Det stora dilemmat i resursskolan: Kunskapsmål eller sociala mål?

Malmö högskola

Lärande och Samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

grundnivå

Det stora dilemmat i resursskolan:

Kunskapsmål eller sociala mål?

The major dilemma in resource school:

Educational objectives

or

social goals?

Lina Cederberg

Sanna Johansson

Lärarexamen 210hp

Barn- och ungdomsvetenskap 2014-01-08

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Johan Dahlbeck

3

Förord

Vi tycker att det har varit väldigt givande och intressant att genomföra den här studien då vi inte hade någon tidigare kunskap om det här ämnet. Arbetet har varit jämt och rättvist fördelat emellan oss och det har fungerat väldigt bra. Vi är nöjda med det arbetet som vi har lyckats producera.

Vi vill passa på att tacka vår handledare Johan Dahlbeck som alltid har funnits där genom snabba svar och givande handledning. Han har stöttat och hjälpt oss genom hela studiens gång och vi hade inte klarat det utan honom. Vi vill dessutom rikta ett stort tack till våra tre informanter, som gav oss en bra empiri för att kunna genomföra arbetet. Vi vill även tacka våra vänner som har stöttat oss genom arbetet, de har varit ett bollplank, kuratorer och ett underbart lunchsällskap.

5

Sammanfattning

Syftet med den här kvalitativa studien var att undersöka hur en resursskola kan arbeta för att eleverna ska nå upp till skolans olika mål; kunskapsmål och sociala mål. Vad vi blev extra nyfikna på var om de olika målen har samma prioritering. Studien syftar även till att undersöka hur viktigt det är att samarbetet mellan resursskola, hemskola och föräldrarna fungerar. För att genomföra studien så valde vi att utföra intervjuer med en lärare, en specialpedagog och områdeschefen som alla är kopplade till den här resursskolan. Empirin från intervjuerna har vi sammanställt i en resultatdel utifrån tre teman; skolans mål, miljöer för lärande och samverkan/relationer. Vidare har vi analyserat de här områdena utifrån vår litteratur och tidigare forskning. Vi fann att resultatet visar på att skolans sociala mål har större betydelse än kunskapsmålen för eleverna på resursskolan. Det viktigaste arbetet, enligt våra informanter är att eleverna ska uppleva trygghet, trivas och må bra i skolan, för att sedan fokusera på kunskapsmålen.

Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, hemskola, kunskapsmål, resursskola, samverkan, sociala mål

7

Innehållsförteckning

1.1 Syfte och Frågeställningar ... 10

2 Kunskapsbakgrund ... 11

2.1 Specialpedagogik i svensk historia ... 11

2.2 Skoldaghem/resursskola ... 11

2.3 Åtgärdsprogram ... 12

2.4. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet ... 12

2.5 Skollagen ... 12

2.6 Aggression replacement training ... 13

2.7 Motiverande samtal ... 13

3 Litteraturgenomgång ... 15

3.1 Elever i behov av särskilt stöd ... 15

3.2 Forskning om resursskolor ... 15

3.3 Samspel och samverkan ... 16

3.4 Undervisning och lärandemål ... 17

4 Metod ... 18 4.1 Val av undersökningsmetod ... 18 4.1.1 Kvalitativ undersökning ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 19 4.4 Forskningsetiska principer ... 20 5 Resultat ... 21 5.1 Är kunskapsmålen viktigast? ... 21

8

5.3 Samverkan och relationer i skolan ... 23

6 Analys ... 25

6.1 Sociala mål viktigare än kunskapsmålen ... 25

6.2 Arbetet i klassrummet ... 26

6.3 Relation och trygghet ... 29

7. Diskussion och fortsatt forskning ... 32

7.1 Sammanfattning ... 32

7.2 Analysdiskussion ... 32

7.3 Metoddiskussion ... 33

Källhänvisningar ... 34

9

1 Inledning

Skolan ska erbjuda en god miljö för både utveckling och lärande, ge varje barn möjlighet att tillägna sig kunskaper samt utveckla de färdigheter som hen behöver som en god grund för att klara livet. I skolans läroplan framgår det att det är hemmets ansvar att grundläggande personlig trygghet och självkänsla byggs upp hos eleven men skolan har också en viktig roll vad gäller att utveckla och bygga på de här ”grundstenarna”. Det är dock inte alla elever i skolan som får denna trygghet och självkänsla tillgodosedd. Det finns många elever med behov av extra stöd, både gällande kunskapsmålen men även de sociala. Ett led i skolans åtgärder vid elever i behov av extra stöd är att tillfälligt placera eleven på en resursskola, det sker först när man arbetat med alla andra åtgärder på skolan.

Att skapa en trygg och lugn miljö är inte ett lätt jobb, det räcker att en elev i klassen har svårigheter gällande kunskapsinlärning eller det sociala, för att miljön ska bli stökig och orolig. I rapporten beskriver alliansen de stödåtgärder som kan sättas in till elever i behov av extra stöd, men som vi tolkar det gäller det främst stöd för att nå upp till kunskapsmålen. Vad händer med de elever som behöver stöd och hjälp att nå de sociala målen? Vi är intresserade av att, i den här studien, ta del av pedagogernas tankar kring de sociala målen och kunskapsmålen. Vilket är viktigast för de elever som går på skolan?

Vi är även nyfikna på hur samarbetet mellan lärare och vårdnadshavare fungerar, samt hur hemskolan och resursskolan samarbetar för elevens bästa. Enligt läroplanen för grundskolan, (Lgr11, 2010), ska alla som jobbar i skolan samarbeta med elevernas vårdnadshavare för att tillsammans utveckla skolans innehåll och verksamhet. Dessutom ska skolan hålla vårdnadshavare uppdaterade om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling.

Vi valde att genomföra den här studien om resursskolor för att vi båda är intresserade av specialpedagogik och kan tänka oss att vidareutbilda oss till specialpedagoger i framtiden. Vi ansåg att det här kunde ge oss en bra inblick i hur arbetet kring elever i behov av stöd kan se ut.

10

1.1 Syfte och Frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka hur en resursskola, i en mindre kommun i södra Sverige, jobbar för att hjälpa eleverna att uppnå de mål som står i läroplanen, både kunskapsmålen och de sociala målen. Vi vill undersöka hur informanterna på resursskolan förhåller sig de två målen och vilket som är av störst vikt för elevernas framgång ur pedagogernas perspektiv. Ett annat syfte är att ta reda på hur samarbetet mellan den här resursskolan, hemskolan och hemmet ser ut och vad det har för betydelse för elevernas utveckling i skolan.

Här är de frågor som vi utgår ifrån i vårt arbete:

 Hur förhåller sig informanterna på resursskolan till kunskapsmålen och de sociala målen?

11

2 Kunskapsbakgrund

I det här avsnittet kommer vi att gå igenom några relevanta begrepp som är återkommande i vårt arbete. Definitioner av ämnesspecifika begrepp ger läsaren ökad förståelse för arbetets innehåll och vad som är extra viktigt att ha med sig när man läser texten.

2.1 Specialpedagogik i svensk historia

Specialpedagogik har en relativ kort historia i Sverige. Från år 1842 till år 1900 fanns en så kallad minimikurs för de elever som inte kunde uppnå det fulla kunskapsmått som undervisningen erbjöd. Kursen gällde såväl för barn i fattigdom samt de barn som hade en låg ”fattningsförmåga” och innebar möjligheten att minska kunskapskraven för elever som hade svårt att följa undervisningen. En vanlig åtgärd var att ge de svaga eleverna kvarsittning för att ge dem möjlighet till en lugnare studietakt. Snart växte istället ”hjälpklasser” fram och under ca 30 år steg de snabbt i antal. Hjälpklasserna inrättades på begäran av skoldistrikten och de lokala skolmyndigheterna utformade tim- och kursplaner. Myndigheterna yrkade på en centralt fastställd maximering av elevantalet i klasserna och riktlinjer för uttagning. I 1942 års förordning om hjälpundervisning kom de första centrala bestämmelserna för specialundervisning. Förordningen innehöll bland annat bestämmelser om organisationsformer och elevantal för hjälpklasser, lärares undervisningsskyldighet samt anvisningar om särskild hjälpundervisning. Hjälpundervisningen utformades för att ge grundläggande begrepp, anpassas efter elever och utgå från deras erfarenheter (Stukát & Bladini, 1986).

