Pedagogers konflikthantering i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn, unga och samhälle

Examensarbete

Pedagogers konflikthantering i förskolan

Educator´s ways to handle conflicts in preschool

Jennie Carlsson

Sandra Nilsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms och ungdomsvetenskap 2012-11-09

Examinator: Åse Piltz Handledare: Ingrid Dash

Sammanfattning

Denna undersökning handlar om hur pedagoger hanterar och löser konflikter mellan barn i förskolan. Vi har fokuserat på pedagogernas ingripande, metoder de använder vid hanteringen, agerandet i konflikthanteringen, hur barnen agerar och om barnen får möjlighet att försöka lösa konflikter själva.

Vårt tillvägagångssätt har varit intervjuer med pedagoger och observationer i verksamheten med pedagoger och barngrupp. Vi har även använt oss av videoobservationer när möjligheten fanns.

Teorin i arbetet är Vygotskij och ett flertal forskares perspektiv på konflikt, konflikthantering och kommunikation. Dessa tre ord är viktiga begrepp i vårt arbete. I vårt resultat kan man läsa om pedagogers anledningar till att ingripa, vilka metoder de praktiserar i hanteringen, hur de går tillväga och om att de låter barnen få möjlighet att lösa konflikter, till och med uppmuntrar barnen att lösa konflikter själva. Det står även om förebyggande arbete, hur viktigt det är med kunskaper i konflikthantering och om att vistelse utomhus har en påverkan vid konflikter.

Vår slutsats är att konflikthantering och kommunikation är viktiga kompetenser som behöver tränas upp både hos pedagoger och barn. Det underlättar mycket att besitta dessa kompetenser i vardagen och framtiden.

Förord

Vi har lärt oss mycket under denna process, som det innebär att skriva ett examensarbete. Från insamlingsfasen, litteratursökandet, analyserandet, till skrivandet. Alla delar har lärt oss något och gett oss nya insikter om konflikter, konflikthantering eller kommunikation, som vi inte hade förut. Det är med nyvunnen kunskap som vi fortsätter vårt pedagogiska arbete.

Vi har båda deltagit i alla delar under arbetets gång. Båda har varit närvarande vid alla intervjuer och observationer. Vi delade upp intervjuerna mellan varandra, transkriberade vars två och gick därefter igenom svaren tillsammans. Litteraturen delade vi också upp och presenterade sen böckerna för varandra, så vi båda skulle ha kunskaperna från alla utan att behöva läsa igenom allt. Vi har tillsammans skrivit hela arbetet och gått igenom varje del gemensamt. Vissa textpartier har vi skrivit var för sig men vi har alltid gått igenom dem efteråt och bearbetat dem tillsammans. Enligt det förfarandet anser vi att båda har lika stor del i författandet av vårt arbete.

Vi vill tacka pedagogerna som ställde upp i vår undersökning och barnen som tillät vår närvaro. Vår handledare vill vi också tacka för stöd och hjälp i utformandet av detta arbete.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv ... 9

3.1 Konfliktdefinition ... 9

3.1.1 Vår definition av konflikt... 10

3.2 Konflikthantering ... 10

3.2.1 En jämförelse mellan olika perspektiv på konflikthantering ... 13

3.2.2 Vår definition av konflikthantering ... 14

3.3 Konflikthantering i läroplanen ... 15

3.4 Kommunikation ... 15

3.4.1 Vår definition av kommunikation ... 18

3.5 Teoretiskt perspektiv ... 18

3.5.1 Val av teoretiskt perspektiv... 20

4. Metod ... 21 4.1 Metodval ... 21 4.2 Intervju... 21 4.3 Observation ... 23 4.4 Tillförlitlighet ... 25 4.5 Urval ... 26 4.6 Genomförande ... 26 4.7 Analysförfarande ... 29 4.8 Forskningsetiska överväganden ... 30

5. Resultat & analys ... 32

5.1 Pedagogiskt ingripande i konflikter ... 32

5.2 Metoder för konflikthantering... 34

5.3 Barnen löser konflikter ... 38

5.4 Pedagogers agerande i konfliktsituationer ... 42

5.5 Förebyggande arbete ... 44

5.6 Utomhus påverkar ... 46

5.7 Konflikthanteringskunskaper ... 48

5.8 Reflektion av vårt resultat ... 50

6.1 Metoddiskussion ... 51

6.2 Resultatdiskussion ... 52

6.3 Slutsats ... 54

6.4 Vår framtida yrkesroll ... 55

6.5 Förslag till förändringar och fortsatt forskning ... 55

Referenser ... 56

Bilaga 1 ... 58

1. Inledning

Två pojkar, Mario och Edvin klättrar på en mur och Mario håller i en stång. En tredje pojke, Moltas, kommer dit. Han klättrar upp på muren och tar tag i stången. Mario slår på Moltas hand och försöker putta bort honom.

"Du är dum", säger Mario till Moltas. "Jag är inte din kompis. Jag är bara Edvins kompis”.

"Ja”, säger Edvin.

"Nej jag också”, säger Moltas.

Detta är en vanlig situation som ofta utspelar sig på en förskola. Vad gör man som pedagog i en sådan här situation? Det kommer vi i vår undersökning försöka få svar på. Vi blev intresserade av att undersöka konflikter eftersom vi kommer att möta det dagligen i vårt kommande yrke som förskollärare och lärare. Vi tyckte det saknades undervisning om konflikthantering i vår utbildning och ansåg att det var ett viktigt ämne som man behövde lära sig mer om. Som lärare och förskollärare behöver man lära sig att bemöta konflikter, arbeta förebyggande mot dem och förstå hur komplexa de är. På grund av att konflikters komplexitet är det svårt att förebygga dem. Det finns inte en universallösning. Vi tror inte det går att skapa ett samhälle helt utan konflikter, men vi tror att man kan arbeta förebyggande för att minska både antalet konflikter och för att hjälpa barnen att lösa dem själva innan det blir större konflikter av några bagateller. Konflikter och konflikthantering är ett stort och väl utforskat ämne. Man har forskat om maktaspekten i konfliktsituationer, modeller och metoder för att lösa konflikter, mobbning och olika personers perspektiv på konflikter, exempelvis barns. Men det är en sak att enbart läsa om konflikthantering och en annan att bemöta det i verkligheten. Då får man se hur barnen och pedagogerna agerar och vilka metoder som används och hur de fungerar. Vissa saker måste man uppleva för att man ska skaffa sig en uppfattning av hur man ska agera.

Vi gjorde undersökningen för att ta reda på hur barn och pedagoger hanterar och löser konflikter i förskolan. Vi ville delge hur man kan gå tillväga för alla som möter konflikter i vardagen då vi märkt ett behov av den kunskapen. Denna undersökning riktar sig mot alla som är intresserade av konflikthantering och av att skaffa sig verktyg att möta konflikter i sin vardag.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur konflikter mellan barn hanteras och blir lösta av pedagoger i förskolan. Vi fokuserar på hur barnen och pedagogerna agerar i konfliktsituationen, om barnen får möjlighet att lösa konflikter själva och hur utgången av konflikten blir. Vi kommer att arbeta utifrån pedagogers perspektiv på konflikterna. Utifrån de olika perspektiven har vi formulerat dessa frågeställningar.

När i en konfliktsituation ingriper pedagogerna och vilka metoder använder de? Låter pedagogerna barnen få tid och möjlighet att lösa konflikten själva innan de

ingriper?

Hur agerar pedagoger och barn i konfliktsituationer? Hur försöker barn lösa konflikter själva?

3. Tidigare

forskning

och

teoretiskt

perspektiv

3.1 Konfliktdefinition

Konflikter finns i alla dess former, från de mer bagatellartade till de större mer allvarliga (de Klerk 1991, Wahlström 1996). De finns på alla platser, i förskolan, skolan och på arbetsplatsen (de Klerk 1991). De uppstår och beror på olika personer och företeelser. Men faktum kvarstår att alla dessa "bråk" eller "gräl" räknas som konflikter. Vad är då en konflikt?

