Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Barns tankar och handlingar inom
hållbar utveckling
Children’s Thoughts and Actions Within Sustainable Development
Karolina Capriles
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 2010-11-03
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Charlotte Paggetti Lärarutbildningen
Sammanfattning
Studiens syfte är att bidra till en större förståelse om hur barn tänker och handlar kring konceptet hållbar utveckling. Huvudfrågan lyder Vilka tankar har barn i skolår 2 om sin
egen handlingskompetens när det gäller den ekologiska dimensionen inom hållbar utveckling? Mer specifikt undersöks i studien:
- Vilka kunskaper i miljöfrågor beskriver barnen?
- Vilka erfarenheter har barnen av arbete för en hållbar utveckling? - Vilka känslor av ansvar redogör barnen för?
Studiens teoretiska utgångspunkter är begreppet handlingskompetens, där en handling sker med avsikt, och en modell för Environmentally Responsible Behavior (ERB) där faktorer som kan påverka miljövänliga handlingar tas upp. Dessa mycket individuella och sociala koncept kompletteras med de konsekventa och följdriktiga teorier om det kognitiva lärandet och barns utvecklingsstadier som Jean Piaget utformat. Nio barn i skolår 2 på en medelstor skola i Skåne blev intervjuade och deras svar visar på stor variation både i kunskaper, erfarenheter och känslor för miljöfrågor. Ett barn berättade att hon samlar skräp på sin fritid för att hon tycker det är viktigt att ta hand om naturen medan ett annat barn inte skräpar ner för han blir tillsagd av vuxna att inte göra det. Barnens svar är således mycket individuella men har ändå gemensamma teman som omsorgen för djur och praktisk erfarenhet av sopor och skräp i naturen. Alla barn visade ett överraskande och moget resonemang med tänkvärda funderingar som gav prov på att det finns rum för vidare utbildning inom hållbar utveckling även bland de yngre åren.
Innehåll
1 Inledning ... 5
2 Syfte och problemställning ... 6
3 Kunskapsbakgrund ... 7
3.1 Begreppet hållbar utveckling ... 7
3.2 Tidigare forskning om miljö och hållbar utveckling ... 8
3.3 Förändringar i miljöundervisningen ... 10
4 Teoretiska perspektiv ………...13
4.1 Kognitiv utveckling enligt Piaget ... 13
4.2 Handlingskompetens ... 15
4.3 Environmentally Responsible Behavior ... 16
5 Metod och genomförande ... 19
5.1 Kvalitativa intervjuer ... 19
5.2 Urval ... 21
5.3 Procedur ... 21
5.3.1 Etiska övervägande ... 22
5.3.2 Bearbetning och analys ... 23
5.4 Tillförlitlighet ... 24
6 Resultat och Analys ... 26
6.1 Kunskap och förståelse ... 26
6.1.1 Om hållbar utveckling och miljöfrågor ... 27
6.1.2 Om olika handlingsstrategier ... 28
6.2 Upplevelser och förhållanden ... 31
6.3 Känslor av ansvar och empati ... 33
7 Slutdiskussion ... 35
7.1 Reflektion om genomförandet ... 37
7.2 Pedagogiska implikationer ... 38
7.3 Förslag på fortsatt forskning ... 38
Referenser ... 40
1 Inledning
Hållbar utveckling, miljö, naturresurser, ekologiska produkter och energibesparing är några av de många ord som idag tycks vara ”på tapeten”. Människor runt om i världen uppmärksammar mer och mer hur vi hanterar jordens naturresurser och våra medmänniskor och oroar sig över hur vårt beteende kommer att påverka framtiden.
I skolans läroplan betonas att undervisning är en viktig komponent i strävan att uppnå ett hållbart samhälle och att begreppet hållbar utveckling måste genomsyra hela undervisningen. I förordningen om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet utfärdad den 7 oktober 2010 står det att ”skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (1 kap). I samma läroplan står det även att lärarna i sin undervisning skall ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (2 kap. 2 §).
Med dessa riktlinjer så är det självklart att för att skapa goda lärandesituationer så måste lärare ha just kunskap om barns tänkande i olika teman. Att ha kunskap om barns tänkande har en avgörande betydelse för att kunna fullgöra läraruppdraget enligt nya Läroplanen för grundskolan (Lgr 11) och lärare borde till största mån försöka sätta sig in i barnens perspektiv i olika frågor.
I min undersökning har jag valt att studera begreppet hållbar utveckling och vad barn i årskurs 2 på en medelstor skola i Skåne tänker och gör kring detta begrepp. Då begreppet hållbar utveckling innefattar många komplexa och olika aspekter så har jag i min studie valt att fokusera kring den ekologiska dimensionen, dvs. miljö och natur. Syftet är således att försöka förstå hur barn tänker kring deras egna handlingar och agerande när det gäller miljöfrågor och deras förhållande till naturen.
