Hur handledning uppfattas av lärare i grundskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Hur handledning uppfattas av lärare i

grundskolan

Opinions about Counceling from Teachers in Public School

Louise Cassel

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-01-13

Examinator: Anna Henningsson-Yousif Handledare: Birgitta Lansheim

2

Förord

Under arbetets gång har jag fått en djupare kunskap kring handledning som ett specialpedagogiskt verktyg. Det har varit en lärorik tid som gett kunskaper som jag kan ha nytta av i min framtida yrkesroll som specialpedagog.

Jag vill tacka alla lärare som deltagit som informanter i denna studie för att ni delat med er av era erfarenheter kring handledning. Utan er hade det inte gått att genomföra denna studie.

Ett stort tack vill jag ge min handledare Birgitta Lansheim för hennes stöd och utmärkta handledning under arbetets gång. Din hjälp har varit oerhört värdefull med tydliga och konstruktiva kommentarer.

Lund, december 2015 Louise Cassel

3

Sammanfattning

Mycket av tiden för lärare i dagens skola går åt till att lösa konflikter under lektionerna. Samtidigt ska undervisningen anpassas för alla elever oavsett om de kommer från resursstarka miljöer eller inte. Att vara nyutexaminerad lärare är utmanande eftersom det ofta innebär lika stor arbetsbelastning och ansvar som för lärare med mångårig erfarenhet.

Intresset för pedagogisk handledning började växa fram under kursen ”Att leda professionella samtal”. Trots att det funnits specialpedagoger på mina tidigare arbetsplatser har jag tidigare inte kommit i kontakt med handledning. I examensordningen för specialpedagoger finns handledning tydligt formulerad i ett av målen: ”visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda” (SFS 2006:1053, s. 5). Det uttrycks även i Lgr11 (Skolverket, 2011, s. 19) där det står att ”personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”. Detta motiverar varför lärare ska få handledning samtidigt som det kan ifrågasättas varför inte handledning förekommer överallt. En intressant fråga är vad lärare som får ta del av handledning har för erfarenheter och upplevelser kring det.

Syfte

Syftet med examensarbetet är att belysa hur lärare uppfattar att grupphandledning påverkar deras arbetssituation och vilken inställning de har till sådan handledning. Vidare att undersöka om det finns alternativa handledningsformer som lärare efterfrågar.

Teoretisk utgångspunkt

För att tolka det empiriska materialet kommer systemteori användas som teoretisk utgångspunkt. Teorin lämpar sig bra för studien då den enligt Gjems (1997) riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor som arbetar nära varandra i en yrkesgrupp. I systemteorin finns viktiga centrala begrepp som helhet, sociala system, relationer, här och nu tänkande, cirkularitet och kvalitet. Dessa begrepp blir återkommande i studiens analys och diskussionsdel.

Metod

I studien har en kvalitativ ansats valts där sex lärare i grundskolan intervjuats. En intervjuguide användes och skickades ut i förväg. Den utgick från halvstrukturerade frågor vilket innebar att följdfrågor kunde ställas beroende på de svar respondenterna gav. När intervjuerna var klara transkriberades de ordagrant från talspråk till skriftspråk. I transkriberingen utelämnades typiska taluttryck.

4

Resultat

Resultaten visade att lärarna hade olika uppfattningar om syftet med handledning. Troliga förklaringar kan vara dels att arbetslagen har olika specialpedagoger vilket påverkar handledningen beroende på vilka behov som finns, dels att syftet från rektor och specialpedagog inte varit tillräckligt tydligt när formerna för handledningen har ändrats.

Lärarna var positiva till handledning i arbetslaget även om det från några lärare framkom en önskan att den skulle ske mer ämnesvis. Tidigare forskning visar att handledning i arbetslagen kan innebära en del risker såsom att det inte bidrar till influenser utifrån och att dominerande deltagare i gruppen får alltför stort utrymme. Maktstrukturer i arbetslagen var inget som lärarna uppfattade som problem även om några kunde se att det fanns tydliga sådana. Den tidigare forskningen påvisade även fördelar med handledning i arbetslagen genom att deltagarna kan sätta sig in i varandras problem och arbetssituationer.

För att handledningen ska vara meningsfull och effektiv uttryckte flera lärare att struktur är viktigt. Tydlighet och goda förberedelser var faktorer som ansågs viktiga för att skapa meningsfullhet och effektivitet. Det framkom även att en majoritet föredrar individuell handledning när de behöver hjälp med anpassningar, digitala verktyg eller råd och stöd kring en elev.

Implikationer

Att lärare får specialpedagogens handledande uppdrag tydliggjort är viktigt för att handledningens syfte ska bli tydligt. Det är även betydelsefullt för att lärare ska få rätt förväntningar på handledningen och vad den kan ge. Detta är en ståndpunkt att ta med sig som färdig specialpedagog när det är dags att handleda en grupp lärare.

I studien framkom att handledningen ofta är oregelbunden. Regelbunden handledning är viktig men kan vara svårt på grund av den tidsbrist som ofta råder i dagens skolor. Intervjuerna visade att det inte finns fasta handledningsgrupper på skolan. Ett förslag är att hålla handledningsgrupperna stängda under terminerna. Det är av vikt att skapa struktur i mötena och skapa ett klimat där det finns en jämbördighet mellan deltagarna så att alla tillåts delta.

För att handledning ska bli meningsfull poängterade lärarna att det är viktigt att handledaren känner till situationerna och eleverna i klassrummen. Ett sätt att få denna kännedom är genom att auskultera i klasserna. Detta kan ge lärarna ett större förtroende för specialpedagogen och underlätta för specialpedagogen att relatera till det som lärarna tar upp i handledningen.

5

Innehållsförteckning

2.3.DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

2.4.AVGRÄNSNING ... 10

3. TIDIGARE FORSKNING ... 11

3.1.VAD ÄR HANDLEDNING OCH HUR DEFINIERAS DEN? ... 11

3.2.HANDLEDNINGENS SYFTE ... 12

3.3.BEHOV AV HANDLEDNING I SKOLAN ... 13

3.4.SKILLNADEN MELLAN BEGREPPEN HANDLEDNING, RÅDGIVNING OCH KONSULTATION ... 13

3.5.GRUPPHANDLEDNING ... 14 3.6.HANDLEDNINGSSAMTALET... 15 4. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 17 5. METOD ... 19 5.1.ALLMÄNT OM METOD ... 19 5.2.METODVAL ... 19 5.3.UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 20 5.4.GENOMFÖRANDE ... 21

5.5.BEARBETNING OCH ANALYS ... 22

5.6.TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET... 22

5.7.ETISKA ASPEKTER ... 23

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 25

6.1.HANDLEDNINGENS SYFTE ... 25

6.1.1. Resultat ... 25

6.1.2. Analys ... 26

6.2.HANDLEDNINGSGRUPPERNAS SAMMANSÄTTNING OCH DYNAMIK ... 27

6.2.1. Resultat ... 27

6.2.2. Analys ... 28

6.3.GRUPPHANDLEDNINGS GENOMFÖRANDE OCH DESS BETYDELSE FÖR DET DAGLIGA ARBETET... 29

6.3.1. Resultat ... 29

6.3.2. Analys ... 30

6

6.4.1. Resultat ... 31

6.4.2. Analys ... 31

6.5.ATT SKAPA EFFEKTIV OCH MENINGSFULL HANDLEDNING... 32

6.5.1. Resultat ... 32

6.5.2. Analys ... 33

6.6.INDIVIDUELL HANDLEDNING OCH KOLLEGIAL STÖTTNING ... 33

6.6.1. Resultat ... 33

6.6.2. Analys ... 35

6.7.UPPFÖLJNING OCH UTVÄRDERING AV HANDLEDNING ... 36

6.7.1. Resultat ... 36

6.7.2. Analys ... 36

6.8.SAMMANFATTANDE ANALYS ... 37

7. DISKUSSION ... 39

7.1.RESULTATDISKUSSSION ... 39

7.1.1. Grupphandledningens betydelse för lärarnas dagliga arbete ... 39

7.1.2. Olika konstellationer i handledningen och dess påverkan ... 40

7.1.3. Initiering, syfte och struktur i handledningen ... 41

7.1.4. Övrig handledning och kollegial stöttning som är betydelsefull ... 42

7.2.METODDISKUSSION ... 42 7.3.SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44 7.4.FORTSATT FORSKNING ... 45 REFERENSER ... 47 BILAGA 1. MISSIVBREV ... 51 BILAGA 2. INTERVJUFRÅGOR ... 53

7

1. Inledning

I examensordningen för specialpedagogprogrammet är ett av målen för utbildningen att ”visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda” (SFS 2006:1053, s. 5).Målet om handledning finns tydligt formulerat i de krav som ställs på specialpedagogens yrkesutövning.