2.2 Skoldaghem/resursskola

När hemskolans resurser inte räcker till för elever med svårigheter i skolan kan stöd sökas utanför den vanliga klassen. Skoldaghem är ett sådant exempel och riktar sig mot en särskild undervisningsgrupp, vanligen avskilt placerad från hemskolan. I den här gruppen får eleven specialundervisning i de ämnen där eleven har stora svårigheter (Stukát & Bladini, 1986). Elevernas svårigheter kan se olika ut, det kan handla om intellektuella och fysiska handikapp likväl som känslomässiga och sociala störningar. En placering på ett skoldaghem ska ingå som en del av ett väl utarbetat åtgärdsprogram på hemskolan och den stora målsättningen ska vara att återinföra eleven till sin ursprungliga skolmiljö (Sandén, 2000). Enligt Skolverket (1998) brukar de flesta elever gå i den särskilda undervisningsgruppen under två terminer, därefter fortsätter eleven med annan specialundervisning under övriga läsår. En målsättning med skoldaghem är enligt Gunnarsson (1999) att ge eleverna möjlighet att bygga upp förtroendefulla

12

relationer med ett begränsat antal vuxna. Även Sandén (2000) förklarar att goda relationer mellan lärare och elev är en förutsättning för att arbetet på skoldaghem ska fungera.

2.3 Åtgärdsprogram

I Skolverkets allmänna råd kring åtgärdsprogram (2008) står det att ett åtgärdsprogram är en dokumentation och planering för elever i behov av särskilt stöd. Syftet med programmet är att säkerställa att en elevs behov av särskilt stöd tillgodoses. Åtgärdsprogrammet fungerar som ett redskap för personalen när det gäller planering och utveckling av den pedagogiska verksamheten kring den enskilda eleven. Skolverket (2008) menar att eleven och vårdnadshavare ska vara delaktiga i utarbetandet av programmet. De menar även att programmet ska relatera till läroplanens mål samt vad man vill uppnå på kortare och längre sikt. När man upprättar ett åtgärdsprogram finns det fem frågor som ligger i fokus.

1. När ska åtgärderna utföras?

2. Var ska de utföras?

3. Vem ansvarar för vad?

4. Hur ska läraren/eleven gå tillväga?

5. Vad ska läraren/eleven göra?

2.4. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet

I Lgr 11 (Skolverket 2010:7-11) framgår det tydligt att skolan ska erbjuda en likvärdig utbildning för alla elever i hela landet. Undervisningen ska därför anpassas till varje elevs förutsättningar och behov samt främja det fortsatta lärandet och elevernas kunskapsutveckling. För att det ska lyckas måste läraren utgå ifrån elevernas bakgrund, erfarenheter, språk och kunskap. I uppdraget framkommer det att skolans samarbete med hemmet är av stor vikt för att främja elevernas personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer. Skolan ska även vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Vidare skrivs det att skolan ska ge god miljö för utveckling och lärande, samt sträva efter en skolmiljö som ger trygghet och vilja och lust att lära.

2.5 Skollagen

I den nya skollagen (SFS 2010:800), som trädde i kraft i januari 2011, har rektorsrollen förändrats och förtydligats på många områden. Uppdraget som rektor innebär bland annat att besluta om enhetens inre organisation och fatta de beslut som framgår av skollagen och andra författningar. Förutom ansvaret för den övergripande organisationen av det pedagogiska arbetet

13

har rektorn även ansvaret för arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Nu är det rektorn, och inte längre huvudmannen, som tar beslut om särskilt stöd ska ges i form av särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning eller genom anpassad studiegång. Den nya skollagen ställer också krav på att alla elever ska ha tillgång till elevhälsa, vilket innebär medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Eleverna ska ha tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator samt personal med specialpedagogisk kompetens.

2.6 Aggression replacement training

Metoden aggression replacement training (ART) tar upp tre komponenter som ska följas för att få det bästa resultatet, enligt Goldstein, Glick och Gibbs (2006). De tre komponenterna är interpersonell färdighetsträning, ilskekontrollträning och träning i moraliskt resonerande. ART används på många institutioner, till exempel i vård av ungdomsbrottslingar och inom psykiatri, men även inom olika specialundervisningsgrupper, så som resursskolor i det här fallet. Längden på programmet kan variera beroende på vilken institution det sker på, men det vanligaste är att programmet är utformat under en 10-veckors period. Under de tio veckorna är det meningen att de tre komponenterna ska tränas grundligt genom olika rollspelsituationer, diskussioner och mycket upprepning. På så sätt, menar, Goldstein, Glick och Gibbs (2006) att det beteende som tränas kommer mer naturligt när situationerna sker i verkligheten.

Träningen i ilskekontroll är väldigt viktig, enligt Goldstein, Glick och Gibbs (2006), då eleverna själva kan förändra utgången av de situationerna och det här tränas genom så kallade S-B-K- steg.

S= Vad utlöste situationen? Vad ledde fram till situationen (situation) B= Vad gjorde du? (beteende)

K= Vad blev konsekvenserna för dig och för den andra personen? (konsekvens) (Goldstein, Glick och Gibbs, 2006 s. 95) De här tre stegen finns med i alla konfliktsituationer som eleverna hamnar i och genom rollspel, repetition och samtal visas eleverna hälsosamma metoder att lösa konflikterna utan våld.

2.7 Motiverande samtal

Motiverande samtal (Motivational Interviewing- MI) går ut på att skapa goda samtalsklimat, som i sin tur gör att eleven i fråga vidgar sina perspektiv och själv kan hitta nya lösningar på sina problem, enligt Holm Ivarsson (2010). Metoden dök upp, i de svenska skolorna, som en

14

satsning från Statens folkhälsoinstitut för att förbättra elevhälsovården i skolorna runt om i Sverige. MI används även inom arbeten med olika beroenden, som alkohol, droger, tobak och spelberoende, men även inom behandling av stress och övervikt.

Holm Ivarsson (2010) skriver att ett MI-samtal är personcentrerat, vilket innebär att det är elevens syn på sin livsstil som är i fokus. Hon menar även att det är målinriktat, då läraren i det här fallet har en förändring, när det gäller elevens synsätt, som mål i samtalen. Den här förändringen måste dock ske i elevens takt och på dennes egna villkor och den vuxna ska bara finnas där som ett stöd i elevens process. Läraren, eller den så kallade rådgivaren, styr

samtalet genom att ställa öppna frågor som har fokus på att upptäcka och uppmärksamma elevens motivation för ämnet som samtalet handlar om. En öppen fråga innebär att det inte bara går att svara ja eller nej på den utan att eleven måste utveckla sina svar. En öppen fråga kan börja med ord som hur, vad, på vilket sätt eller berätta. Rådgivarna ska uppmuntra det positiva som eleven säger för att bygga upp elevens självförtroende. De ska även vara helt värderingsfria och arbeta för att skapa ett samarbete mellan denne och eleven för att locka eleven att prata om ämnet i fråga. Det visar på att eleverna över tid lär sig att ta mogna och ansvarsfulla beslut kring det ämne som det samtalas om. Holm Ivarsson (2010) menar att ett MI-samtal har ett standardförlopp som ser ut så här:

1. Inled samtalet och bestäm samtalsämnet.

2. Utforska elevens syn på sitt beteende och beredskapen för förändring.

3. Framkalla förändringsprat och anpassa samtalets fokus till grad av motivation. 4. Avsluta samtalet och försök att stimulera ett åtagande.

5. Följ upp om det är möjligt.

(Holm Ivarsson, 2010 s. 13)

Hela samtalsförloppet upprepas om olika ämnen, men även samma ämnen då rådgivaren ser om det har skett någon förändring kring elevernas åsikter och synpunkter kring det sagda ämnet. Görs det här kontinuerligt och på rätt sätt menar Holm Ivarsson (2010) att eleverna kommer att inse vad som är rätt och fel i olika situationer.