2 Syfte och problemställning
Syftet med denna studie är att få en förståelse för hur barn i skolår 2 tänker och handlar inom hållbar utveckling utifrån begreppets ekologiska aspekt. Studiens övergripande frågan lyder:
Vilka tankar har barn i skolår 2 om sin egen handlingskompetens när det gäller den ekologiska dimensionen inom hållbar utveckling?
Jag vill i min undersökning vidare försöka förstå vad barn har för insikter, upplevelser och föreställningar kring handlande inom hållbar utveckling. De preciserade frågeställningarna är:
- Vilka kunskaper i miljöfrågor beskriver barnen?
- Vilka erfarenheter har barnen av arbete för en hållbar utveckling? - Vilka känslor av ansvar redogör barnen för?
3 Kunskapsbakgrund
Följande kapitel avser ge en grundförståelse för begreppet hållbar utveckling och hur det har utvecklats. Tidigare forskning inom området presenteras för att utgöra en bas för förståelsen av det fortsatta arbetet. Vidare framläggs hur synen på miljöundervisningen har ändrats och hur hållbar utveckling idag innefattar ekologiska såväl som ekonomiska och sociala dimensioner.
3.1 Begreppet hållbar utveckling
Ett av de första ställen där begreppet hållbar utveckling uppträder är i den s.k. Brundtland-rapporten från 1987. I den definieras hållbar utveckling som ”en utveckling
som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjlighet att tillfredställa sina behov” (Öhman 2004 s.13).
Begreppet är komplext och lite vagt vilket gör att det finns många uppfattningar om hur det ska definieras. Den vida definitionen kan leda till diskussion om vad som ska vara hållbart och vad som ska utvecklas (Gustafsson 2007). Björneloo (2007) tar upp att begreppet är kritiserat av flertal forskare då det nästan blivit en kliché som används för åtskilliga skiftande ändamål eller ett begrepp som omfattar allt och inget.
Trots definitionsproblematiken så finns det större enlighet när det gäller den övergripande omfattningen av begreppet. I litteraturen och forskningen verkar det finnas en relativ ömsesidig förståelse att hållbar utveckling omfattar minst tre dimensioner, den ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionen (Gustafsson 2007, s.28).
Alla tre dimensioner är lika viktiga och beroende av varandra. Man kan säga att den ekonomiska dimensionen ses som ett medel för att uppnå målet med den sociala dimensionen, att alla människor har rätt att få sina behov tillfredställda. Detta måste ske
utan att den ekologiska dimensionen ruineras, dvs. utan att förstöra människans beroende av natur och ekosystemets funktioner (SOU 2004:104).
På grund av att hållbar utveckling är ett sådant omfattande koncept och även med tanke på mina respondenters unga ålder, så har jag valt att koncentrera mig främst på den ekologiska dimensionen i min studie.
3.2 Tidigare forskning om miljö och hållbar utveckling
I den tidigare forskningen kan man finna ett par undersökningar om barns tankar kring miljö och naturfenomen. Dessa lyfter fram att barn bryr sig och är oroliga för miljön. Ett projekt genomfördes 1987 och inkluderade bland annat barns engagemang för miljöfrågor. Tretton barn i Luleå, mellan 8-10 år fick delta genom att skriva ned sina tankar om framtiden till miljöministern (Petersen 1987). Barnens skrifter visade att barnen ofta kopplar ihop frågan om fred och miljö. De känner att livet hotas av krig och miljöförstöring så för att uppnå fred och en god miljö så måste folk hjälpas åt.
”Vi måste kämpa för en ren luft och rent vatten. Tillsammans ska vi klara av det. Kom ihåg, alla måste hjälpa till. Både barn och vuxna!” /Camilla 9 år
Ur ”Hej miljöministern” 1987
Inför miljökonferensen i Rio 1992 gjordes en annan undersökning i Sverige om barns tankar om miljön och framtid. Barn fick delta med teckningar och skrivna tankar. Ingen statistik gjordes på materialet utan det presenteras i form av utställningar. Projektet fick god uppmärksamhet i media och belyste barnens oro för framtiden (Lindgren 1999, s.13).