Under vårt sökande i litteraturen kom vi i kontakt med tre böcker som gav varsin liknande definitionav vad en konflikt är.

Utas Carlsson (2001) skriver i sin avhandling att hon brukar använda följande definition av konflikt, i undervisningssammanhang. Det sker en konflikt när de inblandande parterna inte är överens och minst en av parterna har negativa känslor till följd av detta. Författaren beskriver konflikter som något som uppstår mellan individer när deras önskemål, tyckanden eller intressen går isär. I sin bok beskriver Utas Carlsson (Ibid) även två andra definitioner av konflikter som hon har kommit i kontakt med. Den ena lyder att det uppstår en konflikt när de inblandades målsättningar eller värderingar är motsatta. Den andra beskriver att det blir en konflikt när personernas behov dras åt olika håll. Det blir en konflikt när det uppstår en krock mellan individer av någon anledning.

de Klerk (1991) beskriver konflikter som intressekollisioner. Två eller fler intressen möts och det sker en kollision mellan dem när dem alla vill bli tillfredsställda. När det sker mellan människor är det inte enbart en kollison mellan intressen utan även viljor och känslor, då det är människor som är inblandade och alla har en egen vilja och känslor. Därmed är konflikter mellan människor mer komplicerade skriver författaren. de Klerk (1991) skriver vidare gällande konflikter att den alltid beror på samverkan mellan olika faktorer. Författaren menar på att det finns en huvudorsak till konflikten, men även biorsaker till den som påverkar. Konflikten kan då förstås som något beroende av sin kontext och kan inte tas i från sammanhanget där den uppstod. Och att

den uppstår på grund av en viss händelse men påverkas och färgas även av andra händelser som sker som en följd av den grundläggande orsaken.

Maltén (1998) skriver att ordet konflikt kommer från latinets conflictus som betyder tvist, sammanstötning eller motsättning. Han har tittat utifrån många olika forskares definitioner av konflikt och därefter sammanställt en egen begreppsförklaring. Den lyder ”En konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil.” (Maltén 1998 s.145). Personer kan se saker på olika sätt och ha olika mål eller intresse i en viss situation. Exempelvis en chef kontra en medarbetare eller en lärare gentemot en elev men även en lärare gentemot en annan lärare. Han menar också att vissa konflikter bör man lämna utan något ingripande. Man får värdera hur stor möjligheten är att konflikthanteringen lyckas. (Ibid, s.145)

Det kan konstateras att Utas Carlssons (2001), de Klerks (1991) och Malténs (1998)

definitioner påminner om varandra även om de formuleras annorlunda. Alla tre beskriver att det uppstår en konflikt till följd av att det blir en krock mellan olika individers intressen eller behov och de kommer inte överens med varandra om hur de ska gå vidare. De skriver även om känslor som ett inslag i konflikten och erkänner deras inverkan i den.

3.1.1 Vår definition av konflikt

I vårt arbete kommer vi att utgå från alla tre författarnas konfliktdefinition. Vi kommer definiera konflikter som en kollision mellan individer gällande deras intresse, värderingar, synsätt och känslor.

3.2 Konflikthantering

Både Maltén (1998) och Hakvoort (2011) använder hellre begreppet konflikthantering än konfliktlösning eftersom det inte alltid finns en lösning i alla konflikter. Man kan alltid hantera en konflikt men det är inte säkert att den går att lösa. Ibland, som vi nämnde ovan, så är det bättre att lämna konflikterna utan ingripande och låta dem lösa sig själva. ”Låt processen ha sin gång” (Maltén 1998, s.174).

Maltén (Ibid) beskriver fyra olika strategier för konflikthantering. Tre av dem kallar han för smala strategier som har en begränsad effekt. De är defensiva strategier, tvångs- och maktstrategier samt rituella strategier.

I en defensiv strategi försöker man undanhålla och ignorera problemet och på så sätt lösa det genom att låta det rinna ut i sanden. Eller så löser man konflikten genom att utse en syndabock.

I tvångs- och maktstrategier löses konflikten till följd av att någon av parterna ger upp efter en uppgörelse. Här finns det en vinnare och en förlorare.

Rituella strategier syftar till att lätta på spänningen i en konfliktsituation. Det kan vara olika tillvägagångssätt för att avleda uppmärksamheten från konflikten, att exempelvis ha runda bord så att bordsplaceringen inte kan innehålla finare eller bättre platser.

Den fjärde strategin som på ett mer resultatrikt sätt kan bidra till en lyckosam konflikthantering är samverkansstrategin. Maltén (1998) beskriver den här som den bästa strategin. I samverkansstrategin ingår problemlösande samtal, förhandlingar och om det behövs även medling av en tredje part. Strategin inbjuder båda parter att vara aktiva, engagerade och motiverade. Båda parter har något att vinna.

Utas Carlsson (2001) menar att konflikt som anses vara något negativt kan bli något positivt om man lär sig att hantera den. Man kan hantera konflikter på olika sätt, man har ett val och det valet får konsekvenser (Ibid). De stilar Utas Carlsson (Ibid) beskriver är anfall, undvika och problemlösande. Det anfall och undvikande har gemensamt är att någon "förlorar" i konflikten, får inte vad den personen behöver eller vill ha, och att människor kan bli sårade. Problemlösande däremot kan lösa konflikten, göra det utan att någon blir sårad och leda fram till såkallade vinna-vinna lösningar, där båda kan gå ifrån konflikten med sina behov tillfredställda. Målet med konfliktlösning är att försöka uppnå vinna-vinna lösningar. Den konflikthanteringsmetod Utas Carlsson (2001) utgår från är medling. Den innebär att en utomstående person, pedagogen i vår studie, går in och försöker hjälpa de inblandade att lösa konflikten. Medlaren, pedagogen, kommer inte med några egna förslag och talar inte om vad personen tycker själv, sina värderingar. Pedagogen ska vara opartisk, respektfull och lyssna noga på vad parterna, barnen i vår studie, i konflikten berättar. I medlingsprocessen ska pedagogen hjälpa barnen att berätta sin sida, lyssna på varandra och hitta en lösning på problemet båda känner sig nöjda med. Man börjar med att berätta vad medling innebär och hur det går

till, exempelvis att inte avbryta varandra eller kalla varandra saker. Efter det kommer barnen in i medlingen. De får berätta sin sida av situationen, pedagogen sammanfattar det sedan. Efter det frågar pedagogen hur de tror att man kan lösa det, barnen kommer med förslag och slutligen försöker man komma överens om en lösning som känns bra för alla. Man avslutar sen med att tacka alla för ett gott arbete.