15

3 Litteraturgenomgång

I det här avsnittet kommer vi gå igenom den litteratur och tidigare forskning som är relevant för vår studie.

3.1 Elever i behov av särskilt stöd

Elever i svårigheter (Jönsson & Tvingstedt, 2002) är en studie som ingår som en del av ett projekt som Skolverket finansierade. Boken gestaltar elevernas egna upplevelser av skolan och dess specialundervisning. Författarna fann att motivation och stress var centrala begrepp som framkom genom elevernas berättelser om skolan och sina svårigheter. Berättelserna präglas även av teman som på olika sätt handlade om relationer till kamrater och lärare, mer än själva undervisningen och innehållet på lektionerna. Studien är på så vis intressant för vår studie då den presenterar elevernas egna erfarenheter där relationer är en stor utgångspunkt. Jönsson & Tvingstedt (2002) kom fram till att det centrala för eleverna var att få vara med på olika aktiviteter, att ha vänner samt att hävda sig i det sociala ”spelet” på rasterna. Även under specialundervisningen var relationerna med specialläraren betydelsefull för elevernas känsla av trygghet. Det krävs en förstående lärare som bekräftar och synliggör eleven.

3.2 Forskning om resursskolor

Ingrid Sandén (2000) har gjort en omfattande studie om elever som har varit placerade på en resursskola. I studien har författaren haft tre teoretiska utgångspunkter i fokus; jagmedvetande, känsla av kompetents och social samspelsförmåga. Hon menar att det är viktigt i arbetet med elever i behov av stöd att de tre begreppen utvecklas hos eleverna. Gemensamt för skolorna som hon har undersökt är att elevernas problematik främst handlar om emotionella och sociala svårigheter. Målet för skolorna är att stärka den enskilda eleven så att hen kan återgå till sin hemskola med bättre förutsättningar för att klara av klassliv och undervisning. Sandén poängterar hur viktigt det är att eleverna utvecklar sitt jagmedvetande och upplever social samspelsförmåga och en känsla av kompetens för att stärka sitt självförtroende. Sandén beskriver eleverna i sin studie och förklarar deras handikapp som en aktivitetsnedsättning. Med det menar hon att det finns många aktiviteter som eleverna ofta är förhindrade att delta i på grund av sina känslomässiga svårigheter och beteendestörningar. Aktiviteterna som hon hänvisar till är klassrumsundervisning, grupparbeten, rastaktiviteter, utflykter och dylikt. Sandén (2000) har under sina år som speciallärare mött många elever i behov av särskilt stöd, där problemet ofta har bottnat i att eleverna har svårt med att tycka om sig själva;

16

De har i många fall inte ansett att de klarat av skolarbetet och ibland nästan ingenting annat heller. Många barn har haft svårt att umgås med sina kamrater och ett flertal har aldrig haft någon ”bästis”. Ibland betecknas problematiken summariskt som ”känslomässiga svårigheter och beteendestörningar”. (Sandén 2000, s. 11)

Även Bernt Gunnarsson (1995) har skrivit en doktorsavhandling om elever på skoldaghem, med utgångspunkt i elevernas egna upplevelser av både traditionell och alternativ skolmiljö. I analysen utgår han ifrån elevernas upplevelser gällande relation, metod och ämnesinnehåll i den undervisningssituation som fungerade för eleverna. Han undersöker även hur relationen mellan hem och skola ter sig med fokus från föräldrarnas upplevelser kring sina barns skolgång. Resultatet visar att grundläggande relationer mellan elev och lärare är viktiga för elevernas utveckling. Likaså samspel mellan hem och skola, som utmärks av ömsesidig respekt och gemensamma mål för elevens skolgång. Eleverna behöver uppleva sig som delaktiga i skolsammanhang. Studien ger oss en tydlig bild av hur en resursskola fungerar och hur stor betydelse den har för elever med särskilda svårigheter. Gunnarsson utgav en komprimerad och kortare variant av sin avhandling, som ger en mer övergripande bild av hans studie. Boken heter Lärandets ekologi (1999) och det centrala temat i boken är lärandeprocessen och dess grundläggande villkor.

3.3 Samspel och samverkan

I Liljegrens bok Elever i svårigheter (2000) betonas vikten av ett samarbete och samtal mellan familj och skola för att gynna elevernas utveckling och välbefinnande. Liljegren (2000) presenterar både utvecklings- och problemlösningsmodeller. Hon diskuterar hur skolan kan agera för att förebygga att eleven får problem och hur skolan kan hjälpa de elever som redan befinner sig i svårigheter.

Lyssna på föräldrarna (Andersson, 2004) är en intervjustudie om skolans samarbete med föräldrarna. Den ger oss en inblick i föräldrarnas tankar och erfarenheter av samarbete, samt hur de önskas att bemötas i skolan. Författaren anser att det är viktigt att göra föräldrarna delaktiga i skolan och i barnets situation. För att lyckas i sin lärarroll måste man etablera ett gott föräldrasamarbete. Många av föräldrarna upplevde att skolan främst tog kontakt med dem när de hade klagomål på barnet, vilket tog hårt på familjen. Istället ville föräldrarna ha information om sitt barn så att de kunde vara delaktiga i att hitta lösningar på problemen. Vi finner boken väldigt intressant för vår studie då den ger oss ett föräldraperspektiv på arbetet med barn i behov av stöd.

17

3.4 Undervisning och lärandemål

För att vi skulle få tydligare inblick i undervisning för elever i behov av extra stöd valde vi att ta hjälp av projektet Under rådande förhållande – Att undervisa särskoleelever (Blom, 2003). Den här rapporten har sin utgångspunkt i särskolan, men vi anser att materialet även är relevant för vår studie. Framför allt gällande lärarnas mål med undervisningen. Författarna listar fyra målområden utifrån särskollärarnas beskrivningar; att ge eleverna kunskap i basämnena, utveckla deras självförtroende, ge dem en social fostran samt att erbjuda eleverna en lustfylld tillvaro.

18

4 Metod

I det här kapitlet kommer vi att gå igenom den undersökningsmetod som vi har använt oss av för att genomföra den här undersökningen. Vi kommer att diskutera varför vi valde just den här metoden och inte genomförde studien med hjälp av någon annan metod.

4.1 Val av undersökningsmetod

4.1.1 Kvalitativ undersökning

I den här undersökningen har vi använt oss av en kvalitativ metod och det i ett intervjuformat. Patel och Davidson (2011) beskriver den kvalitativa metodtypen som komplext och svår att sammanfatta då metoden kan genomföras på många olika sätt, dock är den vanligaste formen genom intervjuer. Larsen (2009) skriver att forskare som använder den här metoden får fram en så kallad ”mjuk data”. Det här innebär att resultatet inte är generaliserbart, då informationen inte är tillräckligt omfattande.

En kvalitativ intervju kan enligt Patel och Davidson (2011) genomföras på olika sätt, bland annat strukturerat eller semistrukturerat. De skriver att i den strukturerade intervjun ställer forskaren frågorna i en speciell följd medan den semistrukturerade ger forskaren möjlighet att hoppa lite i sitt frågeformulär. Det här genomförs oftast för att anpassa frågorna till informantens svar eller situationer som kan uppstå under tiden intervjun sker. Både Patel och Davidson (2011) och Larsen (2009) menar att forskare som genomför en kvalitativ intervju kan förutse att svaren blir personliga. Larsen (2009) menar även att det blir lättare att säkerställa validiteten, alltså relevansen, av de svar som informanten kan ge då missförstånd kan undvikas och då informanten kan prata friare om ämnet i fråga.

Både den semistrukturerade och den strukturerade intervjun kan ske i samtals- och gruppintervju. En samtalsintervju är en långvarig och mer intensiv intervju med endast en informant. De här intervjuerna fokuserar enligt Larsen (2009) på att nå en djupare förståelse av informantens egna erfarenheter och tankar om det ämne som intervjun berör. En gruppintervju sker däremot med mer än en informant där det förs ett samtal om ämnet i fråga. Genom den här intervjuformen synliggörs gemensamma åsikter och tankar i gruppen. Även oenigheter kan komma fram vilket kan vara intressant för intervjuaren att observera.