Miljöfrågor sedda ur barnsperspektiv har beskrivits och analyserats av Lennart Lindgren. Hans bok Barn och Miljö – Hållbar utveckling från 1999 ”visar på barns utsatthet liksom på deras klarsyn och kreativitet när det gäller deras egen framtid – om de tillåts komma till tals och bli delaktiga i sitt samhälle” (Lindgren 1999, s.10). Lindgren menar vidare att för att hantera barns oro borde de få mer kontakt med en vuxenvärld som föregår med gott exempel och står för positiva handlingar och hopp. Detta kan vara så väl genom information från olika medier eller positiva insatser och åtgärder från politiker eller nära engagerade vuxna.
Eva Alerbys doktorsavhandling från 1998, Att fånga en tanke, handlar om barns och ungdomars tänkande kring miljö. Här utforskas begreppen tänkande och miljö som är Alerbys teoretiska utgångspunkter. I sitt resultat presenterar hon olika perspektiv av tänkandet som i sin tur har interna variationer och fastställer i sin studie att barn och ungdomars tänkande kring miljön därmed är mycket mångfasetterat. Alerby konstaterar dock att tankarna konstitueras i mötet med den levda världen och de erfarenheter som människan gör.
Barbro Gustafssons (2007) och Margareta Ekborgs (2002) avhandlingar handlar om betydelsen av det naturvetenskapliga innehållet i utbildningen för hållbar utveckling. De belyser genom sin forskning hur viktigt det är med naturvetenskapliga baskunskaper för att förstå, diskutera och ta ställning till komplexa miljöfrågor. Deras avhandlingar visar att intresset och behovet finns för att kombinera den traditionella miljökunskapen med sociala koncept så som t.ex. demokrati och etiska och moraliska frågor. Öhman (2005) tar även upp de etiska och moraliska relationerna som människan upprättar med naturen. Med detta kan man säga att senare forskning inom området har utvecklats att omfatta alla dimensionerna av konceptet hållbar utveckling.
Det finns en stor mängd av annan litteratur och forskning kring konceptet hållbar utveckling. Precis som Gustafsson och Ekborg är dock de flesta avhandlingar om individers kunskaper om hållbar utveckling mest baserat på studier med ungdomar, lärarstudenter och andra vuxna. Kanske beror detta på att konceptet hållbar utveckling innefattar mycket och att kunna förstå innebörden av att handla för en hållbar utveckling är komplicerad och kräver en mogen ålder.
Jag har dock blivit nyfiken och inspirerad att undersöka vidare vad yngre barn kan om hållbar utveckling. Genom att inta barnens perspektiv ska de få komma till tals och berätta vad de har för kunskaper, erfarenheter och känslor runt det komplexa konceptet hållbar utveckling.
3.3 Förändringar i miljöundervisningen
Som nämnt tidigare, handlar hållbar utveckling om att skapa ett samhälle som är socialt, ekonomiskt och miljömässigt uthålligt. Det handlar egentligen om hela vår livsmiljö och att skapa förutsättningar för framtida generationer att leva ett gott liv. På detta sätt kan utbildning för hållbar utveckling likna utbildning för demokrati, vilket är en stor del av svenska skolans ansvar. Det är skolans skyldighet att utbilda individer att bli demokratiska medborgare som kan medverka till en hållbar utveckling.
Per Wickenberg ger uttryck i boken ”Miljö och hållbar utveckling” från 2004 att förändringen i synen på vad miljöfrågan handlar om i högsta grad berör vilken inriktning lärande och utbildning bör ges för att kunna ge resultat i form av förändrande tanke- och handlingsmönster.
För att vidare få grepp om vad som utmärker undervisning för hållbar utveckling idag kan man spegla den mot tidigare miljöundervisningstraditioner och därmed observera hur den förändrats över tid. Miljöundervisningen har inte sett likadan ut genom åren och är inte heller inte lika på olika skolor idag. Dock har skolans läroplaner sedan lång tid tillbaka lyft fram miljöperspektivet som en viktig del av svensk undervisning. Med tanke på hur undervisningen förändrats (Sandell m.fl. 2003) och hur de nationella och internationella ambitionerna kring utbildning för hållbar utveckling har utvecklats så kan man nästan säga att ordet ”miljö” genomgående ska ersättas med ”hållbar utveckling” (Gustafsson 2007, s.29). Förändringen i synen på miljötematiken kan man avläsa i ett flertal avhandlingar som producerats sen slutet av 1990-talet. För att nämna några finns Alerby (1998) Ekborg (2002) och Helldén (1992). En översikt av den miljödidaktiska forskningen med inriktning på miljöutbildning finns även att hitta i Östman (2003).