Utas Carlsson (2001) skriver även att man kan fråga om underliggande behov eller intressen, ibland går en konflikt djupare än det man ser. En annan viktig synpunkt Utas Carlsson (2001) tar upp är att skilja på person och beteende i en konflikt. Man kan fördöma beteendet, motverka det eller ta avstånd från det, men aldrig från människan. Det är en person med känslor och behov som vi ska stötta och hjälpa, inte trycka ner. Genom åtskillnaden kan man visa att det är beteendet man ogillar och inte personen i sig. Det är skillnad på att säga: "Du är inte snäll nu" och "Det du gör nu är inte snällt". de Klerk (1991) menar att för att ha en möjlighet att hitta en lösning behöver man insikt i hur problemet uppstod. Ibland kan de som är inblandade i konflikten lösa den själva men när det inte lyckas behöver de en utomstående som går in och hjälper till. När man går in för att hjälpa någon att lösa en konflikt ska man tänka på flera saker. Att respektera alla, från sin synvinkel har alla rätt, ha sakfrågan i centrum (konfliktens huvudorsak), att det finns personliga faktorer och känslor som kan spela in, ta hänsyn, att utagerande inte får tolereras och att vissa konflikter går inte att lösa men man kan försöka bearbeta dem på bästa sätt. Det är också viktigt att skapa en bra samtalsatmosfär. de Klerks (1991) konflikthanteringsmetod går ut på att kommunicera med varandra om problemet och tillsammans arbeta fram en lösning. Personerna i konflikten, barnen, ska få berätta sin sida av konflikten utan att bli avbruten och den andra ska lyssna. Efter det gör man en sammanfattning över själva konflikten för att gå vidare till att skapa en konfliktbild. I konfliktbilden ingår huvudorsaken likväl som biorsakerna till konflikten, där är hela problemet framställt från alla inblandades synvinkel. Motiv till de Klerks (Ibid) utredning är att allt kommer upp till ytan och man kan undvika att samma sak händer igen. När bilden är färdig börjar man med en dialog om lösningen och slutligen kommer man förhoppningsvis fram till en lösning, även om den kan se ut på olika sätt. de Klerk (Ibid) skriver även att man inte får glömma avslutningen av konflikthanteringen. Det är viktigt att det blir ett bra avslut så alla känner sig nöjda, att alla kan gå ifrån lugna och förvisade om att problemet blivit löst och att hanteringen av konflikten har ansetts som viktig. Det görs inte hastigt för att få slut på gnället utan det görs respektfullt. Om man vill kan man sedan följa upp om

konflikten verkligen har blivit löst genom att observera eller tillfråga de inblandade ett tag efter konflikthanteringen. de Klerk (1991) uttrycker i likhet med Utas Carlsson (2001) att konflikter ibland har underliggande orsaker och att man behöver gå på djupet för att lösa dem eftersom man kanske inte är medveten om vad som är konfliktens kärna. de Klerk (Ibid) anser även han att man ska skilja på sak och person i konflikthanteringen. Inte för att man underminerar den personliga delen till exempelvis kränkningar i konflikten, den ska självklart också få plats. Utan mer för att tyngdpunkten för medlaren, pedagogen, eller "konfliktlösaren" är att lösa sak-delen i konflikten, huvudorsaken till att konflikten existerar.

Wahlström (1996) beskriver medling som en konflikthanteringsmetod. I egenskap som medlare ska man inte komma med några lösningar utan man ska hjälpa personerna i konflikten att hitta lösningen, man ska vägleda. Man ska utgå ifrån nuet, inte gå in och redan ha en trolig lösning med sig. Alla konflikter går inte heller att lösa och då får man försöka hitta ett sätt att hantera det på. Medlingsprocessen är uppdelad i fyra steg. Första steget är att definiera vad konflikten handlar om, vad är problemet, på ett sätt så att alla är överens. Nästa steg är känslor, de inblandade, barnen, ska få tala om vad de kände när det inträffade och hur det känns nu. Wahlstöm (Ibid) anser att det är viktigt att känslorna får komma fram och att de får höra hur den andra personen känner sig. Tredje steget är att tala om vad de vill ska hända, hur de vill att lösningen ska se ut. I alla dessa stegen får barnen berätta en och en utan att bli avbrutna av den andre och medlaren, pedagogen i vår studie, återberättar vad barnen har sagt för att bekräfta dem. I fjärde och sista steget handlar det om att hitta lösningen. Nu talar barnen tillsammans för att försöka komma fram till en lösning som är acceptabel för båda parter. Pedagogen är där som stöd och hjälp i dialogen. När de kommit fram till en lösning, sammanfattar man det, tackar för medverkan och gratulerar för att de lyckats. Man kan även bestämma tid för utvärdering om de är intresserade. Wahlström (Ibid) tar även upp att man bör skilja på person och problem, känslor och fakta, när man ska komma fram till vad konflikten egentligen handlar om.

3.2.1 En jämförelse mellan olika perspektiv på konflikthantering

Konflikthanteringsmodellerna som presenterats ovan har alla likheter med varandra. I alla modeller framkommer det att de inblandade, barnen, ska vara nöjda i lösningen,

man ska lyssna på varandra och hanteringen bör ske på ett kommunikativt sätt, en dialog bör skapas.

Både Utas Carlsson (2001), Wahlström (1996) och Maltén (1998) använder sig av medling som en metod. De tre känner att det är en metod som fungerar och den lägger fokus på de inblandade, barnen. Det är barnens röster som kommer fram i hanteringen. Även om pedagogen är där och återberättar fungerar den främst som ett stöd. Det stödet kan det vara skönt för barn att ha när de ska lära sig att lösa och hantera konflikter. Maltén (1998) och Utas Carlsson (2001) tar upp att man har ett val när man ska hantera konflikten. Valet av hur man gör det. Det valet kan sedan resultera i bra eller mindre bra hantering av konflikten. Bra hantering av konflikten tycker de båda är när det sker ett samtal mellan parterna i konflikten.

Ett annat perspektiv som dök upp hos många av författarna var åtskillnaden mellan person och beteende. Utas Carlsson (2001) beskrev det som en skillnad mellan det personen gör och den personen är. de Klerk (1991) och Wahlström (1996) beskrev det som en åtskillnad mellan det personliga i konflikten och själva problemet i konflikten. Alla verkar känna ett behov av att göra den distinkta skillnaden, kanske underlättar det hanteringen av konflikten. Personen, barnen i vår studie, behöver inte känna sig fördömd men vet om att beteendet inte uppskattades. Det personliga kommer fram för det är en vikig del av konflikten, men alla vet att fokuset är att lösa konflikten. Det läggs inte mer än nödvändigt med tid på det personliga så man kan komma vidare och inte fastna i det som varit. Det är som Wahlström (1996) skriver om känslorna ovan: känslorna måste få komma fram under hanteringen av konflikten och det ger barnen möjligheten att förstå hur den andra känner sig. Efter det kan man gå vidare i hanteringen av konflikten.

de Klerk (1991), Hakvoort (2011), Maltén (1998) och Wahlström (1996), skriver att alla konflikter inte går att lösa. Enligt Maltén (1998) och Hakvoort (2011) var därför konflikthantering ett bättre namn för processen än konfliktlösning. Men alla fyra ansåg att man fortfarande måste försöka hantera konflikten på bästa sätt, även om den inte går att lösa. Det går inte att bara lämna konflikten åt sitt öde.

3.2.2 Vår definition av konflikthantering

I vårt arbete kommer vi att utgå från de kommunikativa konflikthanteringsmodellerna när vi använder begreppet konflikthantering. Detta eftersom de

konflikthanteringsmodeller där det fördes en dialog i hanteringen framhölls som bättre av författarna. De modeller där det förs en dialog för att komma fram till en lösning så som medling, förhandling, problemlösande samtal och samverkansstrategier.

3.3 Konflikthantering i läroplanen

I Läroplanen för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010) har vi hittat kopplingar till konflikthantering och kommunikation. Läroplanen tar upp utvecklingen av kommunikation och konflikthantering i förskolans värld och det finns strävansmål som berör ämnena. Några av dem lyder:

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar • öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar

• förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra[...]

• förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning[...]

• sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler[...]

• sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv

• nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Lpfö 98, reviderad 2010 s.8-10)

Målen ovan beskriver att pedagogen ska sträva mot att barnen lär sig kommunicera med andra, lyssna, sätta sig in i varandras perspektiv och respektera varandra. Det är alla viktiga delar av konflikthantering, det nämns till och med att hantera konflikter som mål. I förskolan är barnen och pedagogerna tillsammans hela dagarna. De måste lära sig att fungera tillsammans och kommunicera och konflikthantering är en viktig del av det. Vi kommer att behandla fler utdrag och mål från läroplanen senare i vårt arbete i avsnittet resultat och analys.