19

studie. En av nackdelarna är att det inte går att generalisera resultaten i intervjuerna. Hon anser även att det är ett mer tidskrävande efterarbete då alla genomförda intervjuer ska transkriberas, analyseras och behandlas innan forskaren kan använda resultaten i sin studie. Det finns även en risk att informanterna som intervjuas inte är sanningsenliga i de svar som de ger och då blir inte studien relevant för forskaren. Vi valde att genomföra den här undersökningen med hjälp av kvalitativa intervjuer för att få en djupare insikt i hur den här skolan jobbar. Vi anser att det är en relevant metod för vår studie då vi har större möjligheter att få djupare svar på de frågor som vi är nyfikna på, till skillnad om vi till exempel hade använt en kvantitativ enkätundersökning.

4.2 Urval

Vår undersökningsgrupp bestod av tre personer som alla är kopplade till den resursskola som vi valt att lägga vårt fokus på. De som intervjuades var områdeschefen, en klasslärare som finns på resursskolan samt en av specialpedagogerna som jobbar med eleverna. Just den här gruppen valdes på grund av deras olika kompetenser och ansvarsområden när det gäller arbetet på resursskolan och skulle på så sätt kunna ge oss den information som vi behövde för att genomföra den här studien.

Områdeschefen har varit verksam som områdeschef i fyra år, men är i botten utbildad till mellanstadielärare med matematik och engelska som huvudämne. Det jobbade hen som mellan åren 1977- 1999. Hen har efter det läst en rektorsutbildning och sedan arbetat som biträdande rektor samt rektor på diverse skolor.

Läraren är utbildad till 1-7 lärare i svenska och de olika SO ämnena och hen har även läst extra matematik och diverse andra utbildningar. Hen har även gått många kurser och utbildningar i metoderna Aggression Replacement Training, (ART) och Motiverande samtal (MI). Den här läraren har jobbat på resursskolan i åtta år.

Specialpedagogen är utbildad mellanstadielärare och läste sedan vidare till specialpedagog med ett fokus kring neuropsykiatriska funktionshinder så som autism, ADHD, Aspergers syndrom med mera. Specialpedagogen arbetar mycket kring handledning och har därför genomfört ett antal utbildningar inom det. Hen har arbetat som specialpedagog i den här kommunen i sex år.

4.3 Genomförande

Innan intervjuerna kunde genomföras skrev vi en intervjuguide (se bilaga 1) med de olika frågor som vi ville ha svar på. Dock var alla intervjuerna semistrukturerade, som då innebär att vi inte

20

följde intervjuguiden ordagrant utan valde att anpassa frågorna till vart informanten förde oss i samtalet. Vi hade hela tiden möjlighet att byta samtalsämne om informationen inte ansågs vara intressant för den här undersökningen. Med områdeschefen genomförde vi en samtalsintervju. Den ägde rum på chefens kontor vilket gav oss möjlighet att sitta och prata ostört. Intervjun med områdeschefen tog cirka 45 minuter med för- och eftersamtal.

Den andra intervjun som vi genomförde var en gruppintervju, med både läraren och specialpedagogen samtidigt. Även den här intervjun genomfördes i samma kontorsbyggnad som den föregående, dock satt vi på ett annat kontor. Den här intervjun tog cirka 90 minuter med för- och eftersamtal.

4.4 Forskningsetiska principer

Den stora utgångspunkten för forskningsetiska principer är individskyddet. Det innebär att medverkande i forskningen inte får utsättas för fysisk eller psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning. För att garantera de medverkandes säkerhet och anonymitet tillkommer fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Vi har tagit stor hänsyn till dessa krav under arbetets gång. Vi har informerat informanterna om vad arbetet handlar om och syftet med vår undersökning. De är införstådda med att de medverkar frivilligt i undersökningen och har rätt att avbryta sin medverkan när de önskar. Informanterna har fått ge samtycke till att vi, under intervjuerna, spelar in samtalet på diktafon för att ingen information ska gå förlorad. Ljudfilerna kommer enbart att lyssnas på och transkriberas av oss, för att efter arbetet kasseras. För att inte avslöja informanternas identitet i arbetet kommer deras namn inte att skrivas ut och för att det ska bli könsneutralt kommer vi skriva hen istället för han och hon. Informanternas kön är inte relevant för vår analys. Deras jobbkommun kommer inte heller avslöjas i studien. Vi kommer att ge informanterna möjlighet att ta del av det färdiga arbetet innan det publiceras, för att ge sina synpunkter eller kommentarer.

21

5 Resultat

Efter att vi hade genomfört alla intervjuer bestämde vi oss för att transkribera dem var och en för sig. När vi hade gjort färdigt det skrev vi ut alla papper och la dem framför oss för att undersöka vad som hade sagts ordagrant av informanterna. Efter genomgången av transkriberingarna insåg vi att de tre informanterna poängterade samma faktorer som de anser är viktiga i arbetet med eleverna. Vi uppfattade tre teman och det är de vi senare väljer att analysera för att förhålla oss till och diskutera utifrån relevant forskning. De tre teman som vi hittar är spänningen mellan kunskapsmålen och de sociala målen, miljöns påverkan och hur samverkan mellan hemskolorna, resursskolan och hemmet fungerar.

5.1 Är kunskapsmålen viktigast?

Ett tema som diskuterades av informanterna var lärandemål och de enskilda sociala målen hos eleverna och vilka av dem som ansågs som viktigast för elevernas framtida skolgång, enligt informanterna. Ett stort dilemma som läraren framhåller i intervjun är vilket som är viktigast i skolan: ”Är det att må bra socialt eller är det att nå kunskapsmålen?” frågar läraren oss. Vidare säger hen att om man ställer frågan till rektorer ute på skolor skulle de svara att nå kunskapsmålen är skolans viktigaste uppgift. Läraren menar dock att utan det sociala når man inte långt i kunskapsmålen. Enligt områdeschefen har den sociala träningen en stor betydelse för elevernas skolgång, men man måste akta sig så det inte blir för mycket eftersom man har kunskapskrav man måste nå upp till också. Vidare menar hen att eleverna hinner med mer på lektionerna eftersom undervisningen sker i liten grupp eller enskilt, därför hinner eleverna mycket mer under den tiden än vad de gör i ett vanligt klassrum. Områdeschefen betonar också att om man inte trivs i skolan kan man inte lära sig något.

Både läraren och specialpedagogen förklarar att det är viktigt att individanpassa elevernas uppgifter. Eftersom eleverna har olika behov och förutsättningar för sitt skolarbete så kan inte alla jobba med samma sak, eller på samma sätt. En del elever kan bara jobba med stenciler, en del behöver jobba med en speciell bok som de känner en trygghet till. En del elever kan bara lyssna på böcker för att kunna fokusera. Läraren berättar att de var tvungna att massera en elev när de hade högläsning, annars läste eleven inget. Motivationen hos många av eleverna är väldigt låg, får de då tråkiga eller jobbiga uppgifter så orkar de inte engagera sig. Läraren förklarar att hon gör mycket på tavlan, skriver meningar som de ska översätta tillsammans eller olika matematikuppgifter. Många av eleverna orkar inte skriva själva eller dra raka streck och

22

läraren menar att det inte ska behöva hindra dem i deras utveckling. Eleverna får komma med svaren men läraren skriver upp dem. Specialpedagogen inflikar med att de anpassar uppgifterna så att eleven har en chans att klara av dem. Det gör att elevernas självförtroende ökar, menar hen. Något som också är väldigt viktigt enligt specialpedagogen är struktur och rutiner för dagen samt att det finns ett schema upprättat så att eleven vet att det är det här som händer i dag. Eleverna är beroende av strukturer för att känna en trygghet i skolan menar både specialpedagogen och läraren. En annan viktig del i arbetet med de här eleverna är att skapa strategier för vad som händer när eleven börjar tappa koncentrationen eller hamnar i bråk med andra elever. Det är viktigt att eleven är medveten om vad som händer och hur hen ska hantera situationen utan att det ska blir värre. De måste hitta strategier för hur de ska lugna ner sig eller återfå koncentrationen för skolarbetet. För att träna sig i olika situationer som kan vara besvärliga eller svåra för eleverna gör de mycket rollspel och samarbetsövningar utifrån metoden ART, menar informanterna.