För att ta reda på hur det undervisades om miljö- och resursfrågor i svensk skola så genomförde Skolverket 2001 en kartläggning och utvärdering av miljöundervisningen i Sverige. Det specifika syftet var att beskriva den aktuella situationen och även identifiera förutsättningar för en fortsatt utveckling. I Skolverkets studie fick lärare ta ställning till vilken av tre olika beskrivningar av miljöundervisning som bäst stämde överrens med deras sätt att undervisa om miljön: Faktabaserad miljöundervisning,
beskrivningar eller miljöundervisningstraditioner består av olika sätt att se på miljöproblematiken och att forma undervisningen och konstruerades för att kvalitativt kunna utvärdera innehållet i undervisningen om miljö (Skolverket 2002, s.12).
De tre beskrivningarna av miljöundervisningen presenteras utförligt i Sandell, Öhman och Östmans bok Miljödidaktik – Naturen, skolan och demokratin från 2003. Författarna beskriver de olika miljöundervisningstraditionerna som historiska beskrivningar av utvecklingen som skett när det gäller undervisningen om miljöfrågor.
Den faktabaserade miljöundervisningen tog sin form under 1960 och 1970-talet då
miljöundervisning fick större fokus i skolorna. Inom denna tradition ses miljöproblem som ett kunskapsproblem som löses med mer forskning och information. Pedagogernas uppgift är att förmedla vetenskapliga fakta och begrepp.
Under 1980-talet, i samband med kärnkraftsomröstningen, ändras den samhälleliga debatten och miljöundervisningen får en nyorientering. Den normerande miljöundervisningstraditionen växer fram och den karakteriseras av miljömoraliskt
ställningstagande och en kunskapsbaserad argumentation (Skolverket 2002, s.13). Miljöproblemen anses vara en konflikt mellan människan och naturen, och för att lösa problemen måste människan ta ställning till liv och samhälle utefter den vetenskapliga kunskapen om naturen. Undervisningens syfte är således att ge eleverna kunskap om miljöproblemen, förmedla miljövänliga värderingar och uppmuntra ett miljövänligt beteende (Skolverket 2002, s.14).
Undervisning om hållbar utveckling utvecklades under 1990-talet i spåren av Rio
konferensen 1992 och Agenda 21. Inom denna tradition handlar miljöfrågor om konflikter mellan olika mänskliga intressen. Miljötematiken utvidgas betydligt och anses vara förknippad med hela vår samhällsutveckling. Som nämnt tidigare, kan vi konstatera att begreppet hållbar utveckling och därmed undervisningen om hållbar utveckling, innefattar sociala, ekonomiska, etiska och politiska aspekter som får en tydlig koppling till demokratiska frågor. Utifrån de syften och perspektiv som utmålas i styrdokumenten framstår traditionen om Undervisning om hållbar utveckling som den mest eftersträvansvärda (Skolverket 2002, s.15).
De olika traditionerna bygger på varandra och Skolverkets utvärdering visade att traditionerna förekommer parallellt i skolan idag. Resultatet av Skolverkets undersökning visade även att 2/3 av förskollärare/klasslärare bedrev miljöundervisning men att den utbildning för hållbar utveckling som förordas i styrdokumenten ännu inte fått genomslag i skolorna (Skolverket 2002, s.152).
För att sammanfatta kan det sägas att inom den faktabaserade undervisningen är det endast kunskap som påverkar hur vi ser på och behandlar naturen och miljön. Kunskapen leder till ett synsätt som logiskt och automatiskt medför ett visst sätt att handla. I den normerade miljöundervisningstraditionen är det däremot våra attityder som styr våra handlingar. Sandell m.fl. (2003) menar dock att våra kunskaper och attityder inte alltid styr våra handlingar på ett logiskt och automatiskt sätt. Ett exempel kan vara att vi vet och tycker att det är onödigt och dyrt att köpa vatten i plastflaska men ändå gör vi det. Vi kan alltså tänka på ett visst sätt kring miljö och hållbar utveckling men ändå agera på ett annat sätt (Sandell 2003, s.152). Det är därför fördelaktigare att låta handlingarna stå i fokus och undersöka hur elever agerar och vilka handlingar de utför när det gäller hållbar utveckling. Det är just det jag vill försöka få fram i min studie där nio barn ska få redogöra för sina tankar och handlingar när det gäller miljöfrågor.
4 Teoretiska perspektiv
Följande kapitel avser behandla Piagets teorier om barns kognitiva utveckling och läroprocesser. Piaget ser på intelligensen lika med tankemönster och handlingsmönster (Piaget 1971) och enligt honom är tänkandet en form av handling vilket gör hans teorier relevanta för min studie. Vidare i kapitlet utreds konceptet handlingskompetens, där handlingar görs med en avsikt, och Environmetally Responsible Behavior (ERB), en förklaringsmodell av olika faktorer som påverkar handlingar i miljö- och naturfrågor. ERB modellen kommer att tjäna som ett teoretiskt verktyg inom den empiriska analysen och hjälper mig finna svar i arbetets preciserade frågeställningar.
