var båda med på observationerna av de fyra lektionerna. På skola 1 observerade vi 90 minuters undervisning och på skola 2 observerades 120 minuter. Intervjuerna med lärare och elever blev 33 minuters inspelat ljud (se tabell 1). Under intervjuerna stoppades ljudinspelningen ibland då vi inte ansåg att det skulle vara relevant för vår studie. Vårt mål var istället att samla in det material som skulle hjälpa oss att besvara våra
undersökningsfrågor.
4.8 Databearbetning
De intervjuer vi spelade in och de anteckningar vi fört under klassrumsobservationerna har transkriberats. Vi har tillsammans lyssnat på intervjuerna och kontrollerat att vi båda korrekt uppfattat vad den intervjuade har svarat. Anteckningarna har förts av båda, var och för sig, under dagarna som vi har observerat. Sedan har all intervju- och
observationsmaterial sammanställts och kopplats till vårt syfte och våra
forskningsfrågor. Vi har transkriberat vårt material utifrån så kallad bastranskription där man inte lägger ner för mycket tid på att transkribera enskilda ords detaljuttal eller exakt mätning av pauser. Man får en större möjlighet till att transkribera en, kvantitativt sett, större mängd data. Det är en mer lättillgänglig form där man kan gå tillbaka till
ljudinspelningen och komplettera transkriptionen om det skulle behövas. Oavsett vilken transkriptionsmetod man väljer menar Norrby (2014) att man kan ställa några generella krav så som att transkriptionen ska vara läsbar och kunna läsas som en text men att det
28 inte behöver tolkas alltför bokstavligt samt att transkriptionen ska kunna utföras med hjälp av ett vanligt ordbehandlingsprogram (Norrby, 2014, 100-101).
Tabell 1 Materialöversikt med deltagare och inspelningstid
Vi förde också anteckningar över olika situationer som inte framkommer i
ljudinspelningarna. Tillsammans fick vi fram fem sidor av anteckningar från det vi observerat. I tabellen ovan kan man läsa av hur mycket som antecknats i de olika klassrummen. Allt eftersom vi samlade in material transkribera vi allt från ljudinspelningar och anteckningar.
Material Lärare 1 Lärare 2 Elev 1 Elev 2 Totalt
Ljudinspelade
intervjuer 15 min 10 min 9 min 5 min 39 min
Transkribering av intervjuer Hel transkribering 7 sid Hel transkribering 3 sid Hel transkribering 1 sid Hel transkribering 2 sid Hel transkribering 12 sid Renskrivna observations anteckningar
29
5. Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras resultatet av undersökningen. Förekommande namn är fingerade.
5.1 Olika typer av stöttning
Nedan presenterar vi olika typer av stöttning som lärarna ger de nyanlända eleverna. Något som vi observerade i båda klassrummen var bildmaterial på väggarna som vi antog var för att underlätta för de nyanlända och tvåspråkiga eleverna.
5.1.1 Klassrum 1
Lärare 1 började dagen med en lektion i ämnet svenska. Uppgiften var att klippa ut meningar som de på en tidigare lektion hade skrivit på datorn för att sedan klistra dessa meningar på varandras porträttbilder som fanns upphängda på väggarna. Här kommer exempel på meningar:
(Emil) är bra på att rita. (Lotta) är den bästa målvakten.
En fritidspedagog var med i klassrummet som extra resurs för eleverna. Vid detta tillfälle satt fritidspedagogen bredvid den nyanlända eleven och stöttade hen. Efter tydliga instruktioner delade läraren upp klassen i två grupper och då lämnade hälften av eleverna klassrummet tillsammans med fritidspedagogen. De elever som var kvar i klassrummet satte sig närmare läraren. Läraren och eleverna fortsatte med uppgiften och läraren lyssnade på när eleverna läste upp sina meningar för varandra. Efter
svensklektionen observerade vi en matematiklektion där eleverna skulle fortsätta arbeta i sina läroböcker. Efter en tydlig instruktion av läraren gick hon fram till den nyanlände eleven för att se om hen hade förstått uppgiften. Klasskompisen som talar samma förstaspråk såg också till att eleven förstod uppgiften genom att fråga den nyanlända eleven på turkiska om hen förstod. Lärare 1 försöker anpassa undervisningen genom att till exempel använda gester, ta hjälp av klasskompisar som talar samma språk, använda bildstöd, ha anpassade läxor och olika typer av läroböcker. Det är genom anpassningen som gynnar de nyanlända eleverna till att utvecklas i det svenska språket. Läraren
30 upplevde inte att de nyanlända hade några direkta inlärningssvårigheter utan var mer i behov av stöttning när de inte riktigt förstod något speciellt under lektionerna. I svenskämnet arbetade de med uppgifter som eleverna kunde arbeta med på egen hand som till exempel att lära sig att skriva bokstäver.