5.2 Olika miljöer för lärande

Ett annat tema som informanterna lägger vikt kring är de olika miljöer som presenteras kring den här skolan. Det gäller både lärandemiljöer i klassrummen och utomhusmiljön kring skolan. Skolan ligger inbäddad i grönska, med många skogsstigar och promenadavstånd till havet. Områdeschefen förklarar att det passar de här eleverna väldigt bra att få komma ut i naturen, mycket av stressen och frustrationen som de här eleverna bär på försvinner när de kommer ut från klassrummet. På promenaderna får de möjlighet att prata av sig, eller att bara ”vara”. När eleverna och lärarna går sida vid sida så slipper de ha ögonkontakt, vilket kan vara jobbigt för många av eleverna, enligt områdeschefen. Hen påpekar även att resursskolan fungerar lite som en fristad för de elever som är väldigt utsatta på sin hemskola. När de kommer till resursskolan får de lugn och ro, blir sedda och förstådda av vuxna. Just att eleven ska få lugn och ro är ett viktigt syfte enligt läraren på resursskolan. Hen menar att eleven ska slippa känna sig utpekad och utsedd i form av uttryck så som: ”Där är den som gör det!” De ska inte behöva känna sig annorlunda. Specialpedagogen påpekar att en hel del av de här eleverna har dåliga erfarenheter av kontakten med vuxna, så de testar vuxna runt omkring dem för att se om de håller måttet och om de står på elevens sida i alla lägen. Specialpedagogen säger: ”Är du en vuxen som inte sviker och som finns där för mig även om jag bär mig dumt åt? Eller kommer du ge mig skulden för något som en annan elev har gjort?” Läraren påpekar också att relationen är A och O i arbetet med de här eleverna. De strävar efter att bygga goda relationer med eleverna, både mellan eleven och läraren på resursskolan samt eleven och läraren i hemskolan.

23

Även specialpedagogen och läraren på resursskolan upplever att eleverna mår bra av miljön ute på skolan. Läraren påpekar att eleverna slappnar av mer i den miljön och med det menar hen att de kan se en förändring hos eleverna mot hur de betedde sig på sin hemskola. Detta gäller även deras val av kläder, då de på hemskolan kunde vara väldigt fokuserade på att ha de kläder som ansågs vara moderna. På resursskolan var det inte ett lika stort fokus på vilka kläder de hade på sig, utan eleverna kunde komma dit i träningskläder för att de var mer bekväma, menar läraren. En annan positiv faktor gällande skolans läge är att eleverna, om de får ett vredesutbrott, kan gå ut och skrika av sig och få utlopp för ilskan utan att någon utomstående hör eller ser det. Det är värre om den situationen utspelar sig på en vanlig skolgård där andra elever och lärare finns runt omkring som både ser och hör en, menar läraren.

5.3 Samverkan och relationer i skolan

Något annat som informanterna belyser är en god samverkan. Det gäller då samverkan mellan resursskolan, hemskolan och hemmet och frågan om var ansvaret för eleven ligger. Enligt områdeschefen är det ett måste att föräldrarna är med på förändringen som måste göras, det vill säga att flytta eleven till resursskolan. De måste ha föräldrarnas godkännande innan de kan gå vidare, men för en del föräldrar tar det dock emot att sätta sitt barn på resursskola, de upplever det vara väldigt exkluderande. Dessutom är det ganska utmärkande, och i en liten kommun där alla känner alla är det inte säkert att man får vara anonym. Ryktet sprids fort bland invånarna, menar läraren. Områdeschefen förklarar att det kan ta flera år innan föräldrarna accepterar att deras barn behöver den här extra hjälpen och då kan det nästan vara för sent, men om inte föräldrarna är med på det och ”köper” konceptet så kommer det aldrig att lyckas. Hen menar att föräldrarna kanske pratar om resursskolan på ett speciellt sätt hemma och att eleven då inte får en positiv bild av skolan, då blir det istället mer av en bestraffning istället för en belöning. En viktig uppgift i resursskolans arbete är inte bara att stötta och hjälpa eleven, utan även hela familjen. Lärarens erfarenheter tyder på att även föräldrarna behöver få lugn och ro. De har det väldigt tufft och mår inte bra av att var och varannan dag få samtal hem från klassläraren med klagomål på deras barn. Barnen mår i sin tur inte bra om de gör sina föräldrar besvikna och föräldrarna blir förtvivlade för att deras barn inte kan sköta sig som alla andra gör, menar hen. På så vis blir det helt enkelt en jobbig situation för hela familjen. Läraren menar därför att det är ett måste att få familjen på fötter, att de ska få må bra. Barnet ska känna trygghet i skolan och med personalen, samt kunna känna att personalen alltid finns där för eleven. Dessutom ska föräldrarna känna trygghet i att personalen på resursskolan gör sitt absolut bästa för att hjälpa deras barn. Läraren förklarar att de jobbar mycket med att stärka föräldrarna med mycket beröm

24

och positiv respons på deras arbete i hemmet. De gör detta för att visa föräldrarna att personalen på resursskolan bryr sig om hela familjens välmående. Specialpedagogen lägger till att det är viktigt att beskriva när det går framåt för eleven, att visa på att det sker en positiv utveckling. Annars blir det för mycket fokus på de negativa bitarna. Personalen på resursskolan kan prata med föräldrarna om Cope eller Komet, som är olika föräldrautbildningar, om det skulle behövas. De kan även hjälpa till med kontakt till barn- och ungdomspsykiatrin (BUP) samt till socialtjänsten.

Samarbetet med hemskolan och lärarna där ser lite olika ut enligt både specialpedagogen och läraren. De upplever att en del lärare på hemskolan slappnar av mer när den ”stökiga” eleven försvinner får klassen och anser att det nu är resursskolan som bär hela ansvaret för eleven. Detta stämmer dock inte eftersom det fortfarande är hemskolan som bär på ansvaret. Läraren påpekar även att det är lätt att lärarna på hemskolan glömmer bort eleven, och att eleven tillhör klassen. Vidare förklarar hen att en del lärare på hemskolan kan tycka att det är besvärligt och jobbigt när lärarna på resursskolan kommer in och frågar efter planeringar i de olika ämnena. Hen påpekar dock att detta inte gäller alla lärare, utan att det finns dem som mer än gärna hjälper resursskolans personal med det som de behöver.

Specialpedagogen har en vision om att lärarna på hemskolan hade genomfört lektioner ute på resursskolan med de elever de har i sin klass, någon gång i veckan. Att de kommer ut till den miljön där resursskolan befinner sig och där eleverna känner sig trygga anser specialpedagogen vara en viktig del i arbetet med eleverna.

25

6 Analys

I det här kapitlet kommer vi att analysera hur arbetet med de olika målen i skolan ser ut. Vi kommer att göra det genom relevanta citat och referenser utifrån den empiri som vi har samlat in och utifrån de tre teman som vi lyfte fram i resultatgenomgången.

6.1 Sociala mål viktigare än kunskapsmålen

Informanterna från resursskolan påpekar att det viktigaste arbetet med eleverna är att få dem att bli socialt samspelta med resten av dess omgivning och naturligtvis må bra. De menar att de olika kunskapsmålen som eleverna ska klara kommer i andra hand och deras välmående i första. De beskriver det dock som ett dilemma då de hela tiden måste tänka på kunskapsmålen i vardagen med eleverna. Läraren säger: ”men utan det sociala når du ju inte kunskapsmålen”. Här menar hen just att deras fokus ligger på att eleverna ska må bra i sig själva innan de behöver tänka på alla mål och krav som kommer ifrån skolan. Enligt Gunnarsson (1995) är utbildning och fostran två oskiljaktiga aspekter av den utvecklingsprocess som en elev är tänkt att gå igenom under sin skolgång. Av hans erfarenhet har många lärare sett sig själv som experter på utbildning men känt osäkerhet inför begreppet fostran. Han menar att i den traditionella skolverkligheten betonas framförallt ett förmedlande av faktakunskaper, vilket även tar sig uttryck i gällande skollag och läroplanen.