4.1 Kognitiv utveckling enligt Piaget
Syftet med min studie är att få en förståelse för vilka tankar barn har kring sina egna handlingar och därför är det viktigt att veta hur barn tar till sig och bearbetar information. Det är värdefullt att ha en insikt om lärande processer och hur tankar formas då det kan hjälpa oss att tolka barnens berättelser.
Kognitionsvetenskaplig forskning bidrar till bättre förståelse för barn och vuxnas lärandeprocesser och jag har valt att utgå från den schweiziske biologen och psykologen Jean Piagets teorier om lärande. Piaget är en av de främsta teoretikerna inom kognitionsvetenskap och har haft stor betydelse för hur vi uppfattar att barns tänkande formas och utvecklas.
Valet av teoretiker i min studie är inte baserat på att jag anser Piaget vara ”riktigare” än andra, utan för jag tycker hans teorier kompletterar de andra teoretiska utgångspunkterna i min studie. Jag har tagit i beaktande hur olika miljöundervisningstraditioner kan påverka barnens synsätt om miljön och försökt analysera vilka faktorer som kan påverka och främja miljöhandlande. Dessa anser jag
vara sociala och kulturella faktorer som är något som Piaget blivit kritiserad för att underskatta och därmed inte har med i sina teorier. Till skillnad från den sociala konstruktivismen står Piaget för en kognitiv konstruktionistisk syn på inlärning, det vill säga att individen själva konstruerar sin kunskap i första hand genom ett samspel med ting och skeende i sin omgivning (Evenshaug & Hallen 2001, s.117).
Piaget uppfattar intelligensen som en jämnviktsprocess där varje form av handling har karaktär av en anpassning och handlingens mål är att återställa jämvikten (Piaget 1971, s.21-23). Genom sina beteenden strävar individen hela tiden efter att bevara sin jämvikt med omgivningen genom en aktiv anpassningsprocess. Denna anpassning äger rum i ett samspel mellan två typer av processer som hela tiden balanseras mot varandra. Varje beteende är som en assimilation mellan en given situation och tidigare mönster, men även som en ackommodation där dessa mönster anpassas till nu situationen (Piaget 2006, s.111).
Assimilation innebär således den anpassningsprocess som barnet går igenom när den försöker tolka och förstå något nytt på grundval av den kunskap den har sedan tidigare. Barnen anpassar de nya intrycken med de så kallade scheman eller tankar som redan finns. Ibland när assimilation inte är tillräcklig, utan barnet behöver tänka på ett nytt sätt för att förstå, då måste en ackommodations process ske. De scheman eller tankar som redan finns måste då ackommoderas, dvs. utvidgas och göras om så de passar bättre i den nya situationen. Genom de två processerna assimilation och ackommodation drivs utvecklingen framåt (Evenshaug & Hallen, 2001, s.119).
Piaget är även känd för sina teorier om kunskapsutvecklingen från födseln till puberteten. Han gjorde en kartläggning av olika utvecklingsstadier, vilka han ansåg vara nödvändiga och oumbärliga, och att stadierna kommer i en viss strikt ordningsföljd och på viss åldersnivå (Illeris 2001, s.27). De fyra huvudstadierna är 1) Den sensomotoriska perioden under de två första levnadsåren, 2) den preoperationella perioden fram till skolåldern, 3) den konkreta operationella perioden fram till puberteten och 4) den formellt operationella perioden från och med puberteten.
Den konkreta operationella perioden är extra intressant för min studie då mina respondenter är runt 8 års ålder. Enligt Piaget är det i det konkreta operationella stadiet, dvs. mellan 7-11 år, som barnen börjar tänka logiskt och ändamålsenligt, och det är
även de moraliska och sociala samarbetskänslornas stadium (Piaget 2006, s.48-49). Barnens konkreta tänkande visar sig i det sätt som de förklarar saker och ting på. De behöver få arbeta med konkreta uppgifter för att på egen hand kunna komma fram till lösningar på problem. Verklig kunskap (det vill säga förståelse) konstrueras enligt Piaget av barnen själva när de ställs inför konkreta uppgifter som de kan hantera (Evenshaug & Hallen, 2001, s.129).
När Piaget studerade sina egna barn kom han till insikt om handlandets betydelse (Piaget 2006, s.88). Han menar att handlandet bildar utgångspunkten för framtida intelligensoperationer och förmåga till dessa handlingar utvecklas på allvar i 7-8 års ålder. Barn från och med sju års ålder börjar också utveckla ett helt annat sätt att se på omvärlden. När de t.ex. börjar upptäcka att de själva har kunskaper som lärare och andra vuxna inte har, kan denna nya förmåga att resonera bidra till en självgodhet som leder barnen till en ”skrytålder”. Barnen kan tycka att alla vuxna är dumma i huvudet medan de själva är listiga och duktiga (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 129).