3.4 Kommunikation

I synonymordlistan på ordet kommunicera finns bland annat orden samtala och meddela sig. De beskriver delvis innebörden av att kommunicera, kommunikation, men

inte hela begreppet. Kommunikation innebär mer än att samtala. Det finns andra delar av att kommunicera än den muntliga delen. (Gerhardsen red. 2009).

I litteraturen har vi stött på kommunikation många gånger när det gäller konflikt eller konflikthantering. Böckerna beskriver kommunikationens vikt när det gäller konflikter eller hanteringen av dem (de Klerk 1991, Utas Carlsson 2001, Wahlström 1996, Friberg 2011). Även om ingen ger en klar definition av begreppet skriver författarna om vad det innebär att kommunicera vid konflikter, vad det innehåller och att man kan förebygga konflikter genom att bygga upp sin förmåga att kommunicera (Utas Carlsson 2001, Wahlström 1996, Friberg 2011).

Wahlström (1996) tar i sin bok upp ett antal färdigheter man behöver öva på för att bli bättre på att kommunicera. Färdigheterna är en del av att kommunicera och därmed en del av innebörden i att kommunicera. Den första färdigheten hon beskriver är insikten om att alla är olika. Man tycker olika, delar inte alla värderingar, man är olika personer. Den insikten behöver barnen få för att förstå varför man agerar olika, inte vill leka samma lek och för att kunna sätta sig in i varandras situation. Den andra är känslor, att kunna se sina egna känslor, ha tillträde till dem och se andras känslor. Barn behöver få visa sina känslor, uppleva dem likväl som att få ord för dem, för att skapa sig en förståelse för dem. Känslor påverkar en konflikt och kan göra den svårlöst speciellt om det är starka känslor inblandade. Har man tillträde till sina känslor och kan förstå vilka känslor motparten känner underlättar det kommunikationen. Nästa färdighet är förståelse för kroppsspråket och dess betydelse i kommunikationen. Det finns risk annars att man sänder ut dubbla budskap. Att man säger en sak, men kroppen säger något helt annat, och då tror barnen på det man säger med kroppen. Kroppsspråket och ickeverbal kommunikation, till exempel röstläge och tonfall påverkar kommunikation lika mycket som orden och det talade språket. Det är viktigt att man, som pedagog, är medveten om hur man uttrycker sig med kroppen för det påverkar omgivningen. Man behöver öka sin självmedvetenhet. Den fjärde färdigheten är att tala, eller uttrycka sig så att ens medmänniskor förstår vad man menar. Man ska försöka göra sig förstådd och ta ansvar över sin kommunikation. Författaren påvisar jag-budskap som ett sätt att kommunicera på. I jag-budskap dömer man inte den andra personen i konflikten samtidigt som man uttrycker sina känslor och önskningar. Till exempel, "Jag blev sårad när du kallade mig dum". Enligt Wahlström (1996) är det mycket lättare att ta emot ett jag-budskap än ett du-budskap. Ett du-budskap lägger över ansvaret för ens egna känslor och ansvaret över konflikten på den andra personen. Till exempel, "Du sårar

mig när du kallar mig dum". Det underlättar inte en vidare kommunikation utan får snarare den andre personen att känna sig nedtryckt och dömd. Den sista färdigheten är att lyssna. Lyssna på den andra personen så man förstår vad han eller hon menar. Det är troligtvis den svåraste färdigheten i kommunikationen skriver författaren, men viktig att lära sig. Hon menar inte bara att lyssna, utan att lyssna aktivt. Att lyssna aktivt innebär att man visar den andra personen att man lyssnar, att inte avbryta och att man tar in vad personen vill ha sagt och även ser till den ickeverbala kommunikationen. Sedan får man själv vara medveten om sin ickeverbala kommunikation när man lyssnar för att undvika att man sänder ut ointresse för det personen säger. Det gäller både barnen och pedagogerna.

Wahlström (1996) anser dessutom att kommunikationen beror på mottagaren. Det spelar ingen roll vad framföraren tycker den fått fram för det beror på vad mottagaren tagit emot och förstått. "All mellanmänsklig kommunikation sker på mottagarens villkor!" (Wahlström 1996, s.15).

Även Friberg (2011) understryker hur viktigt det är med kommunikationskompetens i hantering av konflikter. Hon menar att konflikter kan uppstå vid ett möte mellan individer där kommunikationen fungerar bristfälligt. Flera färdigheter behövs för att ha en god kommunikationskompetens. Friberg (2011) betonar hur viktigt det är med aktivt lyssnade, förståelse för olikheter i kommunikationsstilar och kännedom om hur kommunikation används som manipulation och maktmedel. I likhet med Wahlström (1996) menar Friberg (2011) att kommunikationen är beroende av mottagaren. Alla har vi olika referensramar och vi har sällan samma associationer till ett ord och därför är kommunikationsstörningar och missförstånd något som sker hela tiden i samtal. Detta kan i sin tur leda till konflikter eller tvister.

Utas Carlsson (2001) skriver även hon om hur man kan förebygga konflikter genom kommunikation, särskilt sin förmåga att kommunicera känslor. Barnen behöver lära sig att se sina känslor och kunna hantera dem. De behöver tala om känslorna: vad de känner, hur den andra känner sig, få orden för känslorna och känna igen känslorna när de kommer. De behöver träning i att uttrycka sina känslor. Utas Carlsson (2001) anser att tala i jag-budskap är ett bra sätt att uttrycka sina känslor på. Hon tar även upp att barnen behöver lära sig att lyssna aktivt. Det är en förutsättning för medling. Utas Carlsson (2001) skriver vidare att grunden för en god kommunikation är empati. Att man försöker sätta sig in i den andres situation och förstår vad han eller hon menar.

Alla författarna berör i sin innebörd av kommunikation förmågan att lyssna, särskilt att aktivt lyssna. Kommunicera är mer än att bara tala och det är inte bara med ord man kan kommunicera. Utas Carlsson (2001) och Wahlström (1996) lägger särskilt stor vikt vid känslorna i kommunikationen: att man har kunskap om dem och kan kommunicera dem på ett bra sätt. De framhåller jag-budskap som metod, men de poängterar hur svårt det kan vara i hettan av konflikten att försöka hålla sig till dem. Känslor påverkar konflikten och behöver komma fram, men under ordnade former. Det är viktigt att parterna får höra och kanske förstå varandras situation. Förståelse är viktigt för att man ska kunna gå vidare i kommunikationen. Meningen med att kommunicera är att samtala med en annan människa och bli förstådd. För att kunna bli förstådd behöver man kunskaper om färdigheterna i att kommunicera.

Friberg (2011) och Wahlström (1996) framhåller olikhetensom något man måste vara medveten om och ta hänsyn till för att inte en konflikt ska uppstå eller förvärras. Olikheten i kommunikationsstilar och insikten att man är olika som personer. De båda hade dessutom samma syn på mottagarens vikt och påverkan i kommunikationen. Kommunikation är ett djupt begrepp.

3.4.1 Vår definition av kommunikation

I vårt examensarbete kommer vi att utgå ifrån kommunikationens vikt i alla dess former och se till alla författarnas innebörder i ordet. Det ett brett begrepp och innehåller mer än det talade ordet. Som författarna beskrivit ovan ingår färdigheter som att tala, att lyssna, personers olikheter, det ickeverbala språket och känslor. Alla dessa aspekter kommer ingå i vårt begrepp av kommunikation.

3.5 Teoretiskt perspektiv

I vårt arbete kommer Vygotskijs teori vara vårt teoretiska perspektiv. I Vygotskijs teori är samspelet en viktig del av barnets utveckling. Teorin tar upp sambandet mellan språk och tanke, närmste utvecklingszon, att man lär sig från det yttre till det inre och interaktion. Här nedan kommer vi att presentera alla delars innebörd, sedan motivera valet av teori och varför det passar till vårt arbete.