Under mina år som lärare förekom ingen handledning på de skolor där jag arbetade. För nya lärare och för lärare som varit verksamma en längre tid kan handledning ge ett bra stöd. Det ger en möjlighet att diskutera svåra utmaningar som en lärare ställs inför och som skiljer sig från vad som undervisas under lärarutbildningen. Läraryrket är komplext med många arbetsuppgifter att hantera såsom undervisning, konflikthantering, föräldrakontakter, betygsättning med mera. Wersäll (2005) belyser lärarnas arbetsbelastning i en studie där åtta grundskollärare intervjuats om sin syn på lärarrollen och dess förändring. Slutsatsen i rapporten visade bland annat att tempot i skolan har ökat. De intervjuade lärarna menade att tiden för arbetsuppgifterna inte räcker till.

Första gången jag förstod vad handledning innebar var under kursen ”Att leda professionella samtal” i specialpedagogprogrammet. Jag insåg att detta var ett bra verktyg och något jag saknade som lärare. För att grupphandledning ska utvecklas behöver lärarnas uppfattningar om den komma fram. Frågan är om lärarna anser att grupphandledning är bra i sin nuvarande form eller om den behöver förändras. Om grupphandledningen behöver förändras är det viktigt att först kartlägga lärarnas åsikter om den.

Sahlin (2004) hänvisar till Hammarström-Lewenhagen och Ekström som menar att handledning har en pedagogisk funktion för att utveckla olika slags kompetens. Handledaren och den handledde ska tillsammans bearbeta och reflektera utifrån problem hämtade från sin yrkesverksamhet. Lgr11 (Skolverket, 2011, s. 19) anger att ”personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”. Vikten av handledning för lärare är här motiverad då handledning är en form av kompetensutveckling. Frågan är hur handledningen tas emot av yrkesverksamma lärare i skolan, vilka olika uppfattningar finns det om handledning och vilken kompetensutveckling lärare känner att de får av handledning? Det krävs ständig kompetensutveckling för att uppfylla det som står i Lgr11 (Skolverket, 2011, s. 14) att ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.

9

2. Problemformulering

Hur kommer det sig att grupphandledning för lärare inte verkar vara ett självklart inslag på alla skolor? Beror det på att grupphandledning inte är särskilt utforskat eller beror det på att det inte finns så tydliga resultat av grupphandledning? För att läraryrket ska vara attraktivt krävs en lärarkår som trivs och mår bra. Det är viktigt att lärare får stöd i sitt yrke med de uppgifter de förväntas klara av. Normell (2002) menar att det är svårt att vara lärare idag på grund av den förändrade samhällsstrukturen. Det sker förändringar i snabb takt vilket kan leda till vilsenhet. Mycket tid går åt till att lösa konflikter under lektionstid, något som inte är en lärares primära uppgift. Samtidigt ska undervisningen anpassas efter alla elever oavsett om de kommer från resursstarka miljöer eller inte. Enligt Angelle (2006) är det svårt att vara nyutexaminerad lärare eftersom det ofta innebär lika stor arbetsbelastning och ansvar som för en lärare med mångårig erfarenhet.

Är grupphandledning en bra metod för att öka kompetens när de gäller att tillgodose alla elevers behov, snabba förändring inom skolan och för att lärarna ska känna sig tillräckliga? Upplevs grupphandledning som ett bra sätt för att ventilera dilemman och problem som uppkommer i vardagen, speciellt om de är gemensamma för många lärare?

2.1. Syfte

Syftet med examensarbetet är att belysa hur grundskolelärare uppfattar att grupphandledning påverkar deras arbetssituation och vilken inställning de har till sådan handledning. Vidare undersöks om det finns alternativa handledningsformer som lärarna efterfrågar.

2.2. Preciserade frågeställningar

 På vilka sätt i det dagliga arbetet påverkas lärare av grupphandledning?  Vilka uppfattningar om grupphandledning uttrycks av lärare?

 Vilka alternativa handledningsformer ser lärare som meningsfulla?

2.3. Definition av centrala begrepp

Handledning – Enligt Åberg (2009) tas det ofta för givet att alla menar samma sak med

10

(2009) menar att det i litteraturen finns olika syn på begreppet handledning och hänvisar till Lindén som har sammanfattat några gemensamma drag i handledningsdefinitionen. Handledning ska skapa kopplingar mellan teori och praktik för att understödja lärande och kompetensutveckling mellan två eller ett fåtal personer i en organiserad verksamhet.

Grupphandledning – Gjems (1997) definierar grupphandledning som en process med inslag

av både undervisning och rådgivning. Undervisning eftersom deltagarna lär sig av de problem och dilemman som uppkommer när de sätts i relation till deras egen arbetssituation. Rådgivning eftersom deltagarna får chansen att lyfta sina egna problem och är därmed anpassad efter deras behov. I gruppen är alla både lyssnare och medhandledare.

Individuell handledning – Individuell handledning sätter fokus på relationen mellan

handledare och den handledde (Tveiten, 2010). Kärnan är densamma som i grupphandledning och har lika stora krav på struktur och planering. Den handledde står i fokus och konkurrerar inte om uppmärksamheten med andra deltagare.

2.4. Avgränsning

I studien har lärare från två grundskolor intervjuats för att belysa deras uppfattningar om handledning. De intervjuade har alla minst ett års erfarenhet av handledning. Studien har begränsats till ett intervjutillfälle per lärare. Då tiden var begränsad belystes endast lärares perspektiv och inte skolledningens och specialpedagogernas perspektiv.

11

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt ges en överblick över den tidigare forskningen som är gjord inom handledning och är vald utifrån denna studies syfte och frågeställningar. Referenserna i avsnittet inkluderar några svenska avhandlingar, några rapporter, en del rekommenderad litteratur från utbildningen och en del internationella tidskriftsartiklar. De internationella tidskriftsartiklarna är i huvudsak empiriska studier.

Examensarbeten med liknande karaktär har tidigare utförts på Malmö högskola. Exempel är ”Handledning, rådgivning eller konsultation – en studie om fyra specialpedagogers handledaruppdrag” från 2015 av Jenny Bilén och Petra Friman och ”Lärares uppfattningar om handledning i grundskolan” från 2008 av Ulrika Burman. Det första examensarbetet undersöker handledning från specialpedagogers perspektiv medan den andra precis som denna studie fokuserar på lärares perspektiv. De tidigare examensarbetena har till viss del gett inspiration till denna studie.

3.1. Vad är handledning och hur definieras den?

Tveiten (2010) menar att det inte finns någon gemensam syn på vad handledning är och att det inte heller är nödvändigt. Handledning används exempelvis i sjukvården, socialtjänsten och skolor från grundskola till universitet. Den kan se väldigt olika ut beroende på sammanhang. Tveiten menar att det är viktigt att handledarna har ett professionellt förankrat arbetssätt för att inte riskera att handledningen blir ostrukturerad och planlös.

Sahlin (2004) talar om handledning som ett paraplybegrepp. Det är ett komplext och flertydigt begrepp som används med olika innebörder beroende på sammanhang och syfte. Även Tveiten (2010) instämmer att handledning är ett paraplybegrepp. Andra pedagogiska metoder som undervisning, information och rådgivning kan ingå i handledningsprocessen men det finns inte något likhetstecken mellan dessa och handledning.