Den nyanlända eleven känner att hen lär sig språket via läroböckerna som hen får och den hjälp som ges av läraren och klasskompisarna. Eleven säger att hen har lärt sig mycket svenska på kort tid och att den största hjälpen har varit hens klasskompis som sitter mittemot hen. Lärare 1 förklarade att där är en stor skillnad mellan nivåerna i det svenska språket bland hennes 25 elever. De största nivåskillnaderna syns i ordförrådet och i läsförståelse där hen kan läsa en mening men förstår inte alltid vad hen precis har läst.
5.1.2 Klassrum 2
Lärare 2 startade lektionen med att gå igenom instruktioner för hur eleverna ska skriva en berättande text. Lärare 2 ritade upp fyra spalter på tavlan med rubrikerna; inledning, ett problem, en problemlösning och ett avslut. Hon gick igenom vad varje rubrik betydde och vad de skulle tänka på när de skulle skriva texten. Under genomgången gick hon igenom rubrikerna två gånger. När hon var klar med instruktionerna satte hon sig bredvid den nyanlända eleven och tog samma instruktion på arabiska för att de sedan tillsammans skulle översätta det till svenska. Enligt läraren finns det stora nivåskillnader språkmässigt bland eleverna. I klassrummet finns det fyra elever som är nyanlända, två av dem började i årskurs 1, en i årskurs 2 och en den första terminen i årskurs 3. Hon har inga elever i klassrummet idag som inte behärskar någon svenska alls men hon har haft det förut och då var några av dem eleverna arabisktalande. Med dessa elever kunde hon kommunicera genom arabiska som hon själv behärskar. Andra elever med annat modersmål fick stöd genom studiehandledare
På denna skola fokuserar man mycket på mottagandet av de nyanlända eleverna och hur de ska bemötas för att på bästa sätt kunna komma in i undervisningen. Lärarna vill veta elevens kunskapsnivå så att de kan förbereda bästa möjliga redskap som snabbt kan sättas in i undervisningen. Läraren berättar att undervisningen på denna skola med en hög andel flerspråkiga elever utgår ifrån ett andraspråksperspektiv. Detta jämför hon
31 med vissa andra skolor som inte har många andraspråkselever och istället har mindre grupper med elever som läser SVA. Detta framkommer i citatet nedan som är taget från intervjun med Lärare 2:
Den här skolan har många som har en kulturell bakgrund och därför använder vi mycket SVA-arbete i klassrummen (…) och det är väldigt specifikt för den här skolan att vi jobbar redan så som klass, mycket bildstöd, mycket konkret material, mycket stöttning i modersmålet, så det finns mycket och det är en fördel för alla
nyanlända. (Intervju Lärare 2 2019-02-07)
Stöttningen som läraren lyfter i citatet ovan används alltså till alla elever. Vissa av de nyanlända eleverna i hennes klass har gått i skolan tidigare och har till exempel kunskaper i matematik men saknar endast språket, medan andra elever inte har någon skolbakgrund alls och då anpassar läraren undervisningen efter det.
Eleverna i detta klassrum uppmuntras till att använda sitt modersmål när de har svårt att förklara någonting. Läraren hjälper de arabisktalande eleverna att översätta till svenska. De elever som inte talar arabiska får ta hjälp av andra elever i klassen som kan deras modersmål. De elever som inte delar modersmål med någon får stöd av en
studiehandledare. Läraren berättar att några av eleverna gärna vill översätta och hjälpa till vilket kan utveckla deras egna språkutveckling då de får öva på svenskan. Läraren arbetar mycket med att låta eleverna som talar samma språk ta hjälp av varandra vilket skapar en god interaktion mellan eleverna. Läraren har medvetet placerat Elev 2 bredvid en arabisktalande elev som under dessa två år funnits som tolk/stöd för eleven. De är dessutom kompisar vilket har gjort det lättare för läraren att arbeta med de. När eleven inte förstår något frågar hon antingen sin kompis eller läraren som oftast skriver upp det på tavlan som hjälp.