4.2 Handlingskompetens
Handling riktat mot ansvar för miljö- och samhällsutveckling har beskrivits med olika termer även på engelska. Några termer betonar handlandets eget initiativ och ställningstagande, såsom action-compentence (handlingskompetens), medan andra termer betonar beteende och vanor, t.ex. uttrycket Environmentally Responsible Behavior (ERB).
Vad är då handlingskompetens? Teoretiseringen av begreppet handlingskompetens har skett främst inom den danska hälso- och miljöundervisningsforskningen (Almers 2009, s.33). Enligt Bjarne Bruun Jensen och Karsten Schnack vid The Royal Danish School of Educational Studies, innebär handlingskompetens att handlandet sker reflekterat och att handlingen har en avsikt (Jensen & Schnack 1997, s.474). Jensen och Schnack betonar betydelsen av kunskap, men också att kunna agera utan ett fullständigt kunskapsunderlag. Att kunna ompröva beslut och handlingar är väsentligt och ligger i begreppets innebörd (Almers 2009, s.37).
Ellen Almers avhandling Handlingskompetens för hållbar utveckling (2009) handlar om hur unga människor utvecklar handlingskompetens för hållbar utveckling. Hon har analyserat begreppet handlingskompetens djupare och snävar sin definition genom att säga att handlingskompetens är den vilja och förmåga att påverka livsstil och levnadsvillkor som bygger på avståndsmoral. Handlingar som kan övervägas med avståndsmoraliska resonemang kännetecknas av att konsekvenserna av handlingarna drabbar/gynnar någon man inte har en direkt relation till (Almers 2009, s.66). Avståndsmoraliska handlingar var ett kriterium i Almers studie och det var bland annat utefter det som hon valde intervjupersoner.
Almers nämner i sin avhandling att handlingskompetens beskrivs av andra forskare som en personlig kapacitet som inte bara innefattar kognitiva aspekter, dvs. kunskap, utan även sociala, personliga och värdemässiga aspekter. För att klargöra; handlingskompetens omfattar en persons insikter av hur man handlar (sociala aspekten), en persons egen vilja, mod och lust att handla (personliga aspekten), och en persons förmåga att ta ställning till alternativa handlingsalternativ (värdemässiga aspekten) (Almers 2009, s.34).
Med det i åtanke kan det konstateras att handlingskompetens är väldigt individuellt. Handlingskompetens är inte heller något man antingen besitter eller inte besitter utan det är ett komplext bildningsideal som inte görs rättvisa genom att beskrivas som summan av massa komponenter (Almers 2009, s.34).
4.3 Environmentally Responsible Behavior
I min studie har jag valt att titta närmare på faktorer som kan bidra till miljöhandlande. Flera försök till tvärvetenskapliga förklaringsmodeller av vad som påverkar Environmentally Responsible Behavior (ERB) finns i litteraturen. Modellerna kan skilja sig åt bland annat pga. av olika typ av handlingar som utgör urvalsgrunden (t.ex. direkta eller indirekta handlingar) eller vilken typ av inverkande faktorer som står i fokus (t.ex. drivkrafter och händelser). Almers (2009) tar stöd i tidigare forskare inom ERB fältet såsom Kollmuss & Agyeman, Pruneau, De Young och Stern som fastslår att det är svårt att förklara eller förutsäga ERB. Medveten om den komplexitet som kännetecknar
frågan påpekas det att ingen modell inkorporerar alla faktorer och att alla modeller har sina brister. Almers menar att det är svårt att få en övergripande modell då forskningen antingen presenterar en snäv, specifik aspekt av problematiken eller så redovisas en alldeles för komplicerad och svåröverskådlig visuell figur (Almers 2009, s.40).
Jag har valt att använda mig av följande översikt av variabler som påverkar ERB. Översikten finns i Almers avhandling där hon utgår från forskning av Pruneau m.fl. Pruneaus sammanställning (Pruneau 2006) var det mest aktuella jag kunde finna och jag tyckte den sammanfattar de många olika aspekterna och tar upp innehållsmässiga likheter från de olika forskarnas tidigare modeller. Som jag ser det så tar modellen inte i beaktande en speciell typ av handling utan ger endast en generell bild av olika faktorer som kan påverka miljövänligt beteende, vilket jag tyckte passade bäst in min studie. Faktorerna i modellen är indelande i kognitiva, situationella och affektiva faktorer.