Lauvås och Handal (2001) menar att det i litteraturen finns många försök att avgränsa begreppet handledning. Det svenska ordet för handledning är ett brett begrepp som inte har någon motsvarighet i engelska språket. Där finns begrepp som ”supervision”, ”counseling”, ”guidance”, ”consultation”, ”tutoring” och ”mentoring” där de flesta saknar en direkt översättning till svenska. I svenskan finns rådgivning, konsultation, terapi, supervision och undervisning. Begreppen används i flera olika yrkeskategorier. Lauvås och Handal (2001) anser

12

att många av begreppen har uppstått för att utesluta ”vanlig” handledning från handledning där specifik kompetens behövs. När det gäller rådgivning, konsultation och undervisning finns en skillnad i kompetens mellan handledaren och den handledde enligt Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2002). De menar att begreppen skiljer sig där rådgivning och konsultation är mer kortsiktiga än handledning i stort.

Näslund (2004) refererar till annan forskning och hur den definierar handledning. Han hänvisar bland annat till Pertoft och Larsen som definierar grupphandledning som en regelbunden träff med en grupp personer i människovårdande yrken. Målet är att gruppen ska dela med sig och dra nytta av den samlade kompetensen för att ge bättre service och behandling till klienten. Näslund refererar till Knoff som definierar handledning som en intensiv relation mellan en handledare och en handledd. Handledarens syfte är att öka kompetens och effektivisera arbetet antingen tillsammans med klienten eller åt klienten. Knoff menar att det är en hierarkisk relation där handledaren har en bred översikt över den handledde vad gäller kunskaper, förmåga och interpersonella kontakter. Enligt Näslund kan många författares syn på handledning sammanfattas som, när en erfaren person för över kunskap, skicklighet och attityder till en mindre erfaren person. Handledning handlar enligt Näslund om att integrera teoretisk och praktisk kunskap.

3.2. Handledningens syfte

I tidigare forskning finns den pedagogiska handledningens syfte definierat av olika forskare. Enligt Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2002, s. 54) är handledningens övergripande syfte: ”… att bidra till yrkesmässig växt och utveckling, som visar sig i konkreta förändringar i den pedagogiska verksamheten och som i förlängningen kommer eleverna till godo”. Näslund (1995) och Näslund och Granström (1998) menar att syftet är gemensamt för all slags handledning. Det kan delas in i fyra delområden. Det första området är kunskapsinlärning som bygger på att den handledde ska lära sig bemästra teoretiska begrepp. Det andra området är färdighetsutveckling som bygger på att deltagarna i grupphandledning ska beakta vad som är utmärkande för ett kompetent agerande i det dagliga arbetet. Det tredje området är personlig utveckling som bygger på att handledningen fokuserar på de inre processerna hos deltagarna. Denna fokusering är speciellt viktig då det handlar om att införliva ett förhållningssätt eller en stil. Detta syfte finns i olika grad med i all handledning. Det sista området är integrerad yrkesskicklighet som bygger på att deltagarna i grupphandledning ska ges tillfälle till reflektioner. Detta är viktigt för att deltagarna ska få hjälp att göra kopplingar till sin

13

yrkesmässigt inhämtade kunskap. Målet är att deltagarna ska lita på sin egen känsla av vilka slutsatser som kan dras samt veta när det är dags att komma vidare i samtalet eller backa tillbaka.

3.3. Behov av handledning i skolan

I ett yrke där människor arbetar med varandra finns ett behov av handledning menar Wahlström (1996). I arbete tillsammans med andra människor finns det mycket att hantera som rör problem, konflikter, missförstånd och glädje. Genom handledning ges en tillflykt där någon kan ge råd, empati, förståelse, stöd och hjälp att stå ut. Sahlin (2004) lyfter fram att specialpedagogerna kan ha svårt att få gehör för sin roll som handledare då lärarna ofta har en förväntan om att de ska utföra traditionella uppgifter som handlar om undervisning. Åberg (2009) menar att när påbyggnadsutbildningen till specialpedagog startade på 1990-talet, så infördes handledning som ett pedagogiskt verktyg. Syftet var att specialpedagogen skulle ägna sig åt mer handledande och konsultativa uppgifter än direkt specialundervisning. Reformen blev omdiskuterad bland lärare ute på skolorna. Detta resulterade i att forskare började intressera sig mer för specialpedagogernas handledningssamtal. Enligt Lindqvist (2013) har handledningen klart ökat för specialpedagoger och kan nu anses som etablerad på många skolor enligt en enkät ställd till skolledare.

3.4. Skillnaden mellan begreppen handledning, rådgivning och konsultation

Enligt Tveiten (2010) kan begreppet handledning uppfattas som synonymt med andra begrepp, exempelvis konsultation och rådgivning. Detta gör att det lätt uppstår en viss förvirring kring begreppen. Även i fall där de inte är synonyma finns det tydliga likheter. Definitionerna i ordböcker stämmer heller inte alltid överens med hur handledning utförs i praktiken.

Tveiten (2010) skiljer på handledning och rådgivning. Skillnaden är att i handledning är det den handledde som upptäcker själv. Vid rådgivning ges råd om hur den handledde kan göra och tänka. I en handledning kan det förekomma råd ifall den som blir handledd behöver råd. Ett handledningssamtal behöver således inte vara konstant utan kan skifta i olika faser.

Enligt Lauvås och Handal (2001) är konsultation en form av handledning. Konsultation kännetecknas av att den sker mellan personer med samma kompetens. Den som är handledare är en person utifrån som inte bär ett formellt ansvar för den handleddes arbete. Konsultation sker på eget initiativ i den bemärkelsen att den som får handledningen vill ha den. Tidsramen för denna form av handledning kan vara på avtalad tid eller tills problemet är löst.

14

I tidigare forskning var det populärt att dela in handledning i två kategorier, nämligen om de var konsultinriktade eller om de präglades av ett samarbetsklimat (Tysinger, Tysinger & Diamanduros, 2009). En litteraturöversikt av Gutkin (1999) ledde till motsägande resultat. Han menade att det inte finns någon motsättning mellan konsultinriktad och samarbetande handledning. Motsatsen till konsultinriktad och samarbetande är snarare kollegial respektive påtvingande. Gutkin (1999) tolkade resultaten efter hur konsultinriktade och samarbetande handledningssamtalen var. Handledningssamtal kan kategoriseras efter vilken roll handledaren har och vilket samarbetsklimat som råder mellan handledaren och den handledde. Handledaren kan antingen agera som en konsult och rådgivare med alla svaren eller mer som ett bollplank på en kollegial nivå.

Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) hänvisar till Gordan som menar att handledning i pedagogiska sammanhang är en metod där en kunnig person inom ett yrkesområde handleder en annan person inom samma yrkesområde som är mindre kunnig. Hammarström-Lewenhagen och Ekström (1999) håller inte med om Gordans definition av pedagogisk handledning. De anser att det är när en grupp personer möts i samtal tillsammans med handledare och reflekterar kring problem och situationer från de handleddas yrkespraktik. Lindén (2005) har identifierat gemensamma drag för handledning av lärare. Handledning innefattar två eller fler personer, den bedrivs där den teoretiska och praktiska kunskapen möts och den har som syfte att vara lärande och kompetensutvecklande.

3.5. Grupphandledning

Enligt Killén (2008) har grupphandledning tillkommit på senare tid. Den individuella handledningen var länge den enda formen som fanns för handledning. Wahlström (1996) menar att grupphandledning är att föredra i många fall.

Att handledning bör ske i grupp menar även Gjems (1997) och Tveiten (2010) som belyser fördelar med handledning i grupp. Tveiten hävdar att det är en fördel att gruppen kan reflektera tillsammans samt utbyta erfarenheter och dela upplevelser med varandra. Gruppen blir en trygghet och deltagarna har tillgång till varandra när handledningen är avslutad. Det är positivt att deltagarna i gruppen kan känna igen sig i varandras problem och bli ett stöd för varandra. En annan fördel är att lärare i en handledningsgrupp kan lära sig hantera dilemman och problem som sedan kan användas när lärarna är tillbaka i de lärargrupper de tillhör.

I handledningssamtalet kan deltagarna känna att de inte är ensamma om att ha ett problem. Det finns andra som har liknande situationer eller kanske värre. När en deltagare får

15

handledning startar det också en process hos övriga deltagare. Finns det en tydlig struktur i handledningsgruppen kan deltagarna vara goda handledare för varandra. Grupper med deltagare från olika avdelningar exempelvis arbetslag kan vara fördelaktigt eftersom det annars finns en risk för inslag av kontrollerande eller manipulerande mellan deltagarna.