Enligt eleven är det hennes lärare, böcker och elevspel på Ipaden som har hjälpt henne med det svenska språket. Hon känner inte att övergången från de arabiska bokstäverna till det svenska alfabetet var svår.
32
5.2 Förstaspråket som resurs
Nedan presenterar vi hur lärarna använder de nyanlända elevernas förstaspråk som resurs i klassrummet. Gemensamt hade lärarnas klassrum under de lektioner vi observerade ett öppet klimat som var inkluderande för alla elever. Eleverna fick möjlighet att svara på frågor eller dela med sig av sina tankar för hela klassen. De nyanlända eleverna var välkomna att medverka i samtalen även om det kunde ske med hjälp av att klasskompisen översätter det från deras modersmål till svenska.
5.2.1 Lärare 1
Lärare 1 förklarade under intervjun att det viktigaste är att eleverna förstår varandra och tillåter därför att den nyanlända eleven talar sitt förstaspråk med de klasskompisar som behärskar samma språk. Detta nämner hon i intervjun som det framkommer i citatet nedan:
Ja, det är bra att förstå varandra, hellre att de pratar turkiska och det är en kompis som översätter än att inte förstå varandra. (Intervju Lärare 1 2019-02-06)
Eftersom läraren själv inte alltid kan finnas där för att se till att eleven förstår, som hon enligt citatet tycker är viktigt, har hon medvetet placerat eleven bredvid en annan elev som talar samma förstaspråk. Att eleverna hjälper varandra anser hon vara en typ av stöttning där de utvecklas språkmässigt. Läraren har även valt den klasskompis som hon anser vara stark i både förstaspråket, turkiska och andraspråket svenska som språklig assistent till eleven som är på nybörjarnivå i svenska. Hon påstår att hon inte hade tilldelat eleven denna roll om hon inte kände att kompisen klarar detta. I citatet nedan framkommer det att lärare 1 ibland även anser att hennes elever översätter för de klasskompisar som är nybörjar i svenska:
De känner sig stolta, och ibland är det så att de översätter för mycket, som ibland så när till exempel en tjej översätter väldigt ofta, så ibland så pratar jag med honom, så kommer hon direkt qy qy qy, och jag ba, men låt mig också försöka för att jag tror att hen förstår mer än vad jag vet, för ibland så säger jag något och då gör hen det, som ibland vill jag bara, nej men låt hen försöka nu. (Intervju Lärare 1 2019-02-06)
33 Vi tolkar citatet som att eleverna i klassen som talar samma språk behöver inte känna behovet av att alltid agera tolk åt sin klasskompis utan endast när den nyanlända eleven frågar sin klasskompis eller när läraren behöver tolk. Med brist på studiehandledning på turkiska tar läraren hjälp av en tolk när hon behöver tala med vårdnadshavare men under skoldagen är det klasskamraterna som får agera tolk.
5.2.2 Lärare 2
Eleverna i detta klassrum uppmuntras till att använda sitt modersmål när de har svårt att förklara någonting. Då Lärare 2 är arabisktalande hjälper hon de nyanlända eleverna som har arabiska som sitt förstaspråk att översätta till svenska. Vid behov har läraren ibland använt sig av andra elever i klassrummet som översättare när det är ett första språk hon inte behärskar. När de nyanlända eleverna inte talar ett språk som läraren eller klasskompisarna kan tar läraren hjälp av en studiehandledare. De finns vissa elever som gärna vill översätta och det är bra för deras språkutveckling men andra har lite svårare för det och i dessa fall undviker hon att använda dem som tolkar. I citatet nedan
framkommer det att läraren har lärt känna eleverna och vet vilka hon kan och vilka hon inte borde använda som översättare:
Det är olika, vissa känner att de gärna vill göra det och det är en förstärkning för dem och andra har lite svårt och det är lite forskning på det att det blir stopp när de ska hela tiden växla från ett språk till ett annat och då försöker jag undvika. Jag försöker lära känna eleverna och vet vem som vill och kan inte. (Intervju Lärare 2 2019-02-07)
Enligt citatet försöker läraren alltså lära känna eleverna innan hon väljer att använda dem som hennes språkliga assistenter. Förutom klasskompisarna använder hon själv sina språkkunskaper då hon behärskar elevens modersmål. Hon uppger i intervjun att hon brukar ta ny information på elevens förstaspråk för att sedan tillsammans med eleven gå igenom det på svenska. Läraren har medvetet placerat Elev 2 bredvid en arabisktalande klasskompis som under hennes två år i klassen funnits där som tolk/stöd. Eleverna är mycket nära vänner och tolkningen/stödet är endast en förstärkning för den elev som tolkar.