ERB (Environmentally Responsible Behavior)
Kognitiva faktorer Situationella faktorer Affektiva faktorer
Problemmedvetenhet Traditionell miljökunskap Kunskap om
handlingsstategier Upplevd kompetens i ERB
Sociala normer Handlingserfarenhet Politisk och socialt sammanhang
Underlättande service Närhet till problemet Utbildningsnivå Genus
Aviskt att handla Inre locus of control Känsla av personligt ansvar Beteendets attraktion
Översikt av olika kognitiva, affektiva och situationella faktorer som undersöks i tidigare forskning enligt Pruneau m.fl (2006). Ur. Almers 2009, s. 46.
De kognitiva faktorerna beskriver individens kunskaper i miljöfrågor men också deras förmåga att handla. Dessa faktorer har blivit kritiserade just pga., som nämnt tidigare, att våra kunskaper inte alltid påverkar vårt agerande.
De situationella faktorerna kan vara exempelvis ålder, inkomst, yrke, utbildning, och hemort, och kan ha en stärkande eller hämmande inverkan på de kognitiva och affektiva faktorerna. Sociala normer såsom kulturella traditioner, religiös uppmuntran och
familjetraditioner och vanor kan höra till de situationella faktorerna som kan påverka ERB. Stimulansåtgärder, incitament eller olika typer av materiell belöning har visat sig i studier ha en positiv inverkan på ERB men oftast ger de inte varaktiga förändringar i beteende och handlingsmönster (Almers 2009, s.47).
De affektiva faktorerna inkluderar känslor, attityder, värderingar och personliga egenskaper. Flera attityder kan påverka miljöbeteendet, t.ex. så kan upplevelsen av att handlingen är lätt att utföra främja en sådan handling. Likaså kan en persons prioriteringar mellan olika ansvarsområde (t.ex. familj, arbete, samhälle) ha stark betydelse i hur man handlar. Vanor som man regelbundet utför för att få höjd livskvalitet kan ges som exempel på en affektiv faktor som påverkar ERB.
5 Metod och genomförande
I detta kapitel förklarar jag varför jag valde intervjuer som undersökningsmetod och klargör detaljerat mitt arbetssätt före, under och efter undersökningen.
5.1 Kvalitativa intervjuer
Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer. I en kvalitativ intervjuundersökning finns möjligheten att gå på djupet av en fråga och man får fram vad människor själva berättar om sin livsvärld (Kvale 1997, s.9). Mitt intresse i denna studie ligger i att få fram barns tankar kring deras egna handlingar när det gäller hållbar utveckling. Då intervjudeltagare är barn i 8-9 års ålder och begreppen som skulle presenteras/diskuteras med barnen är relativt komplexa så kändes det mest lämpligt att använda sig av en undersökningsmetod i form av samtal. Doverborg och Pramling skriver i sin bok Att förstå barns tankar från 2000 att det är genom intervjuer och samtal som barn måste tänka och reflektera och därmed kan de dela med sig av sina verkliga funderingar och inställningar.
I en intervjusituation är det minst en person som vill veta något och minst en person som ska förmedla något. Det handlar alltså om en muntlig kommunikation men dock inte på samma villkor som vid ett vanligt samtal. Intervjuaren leder och kontrollerar situationen och med detta följer att intervjuer inte riktigt kan betraktas som ett samtal. Kvale (1997) hävdar att den kvalitativa forskningsintervjun är ett professionellt samtal och att dess styrka ligger i att den speglar den mänskliga världens mångfald. Det är just denna mångfald som resulterar i många olikartade svar.
Det finns många varianter av intervjuer och de kan ha olika grader av strukturering och styrning. Allt från en muntlig enkät till helt öppna intervjuer (Bryman 2008, s.196).
I min studie valde jag att använda öppna frågor då jag ville få fram subjektiva upplevelser och tankar. Enligt Bryman är öppna frågor bra om man vill få fram oväntade svar och användbara när ett nytt område ska undersökas. Även om jag hade några förutbestämda frågor så användes de mest som underlag för att försöka bygga upp en dialog med barnen. Som stöd använde jag intervjuguiden som finns i bilaga 1. Att använda en intervjuguide kan ha många fördelar då den kan ge mer flyt i intervjun, tillåter att man tänker på förhand så man får svar på sina frågor, man använder ett språk som respondenterna förstår, och undviker ledande frågor (Bryman 2008, s.442).