Tveiten tar upp betydelsen av att ha en och samma handledare. Om handledaruppdraget cirkulerar är det viktigt att handledaren har erfarenhet av handledning. Ett cirkulerande uppdrag kan skapa en otrygghet i gruppen på grund av ständiga byten. Ett visst mått av otrygghet kan vara gynnsamt för handledning men den får inte bli för stor.

Åberg (2007) hänvisar till en enkät där resultatet visade att en majoritet av skolledare sett positiva förändringar av grupphandledning. Några av de vanligaste förändringarna är bättre samarbete i personalgruppen, utveckling av grupprelationer, ökad samsyn kring gemensamma mål och förbättrad hantering av specifika problem till exempel kring elever i behov av särskilt stöd.

Nackdelar som Wahlström (1996) belyser är att det kan finnas dominerande deltagare som hindrar att andra träder fram. I dessa fall har handledaren en viktig uppgift att se till att alla kommer till tals och att det skapas en trygghet bland deltagarna. En annan nackdel kan vara att deltagare i gruppen tycker det är jobbigt att visa sina svagheter.

3.6. Handledningssamtalet

Bladini (2004) menar i sin studie att specialpedagogers syn på handledningssamtalet är komplex. Fokus i handledningssamtalen ska ligga på att förbättra pedagogers och barns situation. Syftet med handledningssamtalen är att göra skillnad och att ge stöd. Sundqvist och Ström (2015) lyfter också fram att handledning är komplex och att det behövs olika former av handledning beroende på sammanhang. Sundqvist, Ahlefeld Nisser och Ström (2014) menar att specialpedagogers handledningsuppdrag behöver tydliggöras i officiella dokument. Bladini (2004) framhåller att otydligheten öppnar upp för tolkningsmöjligheter hos specialpedagogen att själv forma sitt handledande uppdrag. En erfaren handledare kan växla mellan konsultgivande och kollegial handledning. Oavsett om handledningen sker individuellt eller i grupp är strukturen viktig för att få en effektiv handledning.

Det kan vara utmanande för en handledare att börja handleda en ny grupp enligt Peterson och Deuschle (2006). För att få förtroende och respekt vid uppstarten krävs att handledaren snabbt kan sätta sig in i hur skolan arbetar och lär känna vilka relationer som finns inom handledningsgruppen. Tysinger m fl. (2009) beskriver att lärares förväntningar på

16

handledningsformen är avgörande för hur de önskar att bli handledda. Genom enkäter undersöktes först deras förväntningar på handledarstyrd handledning jämfört med mer kollegial handledning. Det jämfördes sedan med hur de uppfattade två förinspelade handledningssessioner. De flesta lärarna föredrog att bli handledda på ett mer handledarstyrt sätt.

För att ett handledningssamtal ska vara effektivt krävs både en inre och yttre struktur enligt Gjems (1997). I den yttre strukturen menas att handledningen bör hållas med fasta tider, fasta grupper och på en fast plats. Regelbundenhet är en viktig struktur och två veckors mellanrum är optimalt enligt flera forskare (Hawkins & Shohet, 2008; Lauvås, Lycke & Handal, 1997; Normell, 2002). Det finns olika uppfattningar om hur lång en handledningsperiod ska vara. Enligt Gjems (1997) ska det vara ett kontrakt på minst ett halvår. Några författare anser att de ska vara på ett år eller längre (Holmberg, 2011; Lauvås m fl., 1997; Normell, 2002; Wahlström, 1996). Samtliga menar att handledningen ska utvärderas efter varje period. Rekommendationer för gruppens storlek varierar också mellan forskare där exempelvis Lauvås m fl. (1997) föreslår tre-fyra personer medan Gjems (1997) föreslår fyra-tio personer.

När det gäller den inre strukturen tar Gjems (1997) upp tystnadslöfte, referat, feedback, problemrunda och avslutningsrunda. Ett inslag för att skapa trygghet bör vara tystnadslöftet där deltagarna anonymiserar personer som diskuteras och att känslig information stannar inom gruppen. Detta kan vara nödvändigt för att deltagarna ska öppna sig. Med ett referat från föregående möte skapas en röd tråd genom handledningen och referatskrivandet kan med fördel cirkuleras i gruppen. Detta kan följas av ett kort inslag av feedback där en tidigare problemställning får utrymme genom att sammanfatta utvecklingen. I en problemrunda går sedan ordet runt mellan deltagarna som får ta upp ärenden de vill diskutera. I ett sista moment kan en avslutningsrunda hållas där ordet återigen går runt med syftet att alla ska få yttra sig kring dagens handledning.

17

4. Teoretiskt perspektiv

Studiens teoretiska utgångspunkt är systemteori. Denna teori riktar uppmärksamheten mot handledning och relationen mellan människor. Systemteorin är tvärvetenskaplig enligt Gjems (1997). Teorin har ett tämligen ungt perspektiv. Det var efter andra världskriget som systemteorin började användas för att förstå och förklara fenomen. Systemteorin riktar sig mot relationer mellan människor och utgör en bra utgångspunkt för en yrkesgrupp som arbetar nära varandra. Systemteorin har utvecklats av bland annat Urie Bronfenbrenner och Gregory Bateson (Gjems, 1997). Bronfenbrenner var mest känd för teorierna om mikro-, makro-, meso- och ekosystem och dessas samband. Han ägnade sig åt att studera strukturella samband mellan olika system. Enligt Løw (2011) menade Bateson att människor förklaras bäst genom att observera relationerna mellan dem. Systemteorin har visat sig vara användbar i andra ämnesområden exempelvis inom familjeterapin (Carlson & Lambie, 2012).

Inom systemteorin används begreppet sociala system. Ett sådant system kan vara en grupp människor som under en längre tid arbetar ihop. I ett socialt system finns det människor som utgör delar. Människorna, det vill säga delarna, påverkar varandra och står i relation till varandra. Det är relationer mellan människorna som gör att systemet hålls ihop. I ett system finns det både inre och yttre styrning. Den inre styrningen inträffar vid samverkan mellan människorna i systemet eller i handlingar. Den yttre styrningen består i att systemet rättar sig efter omgivningen men även att omgivningen rättar sig efter systemet. Svedberg (2012) beskriver det som att varje system strävar efter en balans.

Inom systemteorin tar Gjems (1997) upp centrala begrepp. Ett sådant begrepp är helhet som utgörs av att alla händelser hänger samman och påverkar varandra. I ett socialt system måste människor förstås i relation till varandra och kan inte förstås isolerade från varandra. Om en person i en grupp har ett visst beteende måste det alltid ses i förhållande vad andra människorna i systemet gör. Det är avgörande att ett beteende förstås i relation till de sammanhang där det ingår. Ett exempel på detta är ifall en person i gruppen är sur, glad eller arg så kommer detta beteende att påverka sättet att vara i gruppen. Hur de andra påverkas är svårt att förutsäga eftersom de är människor och kommer att reagera olika beroende på deras relation till personen. Ett helhetsperspektiv är nödvändigt eftersom en stor konflikt på ett eller annat sätt kommer att påverka hela systemet.

18

Ett annat viktigt begrepp inom systemteorin är cirkularitet som handlar om att det i ett socialt system finns en ömsesidig påverkan mellan händelser och människor. Enligt systemteorin är problem i samarbeten mer komplexa än att kunna besvaras med varför-frågor. Svaren blir då utpekande och hittas i allmänhet utanför samarbetet. Istället bör hur-frågor ställas som besvarar hur problemet hänger ihop. På så sätt kan en väg hittas hur situationen ska förändras för att lösa problemet. Enligt systemteorin kan ett samarbetsproblem inte lösas genom att förklara hur besvärlig en elev är eftersom eleven aldrig ensamt är problemet utan ett resultat av de ömsesidiga relationerna med omgivningen. För att få ett helhetsperspektiv krävs en förståelse av de ömsesidiga relationerna - det vill säga cirkularitet. (Gjems, 1997)

Ett här och nu tänkande är viktigt inom systemteorin enligt Gjems (1997). Inom handledning är ett viktigt fokus hur relationer kan utvecklas men även vad som kan och bör göras för att kvalitet ska utvecklas inom arbetets ramar. Systemteorin fokuserar mindre på varför en person tänker eller handlar på ett visst sätt eftersom det riktar sig mer mot det förflutna och inte berör aktuella situationer eller relationer. I ett handledningssamtal handlar det inte om att avfärda deltagarna ifall de vill förstå situationen i relation till tidigare händelser men fokus bör ligga på relationer som sker här och nu. Ett annat exempel på vikten av här och nu tänk är att våra kunskaper ständigt utvecklas med våra erfarenheter. Tillvägagångssätt som tidigare fungerat måste anpassas eftersom omgivningen och vi själva förändras. Även om många faktorer fortfarande är detsamma som tidigare så uppdaterar vi vårt sätt att se på världen och vår omgivning.