En del av Vygotskijs teori berör språkets utveckling och dess koppling till tankens utveckling. Vygotskij har en dialektisk teori om språkets- och tankensutveckling

(Lindqvist 2005). De är förknippade med varandra och utvecklas med varandra, "...i språket förenas den förmedlande funktionen (ordets yttre sida) och funktionen att tänka (ordets inre mening)." (Lindqvist 2005, s.13). Barn lär sig tala språket, genom att utöva det, social kommunikation. Utan den sociala kommunikationen kommer det inte att ske någon utveckling av vare sig språket eller tanken. Själva meningen med språket är att den fyller en social roll. Vygotskij anser att barnet är socialt och använder språket för att förmedla sig med omvärlden. Hwang och Nilsson (2003) berättar om att Vygotskij anser att språket påverkar tanken, i form av inre tal som leder barn till att upptäcka att de kan tänka. Det är språket barnen använder sig av för att formulera sina tankar (Säljö 2000).

Enligt Vygotskij sker utvecklingen genom den sociala samverkan och utvecklingszonen. Utvecklingszonen är den nivå mellan det man redan kan och det man kan lära sig i framtiden. Zonen ligger strax ovanför det barnet redan kan så att det blir en utmaning men inte för långt ifrån så att det blir en omöjlig uppgift att utföra. I zonen får barnet idealiskt sett handledning och stöd av en vuxen, pedagogen, eller en person som förvärvat den kunskapen, exempelvis ett äldre syskon eller en kamrat. Tanken är att barnet ska få möta en utmaning som är möjlig att klara av själv eller med stöd (Hwang och Nilsson 2003, Säljö 2000).

Vygotskij kallar själv sin teori för kulturhistorisk psykologi. Han anser att barnet är aktivt i sitt sökande efter kunskap men att barnet också befinner sig i ett socialt och kulturellt sammanhang. Utvecklingen är kulturspecifik, barnets utveckling beror på vilket kulturellt sammanhang det växer upp i. Barnet är omgiven av sin kultur samtidigt som han/hon skapar kultur, därför är det svårt att skilja dem åt. Han anser vidare att det sociala samspelet också påverkar utvecklingen (Hwang och Nilsson 2003, Strandberg 2006).

All utveckling framträder två gånger hos barnet. Först på det sociala planet och sedan på det individuella planet. Detta kallar Vygotskij för "utvecklingens allmänna lag". "Enligt Vygotskij sker människans utveckling från social handling till individuell tanke, dvs från det yttre till det inre." (Modigh och Olsson 2000, s.98). Citatet innebär att först lär sig barnet tillsammans med någon annan och efter det kan barnet lösa det själv i en process i huvudet. När barnet gör det tillsammans med andra skapar det sig ett råmaterial som det sedan kan använda sig av i sin inre process. Utan råmaterialet kan det inte ske någon inre process. Barnet lär sig först med andra och sedan kan det klara av uppgiften själv. Vygotskij menar att i undervisningen är det viktigaste samspelet, det

sociala (Modigh och Olsson 2000, Strandberg 2006, Säljö, Mäkitalo och Jakobsson 2011). Han framhåller att den sociala kompetensen är ett underlag för allas utveckling. Samspel är en del av den sociala kompetensen och samspelet ger upphov till utveckling. Vygotskij anser att lärande är en interaktiv process. Det är tillsammans med andra som man lär sig. Som vi har beskrivit ovan att man lär sig från det yttre till det inre, språkets utveckling och utvecklingszonen. Det sociala går som en röd tråd genom Vygotskijs teori (Strandberg 2006, Säljö, Mäkitalo och Jakobsson 2011).

3.5.1 Val av teoretiskt perspektiv

Vi anser att konflikthantering sker tillsammans med andra, det är inget man kan lösa själv när det rör en konflikt mellan människor. Barnet lär sig att hantera konflikter genom möte med pedagogerna i konfliktsituationer. De kan inte lära sig själva utan att först ha lärt sig i det sociala samspelet. Man lär sig från det yttre till det inre. Detta överensstämmer med Vygotskijs teorier om barns utveckling. Därför valde vi det som vårt teoretiska perspektiv.

4. Metod

4.1 Metodval

I vårt arbete har vi använt oss av kvalitativa metoder i form av intervjuer och observationer. Vi valde att använda oss av kvalitativa metoder för att det passade vårt syfte och våra problemformuleringar bäst eftersom vi då kan arbeta mer fördjupat och vi kan tolka resultatet vi får. Använder man en kvantitativ metod så blir det ett mer konstaterande och generaliserande eftersom den används mer till att mäta fenomen. Man kan fortfarande tolka resultat man får i en kvantitativ undersökning och resonera kring det. Men vi är mer ute efter tankar bakom situationerna och förståelse av händelser, hur de agerar, varför de agerar som de gör och vad som påverkar händelserna, inte att mäta fenomen. Den kvalitativa metoden passar därmed vårt syfte för vårt resultat är inte något som ska mätas i exempelvis antalet konflikter, utan det är förståelser av händelser och företeelser som vi vill undersöka. Vi vill tolka, analysera och komma åt sammanhanget i händelserna (Eliasson 2006).

Vi har valt att använda både observationer och intervjuer för att vi upplever att de kompletterar varandra på ett bra sätt med hänsyn till vår undersökning. Vissa av våra frågeställningar kunde vi bäst besvara genom att intervjua medan vissa bättre kom fram genom att vi var där och observerade.

4.2 Intervju

Det finns olika sorters intervjuer och de kan vara olika mycket strukturerade skriver Eliasson (2006). Gränserna mellan de olika graderna av struktur är lite flytande. Det finns den ostrukturerade intervjun där man ofta använder en intervjuguide med endast en eller några få frågor förberedda. Man låter personen som blir intervjuad tala mer fritt runt ett specifikt ämne, där man följer upp intressanta trådar och ställer följdfrågor. Man ger mer utrymme till intervjupersonen och det liknar mer ett samtal än en intervju. Sen finns det den semi- eller halvstrukturerade intervjun. Den är mer strukturerad än den föregående och intervjuguiden innefattar i regel fler frågor, vilket gör att man kan täcka fler ämnen. Man kan fortfarande gå på djupet, även om man inte kan gå lika djupt i varje ämne som i en ostrukturerad intervju eftersom man har fler frågor att ställa och

intervjupersonen inte har lika stort utrymme att uttrycka sig under varje fråga. Intervjuaren kan fortfarande följa upp det intervjupersonen säger och ställa följdfrågor på intressanta saker som kommer upp.

Den sista intervjuformen är den strukturerade intervjun. Det är den mest strukturerade intervjuformen och den innehåller ett genomarbetat frågeschema. Där går det inte att avvika från frågeschemat, vilket gör att man inte kan gå lika djupt som i de andra intervjuformerna. Intervjuaren har ingen möjlighet att gå vidare med följdfrågor på intressanta svar. Däremot är denna typ av intervju lättast att genomföra och sammanställa för att det inte är lika utsvävande och öppna frågor.

Ju mer strukturerad en intervju är desto lägre intervjuareffekt är det i regel. Intervjuareffekten är den påverkan som den som intervjuar har över den person som bli intervjuad. När man ska intervjua bör man tänka på att försöka minimera den eventuella effekt man kan ha på den intervjuade. Ju mindre strukturerad en intervju är desto mer utrymme lämnas för den som blir intervjuad (Eliasson 2006).

Det finns en mängd olika intervjufrågor man kan använda sig av och man kan lägga upp intervjun på olika sätt.

Larsen (2009) skriver att med intervjuer går det inte att nå lika många som om man hade använt sig av exempelvis enkäter. Det är svårare att sammanställa resultatet och det kan vara svårare för personen som blir intervjuad att vara ärlig när man träffas personligen och genomför en intervju än om det varit en enkät som skulle besvaras anonymt antingen elektroniskt eller i pappersform. Även om de kommer att vara anonyma så är de inte lika anonyma eftersom personen som intervjuar vet vem som har svarat vad. Intervjupersonen kan också tänkas leta efter det rätta svaret eller svara det som förväntas och därmed inte ge sin riktiga eller ärliga åsikt.