5.3 Studiehandledning
34 samarbete med modersmålslärare och studiehandledare är viktigt för att utveckla
elevernas kunskaper i till exempel ämnesspecifika ord, texttypers syfte, språkliga drag samt struktur på både svenska och sitt modersmål.
5.3.1 Lärare 1
Med en sjukskriven studiehandledare känner läraren att hon saknar material som kan användas till de nyanlända eleverna. I intervjucitatet nedan, som är taget från intervjun, talar hon om en period då hon hade tillgång till en studiehandledare.
Eeh, jag hade önskat något mer material, så att när studiehandledaren kommer, att jag har något material, och liksom detta vill jag att ni tränar på, för nu tränar hon på, ja, lite bokstäver lite läsning, lite matte, och det är jättebra, men jag hade velat ha nått, nått material. (Intervju Lärare 1 2019-02-07)
Läraren känner att hon behöver något specifikt material som hon kan ge till studiehandledaren när hon hämtar de nyanlända eleverna. När det väl sker
studiehandledning sker det under skoltid och studiehandledaren eller modersmålsläraren kommer och hämtar eleven i klassrummet och går iväg. Detta sker under en timme per vecka. Under timmen gör de liknande uppgifter som de andra eleverna gjort i ordinarie klassen, fast nu på både svenska och elevens modersmål. Själva studiehandledningen sker i ett enskilt rum eller klassrum, men det beror också på vilken lärare som håller i studiehandledningen. Läraren förklarar att det inte finns någon gemensam planering med studiehandledarna och därmed är det också svårt att ha tillgång till relevant material. Vissa studiehandledare vill ha uppdateringar kring vad de arbetar med i klassen men andra vill endast hämta eleven. Studiehandledning erbjuds i samtliga ämnen och i detta fall är det oftast samma lärare eleven har som modersmålslärare som håller i studiehandledningen.
5.3.2 Lärare 2
På denna skola där Lärare 2 arbetar slutade man med förberedelseklasser för några år sedan. Nu börjar eleverna i den ordinarie klassen direkt när de kommer och därför menar Lärare 2 att de behöver studiehandledning. I hennes klassrum har det erbjudits studiehandledning på arabiska, albanska, bosniska, kurdiska, spanska, litauiska etc. Tillgången till många olika språk har varit stor och det har varit enstaka språk som en studiehandledare inte har varit tillgänglig för. I citatet nedan berättar Lärare 2 om hur studiehandledarna stöttar hennes elever:
35
Det kan se olika ut beroende på ämne och elevernas behov. Ibland sitter studiehandledaren bredvid eleven i klassrummet och stöttar i språket. Andra gånger stöttar studiehandledaren en mindre grupp elever utanför klassrummet. Vare sig studiehandledningen sker i klassrummet eller utanför så är det viktigt att eleverna arbetar med samma ämne. Studiehandledaren arbetar aktivt med ämnesspecifika begrepp. (Intervju Lärare 2 2019-02-07)
Enligt citatet känner Lärare 2 att det är betydelsefullt att eleverna under
studiehandledningen arbetar med samma ämne som de gör i den ordinarie klassen. Hennes klass är i behov av studiehandledning på arabiska och eftersom att Lärare 2 behärskar det arabiska språket faller det naturligt för henne att stötta med språket under lektionstid. Ett tag sen hade en elev i klassen behov av studiehandledning på albanska och då samarbetade studiehandledaren och läraren på så sätt att läraren skickade
planeringen till studiehandledaren så att hon kunde förbereda sig. I citatet nedan berättar hon om hur planeringen med studiehandledaren gick till:
När vi hade möjlighet satt vi och tittade igenom planeringen tillsammans. Det var ju naturligtvis mest effektivt eftersom man kunde titta på läromedlet tillsammans och diskutera olika frågor. Det är inte alltid lätt att få tiden att samplanera därför faller det mellan stolarna ibland. (Intervju Lärare 2 2019-02-07)
Läraren känner alltså att samplanering är viktigt men att det inte alltid finns tid för det. När tiden har funnits har de tillsammans tittat på planeringen och diskuterat olika frågor samt arbetat aktivt med ämnesspecifika begrepp. När det inte finns tid för samplanering med modersmålslärare eller studiehandledare kan man dra nytta av elevens modersmål i sin egen undervisning på det bästa sätt man kan.