När det gäller handledning är relationer centrala och viktiga (Gjems, 1997). Løw (2011) beskriver relationer inom systemteorin som en social konstruktion mellan två eller flera personer. De ska förstås som skillnader i det ömsesidiga förhållandet mellan parterna i relationen. Egenskaper är inget som tillskrivs en människa utan framkommer i relation till omgivningen. För att förstå relationen mellan två människor krävs en förståelse från bådas perspektiv, så kallat dubbelseende. Relationer är en del av den kontext de befinner sig i. Kontexten behövs för att förstå relationerna fullt ut men är också ett resultat av hur relationerna ser ut och förändras.

Kvalitet är viktigt inom systemteorin. Systemteorin undviker att sätta egenskaper på individer och ting. Här ses kvalitet som ett relativt begrepp istället för en definitiv egenskap. En elev har inte egenskapen besvärlig utan kan upplevas besvärlig jämfört med övriga gruppen. Handledning handlar om att åstadkomma en skillnad som förbättrar kvaliteten. (Gjems, 1997)

19

5. Metod

I följande avsnitt kommer valet av metod att beskrivas och förklaras. Vidare kommer undersökningsgrupp, genomförande, bearbetning och analys, tillförlitlighet och trovärdighet samt etiska aspekter att presenteras.

5.1. Allmänt om metod

Kvale och Brinkmann (2014) föreslår ett linjärt tillvägagångssätt för intervjustudier uppdelad i sju stadier: 1) Tematisering, syfte och problemformulering för studien tas fram, 2) Planering, upplägget för intervjuerna planeras, 3) Intervju, genomförande baserat på en i förhand gjord intervjuguide, 4) Utskrift, talspråket i intervjuerna överförs till skriftspråk, 5) Analys, intervjuerna analyseras utifrån undersökningens syfte, 6) Verifiering, svaren dubbelkollas mot frågorna samt giltigheten och tillförlitligheten på studien bestäms, 6) Rapportering, resultatet ställs samman i en rapport.

De sju stadierna ska vara ett stöd att utgå ifrån och behöver inte alltid genomföras strikt sekventiellt. Exempelvis kan det vara bra att göra tillägg i intervjuer när analysen bearbetas. Här kan exempelvis nya frågor ha tillkommit eller att urvalet av intervjupersoner inte varit tillräckligt för att besvara frågeställningarna.

Kvale och Brinkmann (2014) menar att en kvalitativ forskningsintervju syftar till att förstå ämnen från vardagen ur den intervjuades perspektiv. Detta passar bra in då syftet är att just förstå hur grupphandledning påverkar lärares arbetssituation och belysa lärares uppfattningar kring grupphandledning.

Studien kommer inte att generalisera vad lärare överlag har för uppfattningar kring grupphandledning utan fokus kommer att vara att tolka och förstå det som framkommit i intervjuerna ur ett systemteoretiskt perspektiv. Detta styrker Stukát (2011) som menar att det kvalitativa synsättet handlar om att tolka och förstå de resultat som har framkommit i studien.

5.2. Metodval

För studien har en kvalitativ ansats valts med intervjuer som metod. Intervjuer lämpar sig för att besvara frågeställningarna då det ger mycket information men även ett djup. En enkätstudie hade inte gett det djup och den mängd information som krävs för att besvara forskningsfrågorna. För att nå ett djup och för att få mycket information är halvstrukturerade frågor lämpliga. Stukát

20

(2011) menar att halvstrukturerade frågor ställs till alla deltagare i studien men följdfrågor ställs på ett individuellt sätt beroende på de svar som getts. Följdfrågorna är viktiga för att få djupare information. Exempel på vanligt förekommande följdfrågor kan vara: Kan du berätta mer…? Vad menar du med det? Har jag förstått dig rätt om jag tolkar dig så här…?

Halvstrukturerade frågor som utgångspunkt för studien passar bra då de undersöker relationer (Lantz, 2013) och har sin teoretiska anknytning i systemteorin.

5.3. Undersökningsgrupp

Studien är utförd på två grundskolor och totalt ingår 6 lärare. En lärare arbetar på en mindre skola med årskurserna F-3. De andra lärarna arbetar på en 4-9 skola. Skolorna ligger i utkanten av en kommun i södra Sverige. Skolorna valdes eftersom de arbetar kontinuerligt med både enskild handledning och grupphandledning varannan vecka för lärarna. Båda skolorna har samma rektor. På 4-9 skolan finns tre arbetslag där urvalspersonerna kommer ifrån de olika arbetslagen. Det finns tre specialpedagoger som är kopplade till arbetslagen. En av specialpedagogerna har två arbetslag och de andra två har ett gemensamt arbetslag men även handledning på två andra mindre skolor. Den sista urvalspersonen arbetar på en intilliggande skola där årskurserna F-3 finns och där även en av specialpedagogerna har handledning. Grupphandledningen sker i arbetslagen men även individuell handledning erbjuds. Grupphandledning sker kontinuerligt medan den individuella handledningen är mer sporadisk och tillämpas efter förfrågan och behov. Varje specialpedagog ansvarar för sitt arbetslag och lägger upp handledningen (både individuell och i grupp) som den anser lämpligast. Hur handledningen genomförs beror därför på varje specialpedagog och intervjuerna ger en inblick i denna process.

Alla deltagarna i studien är lärare. Urvalet har gjorts för att få en spridning mellan lärare i olika ämnen, åldrar och erfarenhet av handledning. Deltagarna har olika lång erfarenhet av läraryrket. En lärare har arbetat i ca 5 år, tre av lärarna i ca 10 år och två av lärarna har arbetat i över 30 år. Det är spridning på vilka ämnen lärarna undervisar i. Tre undervisar i svenska, två i SO, en i idrott, en i matematik, en i NO, en i engelska. Några av lärarna undervisar i flera ämnen.

Eftersom arbetslagen följer eleverna i sitt arbetslag, undervisar alla lärare i alla årskurser, det vill säga från årskurs 4-9. I varje arbetslag finns det två årskurser, ett arbetslag har årskurs 4 och 5, nästa har 6 och 7 och de sista har 8 och 9. Det arbetslag som har årskurs 4 och 5 följer med eleverna tills de går ut årskurs 9 och börjar sedan om igen.

21

Stukát (2011) menar att en kvalitativ analys av halvstrukturerade frågor (djupintervjuer), det vill säga intervjuer som går mer på djupet av en persons uppfattningar eller tänkande är ett ansträngande arbete. Det stora arbetet som tar mycket tid ligger i transkriberingarna, bearbetning av materialet och jämförelse av intervjuerna sinsemellan. Är antalet intervjuer för många finns det risk att analysen blir ytlig. Antalet intervjuer bör därför vara tillräckligt många för att besvara frågeställningarna men måste sättas i relation till arbetets omfattning. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) beror antalet intervjupersoner på studiens tid och omfattning. Vidare menar de att många studier skulle vinna på att ha färre intervjuer och istället lägga mer tid på att förbereda och analysera intervjuerna.

5.4. Genomförande

I studiens inledande fas tog jag del av tidigare forskning inom området handledning för att få en uppfattning om vad som är beforskat. Utifrån den tidigare forskningen som är gjord inom området kunde jag låta syfte och frågeställningar för studien växa fram.

Fyra av deltagarna i studien tillfrågades om medverkan i studien via samtal. I samband med förfrågan om att delta i studien fick de ett missivbrev i handen där de kunde läsa mer om studien i stora drag. De två sista deltagarna i studien tillfrågades senare via mail där missivbrevet var bifogat. Missivbrevet innehöll de fyra etiska grundprinciperna om informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Deltagarna fick innan intervjuerna en intervjuguide för att kunna tänka igenom frågorna i förväg. Intervjuerna genomfördes med en respondent åt gången. Alla intervjuer ägde rum på skolan det vill säga på deras arbetsplats. Inför varje intervju valdes en lämplig lokal där det inte fanns störningsmoment i form av folk som sprang in och ut. Stukát (2011) menar att det är viktigt att hitta en miljö för intervjuerna som är ostörd och känns trygg.