Vidare skriver Larsen (2009) att med intervjuer minimerar man bortfall som kan uppstå vid enkäter, man kommer närmre personen, man går mer in på djupet och man kan ställa följdfrågor om något intressant dyker upp. Många upplever att det är lättare att uttala sig i tal än i skrift då de inte behöver tänka på hur man ska formulera sig. Personen som intervjuar kan även förklara frågorna om de är otydliga och inte förstås helt, man undviker missförstånd, förutom vid strukturerad intervju. Det är även lättare för den som intervjuar att tolka svaren när man får dem muntligt och man är närvarande, man kan be intervjupersonerna förklara när man inte förstår deras svar.

Man kan antingen spela in intervjuerna med en diktafon eller föra anteckningar. Fördelar med att spela in intervjun är att man får med allt som sägs, man slipper

distraktionen med att anteckna svaren och man kan koncentrera sig helt och hållet på samtalet och intervjupersonen, man slipper också onödiga avbrott som annars kan uppstå. Att spela in intervjun ger även en möjlighet att gå tillbaka till intervjun och höra den igen och det gör det lättare att citera ordagrant. Man får även med hur de pratar, exempelvis om de är nervösa och inte är bekväma med att prata om ämnet och vilket tonläge de har (Bryman 2011, Eliasson 2006). Nackdelar med att spela in intervjun med en diktafon är att det är kräver mycket tid att transkribera och intervjupersonerna kan bli besvärade av att bli inspelade då de vet att det finns lagrat. Men vissa kommer över oron av att bli inspelad under intervjuns gång (Bryman 2011).

Vi valde att använda oss av den semi- eller halvstrukturerade intervjun i vårt arbete för att vi tyckte den passade vår undersökning bäst. Vi ville ge utrymme för intervjupersonen att kunna tala mer fritt och ha möjligheten att ställa följdfrågor. Samtidigt ville vi styra lite eftersom vi ville ha svar på våra frågor rörde olika aspekter kring ämnet. Vi valde att spela in intervjuerna med diktafon då intervjupersonerna tillät det och vi kände att det skulle underlätta för oss i vårt arbete.

4.3 Observation

Patel och Davidson (2011) skriver att observation är vårt främsta verktyg för att ta reda på information. Men när observation används som en metod i en vetenskaplig uppsats måste det planeras och vara mer systematiskt än till vardags. Observationer är en av de bästa metoderna att använda då man ska undersöka beteenden och skeenden i sin rätta kontext eftersom man då befinner sig i situationen och kan studera händelserna med egna ögon.

Observationer är när man är ute i verksamheten och iakttar situationer som är relevanta för ens studie. Man för anteckningar under tiden man observerar eller efteråt (Larsen 2009). En fördel med att observera är att vi inte är beroende av att personerna ska komma ihåg exakt hur situationen utspelade sig och kunna återberätta den för oss som de behöver kunna i en intervju eller en enkät (Patel och Davidson 2011).

När man observerar bör man i förväg bestämma vilka beteenden och skeenden man ska fokusera på. I de flesta fall utarbetas ett observationsschema och det kan se ut på många olika sätt. Det beror på vilken sorts observation man väljer att genomföra. Men oavsett vilken typ av observation man väljer att göra behöver man ta ställning till dessa

tre frågor skriver Patel och Davidson (2011, s.93) ”Vad ska vi observera? Hur ska vi registrera observationerna? Hur ska vi som observatörer förhålla oss?”.

Larsen (2009) skriver att det finns olika varianter av observationer. Det finns kontrollerade observationer och fältundersökningar. Kontrollerade observationer är när man inte själv är inne i situationen utan står utanför och observerar. Man iscensätter miljön där observationen ska ske. Man är ute efter något speciellt som ska observeras och man konstruerar situationen så att detta kommer fram. Den används vanligen till experiment, exempelvis om man som forskare skulle vilja undersöka vad som händer i ett samtal mellan kvinnor då en man kommer in och deltar i diskussionen. Uppträder kvinnorna på samma sätt eller är det något som förändras?

Fältundersökningar är när man befinner sig i situationen som ska observeras och det kan genomföras på två sätt. Antingen genom icke deltagande observation eller deltagande observation. När man genomför en icke deltagande observation så observerar man på plats men håller sig utanför situationen och gör sitt yttersta för att inte påverka vad som sker genom sin närvaro. I en deltagande observation kan observatören vara olika mycket deltagande. Observatören kan vara delaktig i det som ska observeras och samspela med de inblandade eller vara där men mer passiv och försöka beskriva vad som sker i sina anteckningar. Observationen kan även vara öppen eller dold. Öppen observation innebär att personerna vet om att man är där och observerar. Dold observation innebär att personerna inte vet om att man är där för att observera.

Observationer är ett bra komplement till intervjuer eftersom att man kan se saker som personerna kanske inte är medvetna om att de gör utan det går på rutin. Det ger oss en större möjlighet att tolka svaren vi får vid intervjuer då vi själva har sett situationer som de talar om. Observationer är bra för att man ser de faktiska händelserna och inte bara hör om dem från en tredje part. Nackdelar med observationer är att de som observeras kan bete sig annorlunda eftersom de vet att vi är där, det tar mycket tid att genomföra observationerna och man kan inte få med allt när man skriver (Larsen 2009). Den som blir observerad vänjer sig dock efter hand vid observatörens närvaro och beter sig ofta mer och mer naturligt (Bryman 2011).

Man kan videoobservera istället för att föra anteckningar. Men då behöver man tillstånd av den som ska bli observerad och om det är barn krävs det tillstånd av föräldrar. Fördelar med att videoobservera är att man har möjlighet att samla in mer information som detaljer om miljön, hur personerna som observeras talar och uttrycker

sig. Man får med allt som sägs och man kan titta på inspelningen flera gånger och på så sätt upptäcka nya saker som man kanske missade första gången man tittade. En nackdel med metoden är att personerna som blir observerade kan ha svårt att uppträda som vanligt då de känner sig iakttagna när de blir filmade. Det är viktigt att man kan hantera utrustningen. Man måste tänka på belysning, att videokameran tar upp allt ljud omkring sig, hur mycket av miljön som ska vara med, om man ska använda stativ eller hålla i kameran själv. Fördelar med att hålla i kameran själv är att man kan följa händelsen och personerna även om de skulle gå iväg, hade man haft ett stativ hade man inte fått med situationer utanför kameravinkeln. Fördelar med stativ är att man inte behöver vara där vilket gör att de inte tänker på kameran och man kan föra anteckningar om man vill eftersom händerna inte blir låsta (Larsen 2009).

Vi valde att göra en fältundersökning där vi var deltagande men så passiva som möjligt. Det passade bäst till vårt syfte att göra en fältundersökning för det är inte meningen att vi ska iscensätta konflikter utan observera dem i dess naturliga sammanhang. Vi försökte vara passiva för att påverka barnen och pedagogerna så lite som möjligt. Vi valde att vara deltagande i den grad att vi samtalade med barnen och pedagogerna när vi blev tilltalade men annars höll vi oss utanför. Det var en öppen observation där både pedagoger och barn visste vad vi gjorde där. Vi valde att videofilma när möjlighet fanns för att vi såg många fördelar med metoden. När vi inte hade möjlighet att videofilma förde vi anteckningar under tiden vi observerade.