5.4 Anpassat material
Nedan presenterar vi hur lärarna anpassar material för de nyanlända eleverna. Att använda sig av anpassat material är något som båda lärare gör. Med anpassat material menar de läroböcker som har ett tydligt ordförråd och med en samtalsstruktur som är en bra bas för de nyanlända eleverna.
36
5.4.1 Lärare 1
Läraren använder sig av ett läroböckerna Briljant Svenska (Petrén, 2013). Detta
läromedel handlar om tre elever och genom bokens gång får man följa deras vardagsliv, vilka personer deras familjer består av, vad de gör i vardagsrummet eller köket och när det är dags att lägga sig i sovrummet. I citatet nedan berättar hon om varför hon tycker om just detta material:
Jätteenkla texter, man följer med de i skolan, så är det liksom i klassrummet, när de äter, alltså väldigt många sånna olika steg, i sovrummet, familjen, och det är bra, det är både det här träna läsningen och ordförrådet, och sen ska man svara på frågor och fylla i meningar och så. (Intervju Lärare 1 2019-02-06)
Materialet består alltså av enkla texter där eleverna får läsa och öka sitt ordförråd samt avsluta varje text med att svara på frågor eller fylla i meningar.
5.4.2 Lärare 2
Läraren på skola 2 använder sig av olika läroböcker som är anpassade efter elevernas olika läs nivåer. Läraren introducerar först en lättläst bok så att eleven sedan ska bygga upp ett ordförråd och kunna gå vidare till mer svårlästa böcker. Ett exempel på lättlästa böcker som hon har använt sig av är böcker av Helena Bross som vars böcker har få sidor och lite text som underlättar för nyanlända att läsa lite i taget och läsa ord för ord. En av hennes böcker som Lärare 2 använt är Boken om att börja skolan (2017).Under läsningen diskuterar läraren texten och bilderna med eleven. I citatet nedan berättar läraren på vilket sätt hon anpassar materialet för de nyanlända eleverna:
Om man tänker till exempel matte, då behöver de bara språket men de kan mattetänket, andra har inte det och det beror på att det är en elev som inte har skolbakgrund, då får vi anpassa materialet så att det blir mer konkret, mycket bilder, mycket deras egna modersmål kommer in i text också. (Intervju Lärare 2 2019-02-07)
Enligt citatet använder läraren sig av mycket bilder samt att elevens modersmål kommer in i text också. Hon anser även att det är betydelsefullt att välja texter som eleverna tycker är intressanta för det ska motivera dem och ge dem lust att lära.
37
5.5 Elevernas perspektiv
I detta avsnitt presenterar vi resultatet av intervjuerna med de nyanlända eleverna. Det som är gemensamt för de två nyanlända eleverna som deltog i vår undersökning är att de använder sig av sina klasskompisar när de behöver hjälp med både modersmålet och det svenska språket.
5.5.1 Elev 1
Elev 1 har gått i svensk skola i tre månader, är sju år gammal och har turkiska som modersmål. När vi frågade eleven om hur hen känner att hen lär sig det svenska språket svarade hen på turkiska:
tur. Arkadaşlarımı konuştukları sırada dinlerim, eğer bir şey anlamıyorsam, onlara sorarım
sv. Jag lyssnar på mina kompisar när de pratar, jag frågar. (Intervju Elev 1 2019-02-06)
Förutom att lyssna på hur hens kompisar pratar känner hen även att hen har lärt sig svenska med hjälp av de böcker som läraren ger hen. Eleven är blyg när hen behöver prata på svenska. Under våra observationer har vi sett att hen pratar gärna med sin klasskompis på turkiska. Hen sitter även bredvid denna klasskompis under hela
skoldagen. Hen påstår att hen förstår vad läraren säger till hen men att hen inte vet vad hen ska svara. Detta framkommer i intervjucitatet nedan:
tur. Öğretmenin ne dediğini anlıyorum ama ne cevap vereceğimi bilmiyorum. sv. Jag förstår var läraren säger när hon pratar men jag vet inte vad jag ska svara tillbaka. (Intervju Elev 1 2019-02-06)
Här kan vi se att eleven har förståelse för det som sägs men har svårt för att svara tillbaka och därför använder sig av sitt modersmål och klasskompis som tolk.
5.5.2 Elev 2