För att intervjusamtalen skulle bli så sammanhängande som möjligt spelades de in på en mobiltelefon. Enligt Lantz (2013) är det riskfyllt att föra anteckningar under intervjun eftersom ens egen förförståelse gör att intervjuaren hör det den vill höra. Data riskerar då att förloras på ett osystematiskt sätt. Det blir dessutom svårt att bibehålla fokus när flera saker ska göras samtidigt. Det finns för- och nackdelar med att spela in intervjuer enligt Lantz. Om en intervju spelas in underlättas databearbetningen. Det är viktigt att intervjupersonen är bekväm med att inspelning görs annars kan denne känna sig olustig eller bli mer förtegen. Längden på intervjuerna varierade från 20-45 minuter. Under intervjuerna fick respondenterna det utrymme de behövde och några av respondenterna hade mera att säga, andra mindre. Därför blev

22

intervjuerna olika långa. Lantz (2013) menar att det är viktigt med en balans i hur mycket intervjuaren och den som intervjuas ska styra samtalet. I öppnare intervjuformer är det den som intervjuas som delvis bestämmer innehållet utefter vad som han/hon anser är viktigt att berätta. Intervjuerna har utgått från en frågeguide med halvstrukturerade frågor. Frågorna i intervjuerna har utgått från tre områden: 1. Bakgrund till handledning på skolan och hur det ser ut på organisationsnivå, 2. Hur det ser ut på gruppnivå där bland annat frågor kring gruppens dynamik i förhållande till varandra och till handledaren har ställts, 3. Hur det ser ut på individnivå till exempel vad handledningen har för betydelse för den enskilde respondenten. Följdfrågorna har varierat beroende på vad respondenterna har svarat och när mer information behövts.

5.5. Bearbetning och analys

När intervjuerna var genomförda, överfördes de inspelade intervjuerna till dator. Transkriberingen gjordes samma dag eller senast dagen efter. Intervjuerna transkriberades från talspråk till skriftspråk och typiska taluttryck utlämnades. När transkriberingen av alla intervjuer var färdig lästes intervjuerna igenom för att hitta mönster och teman. Alvesson (2011) menar att det finns en fara i överdrivet kategoriserande och sorterande. Utsagor utryckta från intervjun behöver inte ge en klar bild av respondentens sanna uppfattning eller känsla. Utefter de teman som gick att urskilja i intervjuerna togs likheter och skillnader fram i lärarnas uppfattningar. Intervjuerna har analyserats utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Resultaten av intervjuerna ställdes i analysen mot vad tidigare forskning menar i frågorna.

5.6. Tillförlitlighet och trovärdighet

För att kvalitetssäkra en studie krävs enligt Stukát (2011) att både tillförlitlighet och trovärdighet i studiens metod diskuteras. Stukát (2011) använder reliabilitet istället för tillförlitlighet och validitet istället för trovärdighet. Reliabiliteten är ett mått på noggrannheten i den valda metoden. Validiteten är ett mått på hur väl den valda metoden kan besvara det som efterfrågas. Stukát (2011) menar att om reliabiliteten är hög och validiteten är låg ger studiens metod ett tillförlitligt svar fast på fel frågeställning. Däremot om validiteten är hög och reliabiliteten är låg besvarar metoden rätt fråga men resultatet är osäkert och inte trovärdigt.

För att få en hög trovärdighet i studien utgick syftet och frågeställningarna som en grund genom planeringen av studiens metod. Ett sätt att förbättra trovärdigheten enligt Stukát (2011) är att ha frågor som håller sig till studiens syfte. Intervjuer är en lämplig metod för att få svar

23

på uppfattningar hos lärarna eftersom syfte och frågeställningar krävdes ett djup i svaren. En intervjuguide förbereddes utefter syfte och frågeställningar och användes i samtliga intervjuer. Trovärdigheten i studien stärks av att samtliga intervjupersoner har arbetat på arbetsplatsen minst ett år och har haft handledning till och från under denna tid. Trovärdigheten kan påverkas av att jag själv är ny specialpedagog på skolan. Jag har därför valt alla intervjupersoner utom en i andra arbetslag än mitt eget. I studien är deltagarna i olika åldrar vilket medför att jag får en bredare bild av lärares uppfattningar. För att få ett systemteoretiskt perspektiv i studien ställdes frågor på individ-, grupp- och organisationsnivå.

Tillförlitligheten stärktes på flera sätt. Den förbättrades genom att svaren på intervjuguidens frågor följdes upp av tolkande frågor återkommande genom intervjuerna. Respondenterna har fått möjlighet att reflektera över intervjufrågorna i förväg vilket ger mer genomtänkta svar. När de får tänka igenom svaren ökar sannolikheten att svaren blir mer utförliga och tillförlitliga. Detta minskar risken att viktiga aspekter inte tas upp eftersom respondenten är förberedd.

Intervjuerna spelades in för att undvika att fokus tas från intervjun. Ljudkvaliteten var bra men vid några enstaka tillfällen var det svårt att höra några ord. Detta påverkade inte förståelsen av sammanhanget. Alla intervjupersoner utom en var obekanta sedan tidigare. Intervjusvaren har därför inte påverkats av en tidigare relation.

Ett missivbrev skickades ut till respondenterna med information kring etiska aspekter med studien. Detta innehåller övergripande information om studien vilket är viktigt för att respondenterna förstår varför de deltar. Information om samtycke och anonymitet ger en ökad känsla av trygghet och stärker tillförlitligheter i utförda intervjuer.

Eftersom tillförlitligheten kan påverkas av omgivande personer var det viktigt att intervjuerna utfördes i ett eget rum utan yttre störningar. På så sätt kunde frågor med känsliga svar ställas utan att omgivningen fick ta del av det. Feltolkningar av frågor undveks genom att kontrollerande frågor ställdes upprepade gånger.

I den efterföljande analysen och tolkningen av resultatet poängterar Lantz (2013) att för tidiga slutsatser bör undvikas och att forskaren ska vara öppen för andra perspektiv. Ett exempel kan vara om det finns underliggande mönster som inte framkommit och som ger en alternativ förklaring till fenomenet.

5.7. Etiska aspekter

I studien har hänsyn tagits till etiska aspekter. I missivbrevet som deltagarna fick ut före intervjuerna angavs fyra etiska principer. När en studie ska utföras är det viktigt att visa respekt

24

mot deltagarna. Detta kan enligt Bryman (2002) och Stukát (2011) sammanfattas i några etiska principer. Enligt Stukát (2011) är dessa etiska principers främsta syfte att skydda integriteten hos deltagarna i studien.

Informationskravet som innebär att deltagare är informerade om studiens syfte och vilka delmoment som ingår samt att de när som helst får hoppa av.

Samtyckeskravet som innebär att deltagare och eventuella målsmän får bestämma över sin rätt att medverka.

Konfidentialitetskravet som innebär att personliga uppgifter ska vara väl skyddade. Nyttjandekravet som innebär att uppgifter som rör deltagare får inte användas i andra sammanhang.

De etiska principerna har tagits hänsyn till i studien. Informationskravet uppfylldes genom att deltagarna fick ett missivbrev där studiens syfte förklarades, vad studien skulle innebära och tidsomfattning för deltagarna. Studiens syfte upprepades inför varje intervju. Alla deltagare har varit med frivilligt genom att de fått en förfrågan muntligt eller via mail.

I missivbrevet angavs att deltagarna har rätt att bestämma över sin medverkan och att de kan avbryta sin medverkan om så önskas. För att deltagarna skulle känna sig trygga med sin medverkan stod det tydligt i missivbrevet att personuppgifter kommer vara väl skyddade och anonymiserade. Detta sades även till deltagarna före intervjuerna där de fick förfrågan om det var okej att bli inspelad. Deltagarna fick både i missivbrevet och muntligt innan intervjuerna information om att inspelningarna kommer att användas enbart för transkribering och tas bort/raderas vid studiens slut.