4.4 Tillförlitlighet

Vår studie har relativt hög tillförlitlighet. Det har varit två personer som gått igenom allt material, det är inte bara en som haft tolkningsrättighet. Vi har båda två varit med under hela processen, samtliga intervjuer och observationer. Vi har använt oss av två metoder: intervjuer och observationer, vilket har givit en rikare bild av verksamheten. All fakta är inte bara hämtat från ett perspektiv utan två. Sen har vi även använt oss av videofilmning under ett observationstillfälle och vi har spelat in samtliga intervjuer. Det har gett oss möjligheten att gå tillbaka till materialet, uppleva det en gång till och få ner det ordagrant. Vi har även genomfört fyra intervjuer med samma frågor. Det gör att vi kan dra fler slutsatser eftersom vi har mer empiriskt material att utgå ifrån än om vi bara

intervjuat en eller två. När vi skrev våra intervjufrågor utgick vi från vårt syfte, våra frågeställningar och våra observationer för att vara säkra på att få svar på det vi undersöker (Patel och Davidson 2011).

4.5 Urval

Vi har valt att vara på en 5 års-avdelning på en förskola. På avdelningen går det 21 barn och det är fyra stycken pedagoger som arbetar där: Susanne, Karin, Anders och Linus. Vi har valt att intervjua alla fyra pedagogerna för att få så mycket bredd i vårt material som möjligt. Urvalet av intervjupersonerna var målinriktat då vi valde personer som är relevanta för undersökningen och som hade något att delge som Bryman (2011) skriver. Vi valde de fyra pedagogerna som arbetar på just den avdelningen där vi varit och observerat för att de är ute i den miljö där vi observerar och vi tror att det är de personerna som har mest att delge i sammanhanget.

Vi valde att fokusera på endast en avdelning för att kunna gå på djupet mer än vad vi kunnat göra än om vi varit på fler avdelningar eller förskolor.

Vi valde just denna förskola för att de visade stort intresse och var välkomnande när vi letade efter en verksamhet att vara på. Vi hade kontakter på förskolan sedan tidigare vilket gjorde att vi valde att höra av oss till den. Vi valde en avdelning med äldre barn för att vi ville undersöka hur konflikter hanteras och blir lösta mellan dem då de både kan uttrycka sig både språkligt och kroppsligt.

Avdelningen arbetar uteinspirerat, vilket innebär att de bedriver sin verksamhet mestadels utomhus och går väldigt ofta på utflykter.

4.6 Genomförande

Vi valde att ta kontakt med en förskola som vi har relationer till sedan tidigare. Detta gjorde vi direkt via telefon när vi kommit fram till vad vi ville undersöka. Vi frågade vår kontaktpå förskolan om vilka avdelningar som kunde vara intresserade av att delta i vår undersökning och fick några tips. Utifrån tipsen valde vi att ringa upp 5 års-avdelningen och de var positivt inställda till det och sa att de kunde tänka sig att ställa upp. När vi ringde fick vi förklara vad undersökningen handlade om och vilka metoder vi skulle använda. Vi kom överens om att vi skulle komma dit följande dag för att lämna informationsblanketter (Bilaga 1) till föräldrarna, där vi frågade om tillstånd att

filma deras barn. Pedagogerna lovade att dela ut blanketterna och samla in dem till oss tills dess att vi kom ut för att påbörja insamlandet av vårt material.

Fem veckor senare på måndagen den 14 maj 2012 återvände vi till förskolan. Vi började med att presentera oss för pedagogerna och samla in blanketterna. Det var fem barn vars föräldrar inte ville att de skulle bli filmade. Pedagogerna visade oss vilka de var. Sedan berättade pedagogerna att de strax skulle gå iväg på en utflykt och för att underlätta för oss så stannade de barn som inte fick bli filmade kvar på förskolan tillsammans med en av pedagogerna för att ha en annan aktivitet. Vi pratade med barnen innan vi gick iväg för att de skulle veta vilka vi var och vad vi gjorde på deras förskola. Vi började videoobservera när vi kommit fram till utflyktsmålet. Vi delade på oss och följde olika barngrupper så mycket som möjligt. Sedan återvände vi till förskolan för att äta lunch. Efter lunchen stannade förskolan ute på gården och då blandades barnen som fick bli filmade och inte fick bli filmade. Då valde vi att observera genom att föra anteckningar istället. Efter två timmar skulle barnen äta mellanmål och efter det kom de övriga barnen från andra avdelningar ut på gården och då valde vi att avsluta och bestämde en ny dag när vi kunde komma tillbaka.

Vid det andra observationstillfället den 16 maj 2012 var avdelningen iväg på en dagsutflykt. Vi mötte barnen och pedagogerna i parken där de skulle tillbringa dagen. Eftersom några av barnen som inte fick bli filmade var med och att det fanns andra förskolebarn i parken valde vi att göra skriftliga observationer. Vi gjorde som vi hade gjort tidigare, delade på oss och följde olika barngrupper. Vi var med dem hela dagen i parken och skildes åt när de skulle åka tillbaka till förskolan. Vi bestämde även tid för intervjuer med två av pedagogerna två dagar senare. Det passade bra den dagen eftersom det var en klämdag så de hade inte så många barn på förskolan och de hade tid att gå ifrån.

Dagen innan vi skulle intervjua de två första pedagogerna sammanställde vi våra intervjufrågor och diskuterade vad vi skulle tänka på under intervjun. Intervjuns upplägg och frågor finns med i bilagorna som Bilaga 2. Vi bestämde hur vi skulle inleda intervjun genom att presentera syftet med intervjun, berätta vad frågorna skulle handla om och ta upp etiska frågor som anonymitet och konfidentialitet. Vi frågade även om vi fick lov att använda diktafon under intervjun för att få med allting, undvika onödiga avbrott och pauser och få intervjun att flyta på genom att skapa en naturlig samtalskänsla. Vi inledde med enklare frågor för att skapa trygghet och få intervjupersonen att slappna av. Sen övergick vi till större och mer öppna frågor och

avslutade med en fråga där pedagogen kunde uttrycka sig mer fritt och lägga till om det var något mer de ville ha sagt eller förtydliga. Avslutningsvis frågade vi om allt kändes ok eller om det var något de ville stryka eller lägga till. Vi frågade också om de ville läsa de transkriberade intervjuerna och eventuella citat vi kommer att använda. Detta gjorde vi på grund av etiska skäl och för att intervjupersonen skulle känna sig trygg och säker. Vi bestämde att en av oss tog inledningen, den andra ställde frågorna och sedan avslutade vi tillsammans. Detta för att vi båda skulle delta i intervjun. Men vi ville inte dela upp frågorna för att då fanns en risk att det skulle bli rörigt för intervjupersonen. Vi kom till förskolan på avtalad tid den 18 maj 2012. Efter en liten stund kom pedagogen Susanne in på gården med två flickor. Flickorna var de enda barn de hade kvar på förskolan för dagen. Pedagogen sade att vi kunde börja med henne så kunde den andra pedagogen gå på rast. Hon valde att sitta ute så att hon kunde låta barnen leka på gården och ändå ha koll på dem. Vi sade att det gick bra och satte oss vid en bänk på gården. Sandra inledde intervjun med att informera om själva syftet med intervjun och etiska dilemman. Jennie ställde sedan frågorna. Det blev som en dialog mellan oss alla tre där vi ställde följdfrågor och förklarade vissa frågor om det behövdes. När intervjun var över så avslutade vi den gemensamt enligt det upplägg vi hade.

Vi bokade in den sista dagen vi skulle komma dit och observera och intervjua fler pedagoger. Sedan ropade hon på den andra pedagogen vi skulle intervjua och så bytte de plats. Sandra inledde även denna intervju på samma sätt och sedan gick Jennie vidare med att ställa frågorna. Anders svarar på alla frågor men behövde ibland tänka efter innan han svarade och vi gav honom den tiden. Båda pedagogerna gick med på att vi spelade in intervjun med diktafon.

Vi kom till förskolan på morgonen den 22 maj 2012 och möttes av pedagogerna och barnen. Vi observerade på gården en stund innan vi gick iväg på en utflykt, vilket de brukar göra på förmiddagen. När vi kom fram till vårt mål observerade vi genom att föra anteckningar eftersom några av barnen som var med inte fick lov att bli filmade och istället för att filma enbart de andra barnen valde vi att föra anteckningar för att kunna observera alla.