För att undvika att eleverna känner misslyckande så krävs det individuellt anpassade uppgifter. Enligt informanterna bör uppgifterna även ligga inom elevens intresseområde. Gunnarsson (1999) påvisar att eleverna i hans undersökning upplevde att de inte fick det stöd som de behövde och att de inte själva kunde styra sitt lärande. Det innebär att eleverna inte äger något inflytande över sitt eget lärande och därmed har de sämre möjligheter att utveckla det egna lärandet med utgångspunkt i den egna förmågan och utifrån egna intressen. I projektet som Blom (2003) genomförde på en särskola framgår att den stora målsättningen för eleverna var att ge dem ett ökat självförtroende men för det ska utvecklas krävs vissa förutsättningar. Lärarna i projektet menar att det kan ske först när eleverna känner tillhörighet till den egna undervisningsgruppen eller när eleverna slipper misslyckas i skolarbetet. Enligt Gunnarsson (1995) är det lärarens ansvar att eleverna är delaktiga i sin lärandeprocess. Han påpekar att det är av central betydelse att inflytandet i lärandesituationen väger över till elevernas fördel. Det innebär bland annat att läraren uppfattar sig som ansvarig för att skapa förutsättningar för elevens lärande och inte begränsar sig i sitt val av metod, innehåll och tidsram.

26

Läraren på resursskolan beskriver att alla lektioner naturligtvis har kunskapsmålen i fokus, men för de här eleverna kan det innebära för höga krav. Läraren säger: ”idag har jag inte presterat jättemycket, idag är jag otroligt besviken över min lärarroll när jag tänker på kunskapsmålen, men jag har haft en fantastisk dag med en elev”. Hen förklarar att den eleven inte fungerade i klassrummet den dagen, så de spenderade den utomhus med promenader, byggen eller geocaching istället. På så sätt kan lärandet ske utanför skolans väggar genom integration med läraren. Geocaching är en modern skattjakt där eleven genom en applikation i dennes smartphone kan se vart olika ”skatter”, som då kan vara en låda med småsaker i, är gömda. Det visas genom en karta över det område som den sökande befinner sig i. På vägen dit kan de som letar stöta på olika problem i form av en matematisk uppgift eller en korrekt översättning av ett engelskt uttryck som de måste lösa för att ta sig vidare. När eleven har hittat ”skatten” kan de byta ut något i lådan eller lägga till något för att sedan börja leta efter nästa ”skatt”. Genom geocaching får eleverna in undervisning i någonting som de tycker är roligt och spännande, menar både läraren och specialpedagogen. Ämnen såsom geografi, matematik, engelska, svenska och idrott är vanligt förekommande i arbetet med geocaching.

I Sandéns avhandling (2000) förklarar hon att eleverna i hennes studie ofta upplevde positiva undervisningssituationer under deras tid på resursskolan. Det berodde främst på att begreppet undervisning utvidgades till att omfatta alla de aktiviteter som innebar att kunskaper meddelades och färdigheter tränades. På så sätt stärktes också eleverna känsla av kompetens. Vidare menar författaren att den sociala samspelsförmågan under tiden på resursskolan blev betydligt bättre. En givande anledning är att vuxna så gott som alltid är närvarande, inte bara i klassrummet utan även på raster och uteaktiviteter. Det menar läraren på resursskolan är en viktig del i att utveckla elevernas sociala utveckling. Hen berättar att de är i nära kontakt med eleverna under hela skoldagen, dels för att finns som stöd om en jobbig situation uppstår samt vägleda och stötta eleverna i olika rastaktiviteter. Hen menar att det är oftast ute på rast eller under de fria aktiviteterna som olika konflikter kan uppstå mellan eleverna. Genom att en vuxen finns nära tillhands garanteras att leken förblir en lek och elevernas lekförmåga och kamratkontakt kan förbättras betydligt, enligt Sandén (2000).

6.2 Arbetet i klassrummet

Läraren på resursskolan menar att elevernas välmående har en högre prioritet än kunskapsmålen. Hen menar att de olika kunskapskraven hela tiden gör sig påminda och att de jobbar aktivt med dem på lektionerna i klassrummen, men det ser lite annorlunda ut än i den

27

vanliga skolan. Det går till exempel endast tre elever i dagsläget på resursskolan och det finns oftast två lärare i klassrummet, på så sätt skapas det goda förutsättningar för gott lärande. En sådan här vuxentäthet är, enligt Sandén (2000) en av de viktigaste förutsättningarna för att arbetet med elever i behov av särskilt stöd ska fungera. Hon menar att eleverna på så sätt aldrig behöver vänta så länge på att få hjälp och då orkar de hålla koncentrationen uppe under hela lektionen. Enligt Jönsson & Tvingstedt (2002) så är den ordinarie undervisningsformen i skolan inte optimal för de elever som är i behov av särskilt stöd, då den ofta kan bli ytlig och för abstrakt för eleverna. Problemet ligger även i den höga ljudnivån, stora klasser, för mycket liv och rörelse. Det leder till svårigheter för elever som har behov av lugnare tempo, individuella instruktioner samt behov av nära vuxenkontakter för att kunna utvecklas. Det är inte heller samma längd på lektionerna på de olika skolorna (Jönsson & Tvingstedt, 2002). I Gunnarssons studie visar resultatet att eleverna på resursskolan upplevde att ”de var jämlika och att de lärde i en lärandesituation som var baserad på egen förmåga, inflytande och ansvar.” (Gunnarsson 1995, s.221)

I den vanliga skolan kan lektionerna vara upp till en timme långa medan lektionerna inte kan vara över en halvtimme långa på resursskolan för efter det börjar koncentration dala menar läraren. Läraren säger: ”det en elev kan hinna på en halvtimme hos oss kan ju ta en och en halv timme i vanliga klassen för en normalbegåvad elev.” Läraren menar att om de här eleverna ska ha en möjlighet att nå kunskapsmålen så måste lektionerna vara väldigt individuella och anpassade efter varje elevs svårigheter. Blom (2003) menar att om en lärare arbetar med elever som är i behov av särskilt stöd är individualisering ett måste för att ge eleverna en ärlig chans till att klara målen. Läraren på resursskolan menar att en elev som till exempel går i årskurs fem, men som inte ligger på den kunskapsnivån arbetar inte heller med material som tillhör årskurs fem. För att den här eleven ska klara av sin skolgång kanske de jobbar med material som tillhör årskurs tre istället. Specialpedagogen påpekar att: ”Det får såklart inte vara för svårt och inte för lätt, utan en lagom utmaning.” Här menar specialpedagogen och läraren att om lektionerna är för svåra så tappar eleven lusten att försöka och om uppgifterna är för lätta blir de inte utmanade utan då tycker de bara att allt är tråkigt.

Enligt Gunnarsson (1995) är spänningen att upptäcka svaret själv istället för att det ges på förhand en viktig del i arbetet för att motivera eleverna. Med det menar han att eleverna ska få möjligheten att tänka ut de rätta svaren själva, för att på så sätt känna att de klarar av uppgiften på egen hand. Här är det också viktigt att ha ett bra samarbete med hemskolan, menar både läraren och specialpedagogen. De menar att eleven fortfarande tillhör klassen i hemskolan och

28

på sätt är klasslärarens ansvar. Specialpedagogen säger: ”en del lärare tycker att det skönt när den här eleven försvinner ifrån klassen”. Här menar hen att en del av lärarna på de olika hemskolorna ”glömmer bort” den här eleven och lägger allt ansvar på resursskolan istället. Läraren menar dock att ansvaret nu är delat mellan hemskolan och resursskolan, men att hemskolan bär huvudansvaret. Andersson (1999) menar att det är viktigt att de olika skolorna har en bra samverkan och en nära kontakt, för om det brister känner eleverna av det och då kan de spela ut skolorna mot varandra.