25

6. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer resultaten av intervjuerna att presenteras utefter teman och mönster som har varit framträdande i intervjuerna. Det empiriska materialet i studien bygger på sex intervjuer med lärare i grundskolan. Inom varje tema kommer likheter och skillnader av lärares uppfattningar att presenteras. Efter varje tema kommer en analys som är kopplat till det systemteoretiska perspektivet.

6.1. Handledningens syfte

6.1.1. Resultat

Alla lärare förklarar att formen för grupphandledning har sett olika ut genom åren. För närvarande är grupphandledningen knuten till de olika arbetslagen på skolan. Tidigare har den genomförts i andra konstellationer som till exempel ämnesvis.

När det gäller syftet råder det varierande uppfattningar från lärarna. En lärare uttrycker att syftet är att förbättra samarbete och dialog i arbetslaget:

få fram det bästa hos oss och hjälpas åt att synliggöra vårt arbete, att inte bara gå i sitt egna och tro att det funkar

Samma lärare menar att handledningen ska underlätta utbyte av information och öka gemenskapen inom arbetslaget. En annan lärare uttrycker att syftet är av rådgivande karaktär och tycker att specialpedagogen är delaktig i planeringen av nya arbetsområden. En lärare tycker det var bättre tidigare när handledningen var ämnesinriktad. Hen uttrycker att specialpedagogen då medverkade i planeringen av nya arbetsområden men att syftet med nuvarande handledning inte är särskilt tydligt:

ärligt, vet jag faktiskt inte. […]. Nu känns det mera som vi ska allmänhandledas på nåt vis […]. Jag kan nog tycka, är det den typen av handledning vi ska ha, så tycker jag att det ligger mer på mig.

Med allmänhandledning menas att mer generella saker tas upp som påverkar alla lärare. Allmänhandledning tas upp av en annan lärare som ser den som positiv när information och påminnelser behövs. Andra åsikter som nämns om syftet är att lärarna ska bli mer självgående i klassrummet när det gäller att hantera alla elever.

26

6.1.2. Analys

Resultatet visar att lärarna har olika uppfattningar om syftet med handledning. Då formen för grupphandledningen har förändrats på skolan kan det finnas mer än en trolig förklaring till detta resultat. Gjems (1997) menar att inom systemteorin betecknar gruppen en del i ett system. I detta fall är lärargruppen delen och hela skolan ett system, där syftet från rektor eller specialpedagog inte varit tillräckligt tydligt preciserat när formen för handledningen har förändrats. En annan förklaring är att arbetslagen har olika specialpedagoger och olika behov varför fokus inte varit samma för alla arbetslagen. Sundqvist m fl. (2014) menar att det är nödvändigt att alla skolans parter har en gemensam bild vad handledning innebär för att den ska bli framgångsrik. Bland lärarna på skolan uppfattas syftet med handledning olika och kanske är detta en spegling av att syftet är otydligt även från specialpedagoger och skolledning. I vilket fall är syftet inte ordentligt förankrat hos lärarna.

Syftet med handledningssamtalen är att göra skillnad för att få en förbättring av kvaliteten. Enligt systemteorin är helheten central och en förändring behöver balanseras med trygghet, stabilitet och upprepning (Gjems, 1997). Enligt Gjems har handledningen ett undervisande syfte eftersom deltagarna lär sig av de problem och dilemman som uppkommer när de sätts i relation till sin egen arbetssituation. Detta stämmer väl överens med det första citatet som tar upp samarbete och öppenhet som viktiga komponenter.

Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2002) menar att handledningen ska ha ett elevperspektiv och att huvudsyftet ska vara konkreta förändringar genom yrkesmässig utveckling, vilket eleverna i slutändan kan dra nytta av. Bladini (2004) menar att fokus i handledningssamtalen ska ligga på att förbättra pedagogers och elevers situation. Ur lärarnas beskrivning av syftet nämns upplägg av arbetsområden, mer självständighet, informationsutbyte och samarbetande arbetslag. Dessa är alla exempel som kommer eleverna till godo.

27

6.2. Handledningsgruppernas sammansättning och dynamik

6.2.1. Resultat

Trots att det finns en önskan om mer ämnesspecifik handledning menar majoriteten av lärarna att arbetslaget fungerar bra som grupp för handledning. Handledning i arbetslaget bidrar till en större öppenhet och mer dialog med varandra. På följande sätt uttrycker sig en av lärarna:

Har öppnat upp oss för den här dialogen med varandra och högt i tak. Så jag tycker nog att vi har blivit bättre på det. Just den här prestigen som jag tror många lärare har, att den är lättare. Sen är vi ju olika och vissa kan bjuda på sig själv mer. Men jag tror ändå att de bjuder till att man kan vara mer öppen

Majoriteten av lärarna anser att handledningsgruppen, i det här fallet arbetslagen, påverkas av att det försvinner eller tillkommer medarbetare till gruppen. En positiv aspekt som kommer fram är att det blivit mer fritt att uttrycka sig. Detta beskriver en lärare på följande sätt:

Ja det blir skillnad och det kan vara både positivt och negativt. Men denna gång så har nog förändringen varit positiv i störst utsträckning Det har nog blivit mer fritt att uttrycka sig fast man gör det på ett rätt så schysst sätt

Här antyds att en dominerande deltagare har försvunnit som skapat mer utrymme för andra att uttrycka sig under handledningen. En annan aspekt är att mycket tid går åt till att repetera pågående elevfall när nya medarbetare tillkommer. Detta upplevs både positivt och negativt. Det positiva som uttrycks är att lärarna fick elevfallen repeterade och att de på så sätt blev påminda om detaljer i fallen. Det negativa är att repetitionen tar tid från annan handledning och nya fall. En lärare beskriver detta som:

Det är lite som att börja om. […] Och det var ju väldigt roligt och spännande så det var ju också givande, men samtidigt blir det ju som att börja om och om igen

Hälften av lärarna anser att det är tydligt med maktstrukturer i en grupp. Med maktstruktur avses att en del tar mer eller mindre plats i handledningsgruppen. Anledningar som nämns till att vissa tar mer plats är att en lärare har störst behov av att ta upp sina elever just den gången och att lärare i teoretiska ämnena tar mest plats. På följande sätt uttrycker sig en av lärarna:

Ja, det är väl så att det är de teoretiska lärarna som tar mest plats. Det är det ju. För ofta är det väl så att elever med speciella behov som har det i de teoretiska ämnena.

28

En lärare anser att det alltid finns maktstrukturer i grupper men att det i arbetslaget trots allt är ganska jämbördigt. Den andra hälften av lärarna anser att de inte kunde se tydliga maktstrukturer i sina arbetslag. De menar att behoven styr hur ordet fördelas och att det jämnar ut sig med tiden. Det framkommer av en lärare att det finns en struktur kring hur ordet fördelas, där F-klassen först presenterar sina ärenden och följs sedan efter stigande årskurser. En lärare ger ingen mer förklaring mer än att det inte finns tydliga maktstrukturer.

6.2.2. Analys

En trolig förklaring till varför lärarna har olika uppfattningar om hur grupphandledningen ser ut kan vara att alla deltagande lärare inte har samma specialpedagog när de har grupphandledning. Gjems (1997) menar att relationer är centrala inom systemteorin. Enligt några lärare har relationerna inom arbetslaget förbättrats genom att grupphandledningen har bidragit till ett tillåtande samtalsklimat. Lärarna är positiva till att ha handledning i arbetslagen. Enligt Gjems (1997) är grupper med deltagare från olika avdelningar exempelvis arbetslag fördelaktigt eftersom det annars finns en risk för inslag av kontrollerande eller manipulerande mellan deltagarna. Gjems menar även att det är ett viktigt kriterium att det finns likhet mellan deltagarna för utvecklingen av samspel. I denna studie uppfylls kriteriet eftersom lärarna befinner sig inom samma profession. Gjems menar att det finns flera fördelar med detta. Deltagarna kan då lättare sätta sig in i varandras situation och bidra till att lösa problem och utbyta idéer. Igenkännandet gör att diskussionen känns relevant för alla deltagande samt främjar aktivitet och intresse.