Barnen hade vant sig vid vår närvaro så de tänkte inte på att vi var där utan hängav sig till aktiviteterna och lekarna istället för att se vad vi gjorde eller fråga oss om vad vi skrev.

Efter ett tag kom Linus fram och sa att vi kunde genomföra intervjun nu om vi ville. Det passade bra så vi gick och satte oss en bit ifrån barnen och de övriga pedagogerna.

Inför intervjun hade vi förberett oss på samma sätt som tidigare och hade samma upplägg som förra gången. Under intervjun hanterade vi de avbrott som uppstod och hittade tillbaka till intervjun. Även denna intervju spelade vi in på diktafon enligt överenskommelse innan vi startade den.

Efter intervjun fortsatte vi att observera på varsitt håll. Medan vi observerade kom Karin fram till Sandra. Sandra berättade då för henne att vi intervjuat de övriga pedagogerna och undrade om även hon ville ställa upp. Hon var intresserad av att bli intervjuad och sa att vi kunde ta det redan nu, så då gick vi och satte oss på samma plats som tidigare intervju ägt rum. Även denna intervju fick vi spela in.

Vi observerade en kort stund innan vi återvände till förskolan. Väl tillbaka på förskolan observerade vi lunchsituationen. Innan vi skulle gå tog vi pedagogernas mail-adresser, för de vill gärna läsa vårt arbete när det är färdigt.

När vi gjorde våra observationer försökte vi vara så objektiva som möjligt i början. Barnen var väldigt intresserade av videokamerorna och våra anteckningsblock emellanåt. Vi visste att det skulle vara svårt att vara helt objektiva men vi försökte hitta en balans. Vi pratade med barnen och pedagogerna en del utöver undersökningen. Det gjorde vi för att de skulle känna sig trygga med oss och det skulle kännas konstigt att ignorera dem fullständigt när de kom och ville prata. Barnen lärde sig och förstod vilken roll vi hade på förskolan, vi var inte där som pedagoger utan som gäster för att göra en undersökning. Vi pratade med pedagogerna för att de skulle lära känna oss och blir mer trygga inför intervjuerna och när vi observerade dem. Vi valde därför att efter första observationstillfället vara mer sociala och delaktiga än vi tänkt oss från början. Vi hade samma förhållningssätt när vi var ute och observerade.

Efter att vi var klara med intervjuerna och observationerna valde vi att transkribera materialet. Intervjuerna har vi transkriberat ord för ord med pauser för att svaren ska vara så autentiska som möjligt. Videoobservationerna transkriberas också ord för ord men vi skriver även om miljön och kroppsspråk, minspel, tonläge och gester som personerna använder för att återskapa situationerna så mycket som möjligt.

4.7 Analysförfarande

Det första steget i analysarbetet var att renskriva observationerna och transkribera intervjuerna. Dels för att vi behövde få ner det ordagrant på papper och för att kunna se

på materialet ur ett nytt ljus. När vi renskrivit och transkriberat färdigt tittade vi utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Därefter delade vi upp det i teman som vi kände behövde behandlas för att besvara vår studie och teman som vi upptäckt påverkade vår studie på ett eller annat sätt.

För att analysera materialet använde vi oss av relevant litteratur och tittade på vår empiri med hjälp av det. Vi använde oss även av vårt teoretiska perspektiv, läroplanen och våra begrepp. Med hjälp av alla dessa perspektiv, fakta och empiri kunde vi upptäcka saker, dra samband och analysera vårt material.

Efter alla dessa moment har fullföljts läste vi genom vårt resultat och vår analys innan vi började dra slutsatser och diskutera vårt arbete.

4.8 Forskningsetiska överväganden

De forskningsetiska principer vi har tagit hänsyn till i vår undersökning är informerat samtycke, konfidentialitet, nyttjande och förvaring (Patel och Davidson 2011).

När det gäller informerat samtycke så började vi med att informera pedagogerna som deltog i vår undersökning om syftet med den och vilka metoder vi skulle använda, samt vad vi skulle fokusera på i observationerna. Eftersom vi skulle videoobservera på en förskola behövde vi även informera föräldrarna och få deras samtycke. Detta gjorde vi genom att lämna ut en informationsblankett (Bilaga 1) där vi beskrev vår undersökning och frågade om de tillät att vi filmade deras barn. Det beslutet fick vi sedan gå efter när vi skulle observera. De pedagoger som inte ville delta i undersökningen även om deras avdelning ställde upp har inte behövt delta.

Både förskolan, barnen och pedagogerna kommer vara anonymiserade i vårt arbete. Vi är de enda personerna som vet vem som har sagt vad och när vi använder citat i studien så kommer vi att använda figurerade namn. Det enda som kommer att framgå är könet. Vi informerade de pedagoger som vi skulle intervjua om detta innan intervjun och observationerna påbörjades. I informationsblanketten till föräldrarna skrev vi även att barnen skulle vara helt anonyma i vårt arbete.

Vi använder figurerade namn både på pedagoger, barn, förskola och andra platser så att ingen ska kunna ta reda på vem som deltagit i undersökningen. De ska vara skyddade och känna sig trygga och bekväma i vår undersökning. Det är enbart vi som

kommer att ta del av grovmaterialet och efter uppsatsen är färdig har vi lovat att radera all data och alla anteckningar.

När vi använder materialet kommer vi ta hänsyn till situationerna de var i, personerna som var inblandade och återberätta med respekt. När vi transkriberar intervjuerna och använder oss av materialet så kommer vi tänka på att ta hänsyn till personerna genom att använda skriftspråk för att få mer flyt i texten och undvika att personen känner sig besvärade på grund av formuleringen och eventuella upprepningar av vissa ord.

Materialet kommer vi att förvara på våra bärbara datorer och i våra anteckningsblock tills vi är klara med det. Ingen annan kommer ha tillgång till det och vi är de enda som kommer att ta del av materialet.

Utöver detta råder det tystnadsplikt. Ingen annan kommer få ta del av informationen och vi går inte runt och berättar om det för andra.

Alla deltar av fri vilja. De har blivit informerade om vad som kommer att hända med materialet.

5. Resultat & analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera delar av vårt resultat som vi fått från våra intervjuer och observationer. Vi kommer även att beskriva analysen av resultatet och knyta an till tidigare forskning. Citaten vi använder från pedagogerna är representativa för dem alla.

5.1 Pedagogiskt ingripande i konflikter

När vi ställde frågan om när i en konfliktsituation pedagogen ingriper svarade alla våra intervjupersoner att om det är fysiskt så ingriper de direkt. Detta kunde vi även se när vi genomförde våra observationer. En av pedagogerna, Karin formulerade sig såhär ”Ja, alltså när de börjar slåss så ingriper man ju. Först försöker man se vad som händer men sen ingriper man. Då måste man stoppa det ju.". Alla pedagoger var eniga om att ett ingripande måste göras direkt om ett barn blir utsatt för våld. I Läroplanen för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010 s.5) står det att:

”Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg.” För att barnet ska känna trygghet är det viktigt att det inte blir utsatt för slag, bett, nyp eller annat fysiskt våld och om det skulle blir det så måste en pedagog ingripa och tydligt markera att det inte är tillåtet. Flera av pedagogerna svarade också att de ingriper om något barn blir kränkt. I läroplanen står det vidare att:

Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra män-niskors situation. Verksamheten ska präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling. Inget barn ska i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon an-hörig eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Verksamheten ska syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. (Lpfö 98, reviderad 2010 s.4).

Pedagogerna var eniga om att de alltid ingriper om de märker att något barn blir dåligt behandlad, psykiskt eller fysiskt. De ingriper också om de märker att barnen inte klarar av att reda ut situationen själva, om de inte kommer någonstans i sin dialog. När