Läraren säger: ” jag vill ha en planering i svenska, hur gör ni nu och vilka böcker kommer ni att använda? ”. Det här kan, enligt läraren, vara ett samtal till klassläraren på hemskolan och det samtalsförloppet kan se väldigt olika ut beroende på hur läraren uppfattar ansvarstagandet. En del av lärarna på hemskolan menar, enligt läraren på resursskolan, att det endast blir extra jobb för dem att skriva nya planeringar till resursskolan medan andra gör det med nöje då de vill hjälpa till så mycket som möjligt. Läraren menar även att det har blivit bättre med de pedagogiska planeringar som idag genomförs på varje skola. Lärarna på hemskolan skrev även på ett dokument där det står att hemskolan ansvarar för att bistå med en grovplanering och relevant undervisningsmaterial till resursskolan, enligt områdeschefen. Liljegren (2000) anser att det är viktigt att de olika lärarna samarbetar och relaterar till varandra i förhållande till uppdraget på ett bra sätt, då de båda måste vilja elevens bästa när det gäller dennes skolgång och hur de olika målen ska nås.

En utmaning kan vara att hitta individuella metoder för varje elev, men det är inte så svårt egentligen menar läraren. Eftersom de lär känna eleverna fort då de spenderar så mycket tid tillsammans hittar de tillsammans metoder som fungerar i klassrummen. En del elever behöver ha en vuxen som närvarar när de arbetar och en del måste få chansen att sitta själva för att på så sätt arbeta utan stressen över att någon observerar deras arbete. Läraren säger också att de gör mycket tillsammans med eleverna i klassrummen, de skriver på tavlan och gör uppgifter muntligt för att eleverna inte ska behöva skriva så mycket. ”Det är nämligen då koncentrationen börjar dala”, menar specialpedagogen. Läraren säger: ”Så idag har jag gjort ett gammalt nationellt prov för årskurs fem med en elev, men jag har suttit med samma.” De satt alltså tillsammans och genomförde samma prov, var för sig, för då sitter inte bara läraren där och tittar eller säger vad som är rätt och fel utan de arbetar tillsammans. Lärarna och eleverna gör, med andra ord, allting under hela skoldagen tillsammans. De äter, leker och arbetar med samma saker och det är, enligt Sandén (2000), en viktig del i att skapa en trygghet mellan lärare och elever samt träna på sociala relationer.

29

Under de traditionella lektionerna är det kunskapsmålen som är i fokus, men eftersom de sociala målen är väldigt viktiga på den här skolan schemaläggs även social träning, förklarar läraren. Den här träningen kan även ske spontant om eleverna är i behov av det och beroende på vad som har hänt tidigare på dagen, menar lärarna. Det medför kanske de traditionella lektionerna måste flyttas på eller rent utav hoppas över för att eleverna ska få chansen att arbeta med, i deras ögon, obekväma situationer, förklarar specialpedagogen. De arbetar med den sociala träningen genom aggression replacement training (ART) och motiverande samtal (MI). Områdeschefen förklarar att de här metoderna är kognitiva beteende terapi (KBT)- metoder som brukar användas för elever i behov av särskilt stöd. ART är, enligt Goldstein, Glick och Gibbs (2006) en metod som innehåller tre komponenter, vilka är: interpersonell färdighetsträning, ilskekontrollträning samt träning i moraliskt resonerande. De här tre komponenter tränas genom rollspel och gruppdiskussioner kring olika situationer som eleverna kan tänkas hamna i under livets gång. Eleverna blir genom ART tränade, i det som Sandén (2000) kallar för jagmedvetande och deras sociala samspelsförmåga. Hon menar att det är viktiga beståndsdelar för att barnen ska få en starkare självkänsla och då även en känsla av kompetens och genom de känslorna kan elevens skolliv bli en mer positiv tid.

MI handlar om, enligt Holm Ivarsson (2010), att eleverna själva ska tänka ut lösningar på deras problem, genom samtal med en vuxen. Samtalen kan handla om situationer där eleverna vanligtvis blir aggressiva och hotfulla mot sin omgivning. Genom styrda frågor av den vuxna i samtalet kan eleven själv inse hur de ska hantera liknande situationer i framtiden utan samma ilska. Läraren säger: ”det är okej att bli arg, jättearg, men vad gör du när du blir det?”. Det är en styrd fråga där eleven får chansen att tänka på sitt gamla beteende och på vad som de kan göra istället. Genom att arbeta på det här sättet, menar områdeschefen, att de säkerställer att eleverna blir goda samhällsmedborgare i framtiden.

6.3 Relation och trygghet

Enligt läraren och områdeschefen på den här skolan är de olika relationerna som eleverna har en viktig del för att uppnå målen. Läraren säger: ” relationen är A och O i vårt arbete”. Här menar hen att för att arbetet på resursskolan ska fungera krävs det att lärarna och eleverna har mycket goda relationer till varandra. De måste känna en ömsesidig tillit till varandra för att arbetet ska bli lyckat, menar områdeschefen. Andersson (1999) menar att genom att skapa en trygg och positiv atmosfär hos eleverna har de tillsammans lagt grunden för möjligheter till positiva förändringar i elevens tankesätt.

30

En annan viktig relation som måste fungera är den mellan resursskolan och hemmet, menar läraren. Det är ett av målen i skolans verksamhetsplan att samverka för att utveckla gemensamma mål för elevens skolgång, både med vårdnadshavare och ordinarie klasslärare. Liljegren (2000) menar att samspelet mellan de olika personerna i elevens omgivning måste fungera, speciellt om eleven i fråga är i behov av särskilt stöd, som eleverna på resursskolan är. Hon menar att det är en essentiell del för elevens välmående och för att lyckas i skolan. Andersson (2004) skriver att en mamma som deltagit i hennes studie inte fick någon information alls från skolan om hennes dotters skolk eller dåliga betyg, så allting kom som en chock. Läraren säger att: ”… med klagomål hela tiden så mår familjen inte bra.” Här menar läraren att när eleverna befann sig på hemskolan kunde vårdnadshavarna få dagliga samtal från klassföreståndarna, men att de då endast var negativa och framförde klagomål på hur eleven uppträdde. På så sätt kan det bli att barnet inte mår bra för denne gör föräldrarna besvikna och föräldrarna är förtvivlade för att barnet inte sköter sig i skolan, menar läraren. Andersson (2004) menar att elevernas skolproblem har en tendens att även tränga in i deras hemsituation. Hon menar att det påverkar vårdnadshavarnas arbete, välbefinnande och deras sociala umgänge. Arbetet kommer i kläm då vårdnadshavarna ofta får de klagofulla samtalen om barnen under arbetstid och behöver oftast då gå iväg för att få tala ostört. Det kan leda till personlig stress och dåligt psykiskt välbefinnande hos dem.

På den här skolan sker kontakterna med vårdnadshavarna oftast genom telefonsamtal, säger läraren. De telefonsamtalen kan ske dagligen eller veckovis, men minst en gång i veckan har de kontakt med varandra. Sandén (2000) menar att det är nödvändigt med täta kontakter med vårdnadshavarna så att hem och skolan har ett gemensamt förhållningssätt till eleverna. Läraren är väldigt noga med att påpeka att alla de samtalen inte är negativa, utan de pratar alltid positivt om eleven i fråga. Även om det har hänt något negativt så avslutas ändå varje samtal med att vårdnadshavarna får höra något positivt om dennes barn, då avslutas samtalet med en bra stämning, menar läraren. Det är viktigt att även föräldrarna mår bra och är nöjda med arbetet som görs på skolan, annars kan ett eventuellt missnöje spridas till eleverna och då blir det inte bra i slutändan, menar de tre informanterna. Det är en väsentlig arbetsuppgift för lärarna att, redan första skoldagen försöka skapa positiva relationer till vårdnadshavarna, på grund av den vikt som läggs i kontakten med hemmet, menar Liljegren (2000). Andersson (2004) menar att personalen som arbetar i en alternativ skolmiljö, som de på den här resursskolan, arbetar mycket med att återupprätta vårdnadshavarna i deras föräldraroll. Hon menar att det är viktigt att få dem engagerade, delaktiga och ansvarstagande i barnens skolarbete och personliga utveckling.