En nackdel med handledning inom arbetslaget är att det saknas influenser utanför gruppen som annars hade kunnat bidra till identifiering av helhetsperspektiv och nytänkande. Om deltagarna kommer från olika arbetslag ingår de i fler system, det vill säga både arbetslaget och handledningsgruppen. När deltagarna tillåts lyfta blicken utanför det egna arbetslaget kan utvecklingsmöjligheter träda fram tydligare men även tecken på stagnation och utbrändhet.

Hälften av lärarna anser att det inte finns tydliga maktstrukturer i grupperna. Det går inte att från intervjuerna avgöra om respondenterna är dominerande i gruppen. En nackdel som Wahlström (1996) belyser är att det kan finnas dominerande deltagare som gör att andra inte träder fram. I dessa fall har handledaren en viktig uppgift att se till att alla kommer till tals och att det bildas en trygghet bland deltagarna. I denna studie är detta inget problem även för de lärare som anser att det fanns maktstrukturer. En trolig förklaring till att det inte uppstått

29

maktstrukturer kan vara att handledning i arbetslagen är nytt för lärarna och därmed har det inte hunnit uppstå negativa maktstrukturer.

6.3. Grupphandlednings genomförande och dess betydelse för det dagliga

arbetet

6.3.1. Resultat

Vad som är fokus i grupphandledningen som den ser ut idag på skolan har lärarna skilda åsikter om. Majoriteten menar att grupphandledningen är mer allmänt hållen där specialpedagogen till exempel kan ta upp information kring den senaste utredningen, generella sätt att ta hand om en elev som har ADHD eller tips på appar att använda i undervisningen. En av lärarna representerar detta perspektiv genom följande uttalande:

Mer övergripande hur du ska tänka som pedagog och hur man har hand om en elev med ADHD […] mera sådant som jag tycker är mer allmängiltigt och som jag egentligen tycker är varje pedagogs eget ansvar att klara

Några lärare framför att grupphandledningen handlar mycket om enskilda elever och vardagssituationer. Lärarna berättar att handledningen till exempel kan innehålla vad som fungerar och inte fungerar för en elev i behov av särskilt stöd. Handledningen kan innehålla praktiska tips på hur den digitala undervisningen kan anpassas eller vad som är lämpligt att tänka på i olika undervisningssituationer kring en elev. Två lärare resonerar kring vad detta innebär:

Det är mycket vardagssituationer, jag tänker att man har en elev som är utåtagerande så kanske man tar upp det och så kan berätta vad man gjort när det hänt och man kan berätta vad som funkar bra och vad som funkar sämre.

Ja alltså, dels är tanken att när vi efterfrågar så är det önskemål från vår sida att det här behöver vi hjälp med. Det kan vara att titta igenom vilka appar som är mest lämpliga för den här typen av undervisning eller den här typen av elever, om det finns något tips och trix kring det. Eller så kan det ju vara att nu när man lärt känna eleverna i arbetslaget så är frågan, vilken är den bästa undervisningsformen för den här eleven eller vad ska man tänka på i de här och de här situationerna. Och då kommer ju önskemålet från arbetslaget. […] Så tanken är väl att det ska bli mer hands on.

Lärarna menar att grupphandledningen har olika betydelse för dem själva i deras vardagliga arbete. Hälften av lärarna anser att grupphandledning har betydelse men att de hade haft större

30

nytta av en individuell handledning. Resten av lärarna menar att grupphandledningen har betydelse. De lärare som anser att grupphandledningen har stor betydelse för det dagliga arbetet betonar vikten av samarbete och att alla inte behöver sitta och lösa allt på sin egen kammare. En av lärarna beskriver handledningens betydelse på följande sätt:

Oerhört mycket. Jag tror om man tänker på för många år sen nu, när man satt där på sin egen kammare och man skulle lösa allt själv. Jag tror inte det, jag tror att det här är mycket bättre, jag tror jag utvecklas på ett helt annat sätt nu än jag gjorde förr. […] Jag tror om man pratar högt så ser man det på ett annat sätt, så det tror jag

Alla lärare utom en har åsikter om grupphandledningens innehåll och fokus. Den lärare som inte uttrycker någon åsikt anser att grupphandledningen ger önskad stöttning. Några lärare önskar att grupphandledningen ska vara mer ämnesspecifikt inriktad som den varit tidigare med större fokus på hur ett arbetsområde kan läggas upp eller vilka appar som är möjliga att använda till arbetsområdet. Denna hållning uttrycks av en av lärarna på detta sätt:

Sen tycker jag den här andra varianten vi hade, när vi hade handledning i samband med att man började ett nytt arbetsområde. Den tyckte ju jag var bäst. Och då blev ju specialpedagogerna faktiskt mer delaktiga vad vi jobbar med, vad vi kräver av eleverna, vilka nivåer vi kan förvänta oss. Det måste vara en oerhörd hjälp för specialpedagogerna också kan jag tycka. Att få en inblick i hur vi tänker, hur man ska tänka och hur man kan jobba med de eleverna

6.3.2. Analys

Det framkommer olika önskemål från lärarna om vad grupphandledningen ska ha störst fokus på. Enligt Bladini (2004) saknar begreppet handledning definition i officiella dokument vilket i sin tur öppnar upp för tolkningsmöjligheter hos specialpedagogen att själv forma sitt handledande uppdrag. En trolig förklaring kan vara att arbetslagen har olika specialpedagoger som själva formar sitt handledande uppdrag efter de behov som de ser i arbetslagen. En annan möjlig förklaring är att tiden är en faktor som gör att det är svårt att hinna med och tillgodose alla lärares behov kring vad handledningen ska innefatta. Innehållet i handledning uttrycks inte heller tydligt i tidigare forskning (Gjems, 1997). Fokus i handledningsärendena bör kretsa kring hur ärendet ska lösas och inte varför det har uppkommit. När gruppen tvingas tänka i hur-frågor blir svaren mer komplexa med flera orsaker till problemen vilket kräver en cirkulär förståelse. Enligt Gjems (1997) är det deltagarna i gruppen som bestämmer vilka frågor som ska tas upp och vilken fråga som gruppen ska arbeta med under handledningstillfället. Det är gruppen som ska göra en prioritering av i vilken ordning frågorna ska tas upp. För att inte skapa

31

orealistiska förväntningar bör handledaren klargöra att huvudsyftet med handledningen inte är att ge svaren på alla frågor (Normell, 2002).

6.4. Handledning på uppdrag av vem

6.4.1. Resultat

Lärarna ger olika svar på om handledningen initieras av dem själva, specialpedagogerna eller skolledningen. Hälften av lärarna anger att det är ledningen som initierar handledningen men i svaren anas en osäkerhet. En lärare uttrycker sig på detta sätt:

Det kommer nog från ledningen, ja

De som menar att initiativet kommer från dem själva eller specialpedagogerna anger som skäl att de är närmast eleverna och känner dem bäst. På så sätt skapas ett behov av handledning. Även här uttrycks svaren med en viss osäkerhet:

Jag tror det är lärarna, för det är ju vi som upptäcker om eleverna har specifika svårigheter

Lärarna menar att det funnits någon form av grupphandledning hela tiden på skolan. Gruppkonstellationerna har ändrats från att vara ämnesinriktade till att nu vara i arbetslagen. Hälften av lärarna tycker att grupphandledningen i arbetslagen under denna termin inte varit så regelbunden som var tanken från början. En av lärarna uttrycker hållningen på följande sätt:

Det är ju bra det här med grupphandledning och det är ju tänkt att våra specialpedagoger ska hålla i det. Och vi ska ha det med jämna mellanrum men det har inte blivit så väldigt ofta och jag tror det beror på att dem haft fantastiskt mycket att göra i utredningsarbete och så.

6.4.2. Analys

I resultaten framkommer olika syn på vem som initierar handledningen. I examensordningen för specialpedagoger står det att specialpedagogen ska ”visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda” (Skollagen, 2007, s. 5). Enligt resultatet verkar det inte som om specialpedagogerna alltid har initierat handledningen. Enligt Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2002) ligger det yttersta ansvaret för personalens kompetensutveckling hos skolledaren.

Kompetensutveckling handlar om att förbättra kvaliteten i verksamheten, det vill säga att skaffa information och åstadkomma förbättringar (Gjems, 1997). Ett verktyg för att