31

Andersson (2004) och Liljegren (2000) menar även att de olika relationerna i hemmet är av vikt när det gäller barnets trygghet och skolresultat. Det kan gälla vårdnadshavarna gentemot det här barnet eller vårdnadshavare mot vårdnadshavare. De menar att om hemsituationen är lugn och strukturerad har eleverna, speciellt de med sociala svårigheter, lättare att trivas i klassen och mår bättre psykiskt. De menar även att om situationen i hemmet är tvärtom, alltså problematisk och stressad så förs de känslorna över på eleven när denne är i skolan. Det syns tydligt både i arbetet med kunskapsmålen, men även med de sociala målen, menar Andersson (2004). Liljegren (2000) menar att familjesituationen kan göra att barnet känner sig otryggt, oroligt och splittrat och det kan leda till att barnet blir utåtagerande för att testa vuxnas gränser. Det kan hända både i hemmet och i skolan och det kan leda till att fokusen på skolarbetet försvinner. Om en sådan här situation inträffar är det, enligt Liljegren (2000), extra viktigt att skolan och hemmet har en bra samverkan för att gemensamt försöka styra in eleven på rätt spår när det gäller att nå de olika målen i skolan.

32

7. Diskussion och fortsatt forskning

I det här kapitlet kommer vi att diskutera vad vi hade kunnat göra annorlunda i vårt arbete samt diskutera vårt resultat utifrån våra egna åsikter. Vi kommer även visa på hur den studien kan fortskrida och hur den kan utvecklas.

7.1 Sammanfattning

Resultatet av vår undersökning visar att det kan vara svårt att hitta en balans mellan kunskapsmål och sociala mål vid arbetet med eleverna på den här resursskolan. Lärarna menar att de sociala målen bör komma i första hand, medan skolans styrdokument visar att det är kunskapsmålen som ligger i fokus. Många av eleverna har stora sociala svårigheter och de behöver tränas i visa situationer för att sedan kunna koncentrera sig på kunskapsmålen. Undersökningen visar även en god samverkan mellan familj, hemskola och resursskola är en förutsättning för att skapa en trygg skolmiljö för eleven.

7.2 Analysdiskussion

Vår analys är fokuserad på dilemmat mellan kunskapsmålen som krävs för att klara av skolan och de sociala målen som krävs föra att klara av livet. Enligt den empiri vi fick fram var det här det största problemet de hade på skolan, nämligen vilka av målen som var viktigast i deras arbete. Vi tycker att det är en självklarhet för den här skolan att fokusera på de sociala målen. Då de målen är viktigare ur ett samhällsperspektiv än att nå kunskapsmålen som skolan kräver, enligt oss. Det märktes även på den litteratur och tidigare forskning att det var ett viktigt arbete, men det fokuserades här väldigt mycket på de sociala målen. De få källor som vi har hittat angående arbetet med kunskapsmålen har inte handlat specifikt om elever på resursskolor utan mer särskolor och barn med grövre handikapp. Så vi tycker att det har varit svårt att hitta relevanta texter då det känns som om resursskolan som skolform har kommit i kläm eller har hoppats över av författarna.

Den tidigare forskningen om resursskolor diskuterade inte kunskapsmålen alls, utan är mer inriktade på att uppnå de sociala målen, tycker vi. Så vi har haft ett svårt jobb att skriva ihop en analys som visar på det som vi anser vara intressant kring det här dilemmat. Vi har försökt att koppla ihop målen i skolan med den utemiljö som finns kring den här skolan och även genom hur viktigt det är med en bra samverkan mellan resursskolan, hemskolan och hemmet. Vi tycker att en sådan här samverkan är en självklarhet då alla borde vilja elevens bästa. Vi tycker även

33

de här tre instanserna ska ha ett gemensamt mål i elevens utveckling så att alla strävar efter samma sak.

7.3 Metoddiskussion

Som beskrivit tidigare i studien använde vi oss kvalitativa intervjuer för att få fram vår empiri till arbetet. Vi tycker att det var den ända alternativet som var genomförbart då vi valde att fokusera på just den här resursskolan. Om vi hade genomfört en kvantitativ studie tror vi inte att vi hade fått fram de djupgående resultat som vi ute efter. Vi ville även gärna genomföra observationer i det här klassrummet, men även när eleven befann sig på hemskolan. Vi förstod dock att det inte gick att göra då det hade stört eleverna väldigt mycket att ha två främmande människor i klassrummet som är där endast för att titta på dem. Vi tycker dock att det hade varit intressant att se med egna ögon hur eleverna agerade under lektionstid både på resursskolan, men även på hemskolan för att se om det skiljer sig markant. Vi hade även velat intervjua eleverna om hur de ser på deras skolgång och om tiden på resursskolan hjälpt dem att uppnå de olika kunskapsmålen. Det här hade vi velat göra för att tydliggöra om eleverna själva ser någon skillnad i arbetsmetoderna på de olika skolorna. Även att få ett föräldraperspektiv kring placeringen på resursskolan anser vi hade varit intressant, men det är också väldigt svårt att genomföra då det kan kännas känsligt att prata om det. Hade tiden funnits hade vi även velat genomföra en jämförelsestudie med en annan resursskola i en annan kommun, eller ett par andra kommuner. Även göra jämförelsen mellan hur arbetet ser ut i en storstad mot i en mindre stad eller rent utav en by. Det här hade vi velat göra för att se om skolorna skiljer sig i deras tankesätt och hur arbetet med eleverna ser ut. Då hade vi även kunnat undersöka om klass, genus och etnicitet har någon betydelse när det gäller placeringarna på resursskolan.

34

Källhänvisningar

Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram [Elektronisk resurs]. (2008). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1786

Andersson, Inga (1999). Samverkan för barn som behöver: en handbok för lärare. 2., rev. uppl. Stockholm: HLS

Blom, Anna (2003). Under rådande förhållanden: att undervisa särskoleelever - nio lärare berättar Delrapport 2, i projektet "Det särskilda med särskolan. Stockholm: FoU-enheten, Socialtjänstförvaltningen

Elever i behov av särskilt stöd: en temabild. (1998). Stockholm: Statens skolverk. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=464

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

Goldstein, Arnold P., Glick, Barry & Gibbs, John C. (2006). ART - aggression replacement training: en multimodal metod för att ge aggressiva barn och ungdomar sociala alternativ. 6. uppl. Aneby: Barnhemmet Oasen

Gunnarsson, Bernt (1995). En annorlunda skolverklighet: [elevers upplevelser av traditionell och alternativ skolmiljö]. Diss. Lund: Univ.

Gunnarsson, Bernt (1999). Lärandets ekologi: villkor för elevers utveckling. Lund: Studentlitteratur

Holm Ivarsson, Barbro (2010). MI - motiverande samtal: praktisk handbok för skolan: skolmotivation, samtal om livsstil, utvecklingssamtal, elevvårdskonferens, föräldrasamtal. 1. uppl. Stockholm: Gothia

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Liljegren, Britta (2000). Elever i svårigheter: familjen och skolan i samspel. 2.[rev. och omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Jönsson, Annelis & Tvingstedt, Anna-Lena (2002). Elever i svårigheter. Delrapport 2, Elever berättar om sin skolvardag. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4, [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Sandén, Ingrid (2000). Skoldaghem: ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. Diss. Lund: Univ.

35

Stukát, Karl-Gustaf & Bladini, Ulla-Britt (1986). Svensk specialundervisning: intentioner och realiteter i ett utvecklingsperspektiv. Göteborg: Göteborgs univ, Institutionen för pedagogik.

36

Bilaga 1

INTERVJUGUIDE

Anledning till anställning på Resursskolan?

Vilken är din roll/ ansvarsområde på Resursskolan? 2. VERKSAMHETEN

Hur skulle du beskriva er verksamhet? Syfte? Vilka svårigheter finns bland eleverna? Hur ser en dag ut? – personal

– elever – undervisning olika behov – miljö

Samarbete – vårdnadshavare

– hemskola/andra ordinarie grundskolor

Behövs er verksamhet? Kan du motivera varför? 3. METODER

Arbetar ni utifrån någon särskild pedagogik/metod vad gäller: – undervisning

– kunskapsmålen

– social samspelsförmåga

Vilka faktorer anser du vara mest framgångsrika i arbetet med eleverna på resursskolan? 4. IMPLEMENTERING

Hur liknar/skiljer sig resursskolans verksamhet från den ordinarie grundskolan? Kan man implementera ert arbetssätt i den ordinarie skolverksamheten? Är det önskvärt?