Som diskuterats tidigare så är handlingskompetens ganska individuellt och faktorerna som kan påverka våra handlingar när det gäller miljöfrågor är många. Det var därför svårt att veta vilken typ av intervju som var bäst att utföra i min studie, individuella eller i grupp. I gruppintervjuer kan yngre barn uppleva en säkrare miljö och därmed känna sig tryggare att berätta. Nackdelen med gruppintervju kan däremot vara att någon i gruppen ofta tar överhand och inte låter andra uttrycka sig, och att de påverkar varandra (Doverborg och Samuelsson 2000, s.30). Eftersom jag var bekant för barnen och kände att de var bekväma i min närvaro så beslöt jag att göra individuella intervjuer.
Jag övervägde även att använda mig av observationer. Undersökningen kunde då ske ur ett naturvetenskapligt perspektiv på hållbar utveckling och man kunde observera barn i naturen och vilka handlingar de utför. Dock är syftet med min studie att få en förståelse för barns tankar och det går inte att får fram under observation. Jag försökte alltså genom intervjuer få fram beskrivningar på hur barnen och andra i deras omgivning arbetar med hållbar utveckling
Mitt val av undersökningsmetod är även baserat på personligt intresse då jag tycker det är väldigt spännande att få möjlighet att prata med barn och få fram vad de tycker och tänker. Alerby (1998) uttrycker det: ”För att kunna beakta de ’unika perspektiv’ som våra unga världsmedborgare kan bidra med måste utgångspunkten, som jag ser det, hämtas hos de unga själva i den livsvärld de bebor, vilken även inkluderar vardagstänkandet”.
5.2 Urval
Med tanke på att jag ville att barnen skulle känna sig bekväma så valde jag respondenter som jag redan kände på en skola där jag är familjär för barnen, läraren och föräldrar. Detta faktum kan även ha sina nackdelar då intervjuaren kan bli för ”känd” för respondenterna och därmed tänker den intervjuade att visa svar redan är kända för intervjuaren.
Urvalsgruppen är en ganska homogen grupp från en medelstor skola i södra Skåne. Till min kännedom har eleverna likvärdiga bostadsförhållanden då de alla är bosatta i villor/radhus nära skolområdet. Området består av många gröna områden med skog, parker och även djur. Dessa villkor kan även ha påverkat kunskaperna och deras handlande/agerande som eleverna i min undersökning hade när det gäller t.ex. miljön.
Totalt intervjuades nio barn men valet och antalet av respondenter var inte bestämt i förväg. Jag hade inte heller några speciella kriterier, som t.ex. kön eller ålder. Almers (2009) använde avståndsmoral som ett kriterium i sitt val av respondenter då hon ville att respondenterna skulle vara medvetna om att deras miljöhandlingar hade en indirekt påverkan. Jag tyckte dock att detta kriterium inte var lämpligt pga. av mina respondenters unga ålder och dessutom är jag intresserad av att undersöka barns tankar kring deras handlingar oavsett om de är medvetna att handlingen bygger på avståndsmoral eller inte.
5.3 Procedur
Trots lärarens flexibilitet och stor samarbetsvillighet så fick jag anpassa valet av barn utefter barnens schema och tillgänglighet. Barnen som befann sig i klassrummet blev slumpmässigt kallade på intervju till ett närliggande arbetsrum intill. Vid ett bord satt vi mitt emot varandra med en diktafon emellan oss. För att undvika fel och minimisera risken för misstolkningar så valde jag att spela in intervjuerna med en diktafon. Bryman (2008) menar att det är lätt att förvränga respondenters svar och därmed göra ett fel i analysen om man ska ägna sig åt att skriva ner så exakt så möjligt under intervjumomentet. Detta förklarade jag även för barnen innan start av intervjun.
Barnens benägenhet att prata och berätta var mycket varierande. Inget barn visade tecken på obehag eller ovillighet utan det rörde sig mer om omfattningen av deras svar på frågorna. Intervjuerna tog således mellan 25 till 45 minuter och tiden berodde till mesta dels på om barnet pratade mycket eller lite. Några intervjuer blev dock avbrutna pga. av rast eller slut av dagen.
Det var viktigt för mig att eleverna skulle känna sig bekväma som respondenter och känna att de spontant kunde reflektera och diskutera kring olika begrepp. Ingen strikt struktur eller riktlinjer skulle hållas. Vid många tillfällen uppstod skratt och stämningen var avkopplad under intervjuerna. Alla barnen i klassen var mycket angelägna om att få vara med och några uttryckte senare sin besvikelse när det visade sig att de inte fått möjlighet att bli intervjuade.
5.3.1 Etiska övervägande
Oavsätt vilken forskningsmetod man väljer att använda sig av måste man som forskare tänka på de etiska frågor som kommer upp i samband med en undersökning. Bryman (2008) tar upp de grundläggande etiska frågorna som rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är direkt inblandade i forskningen.
Vetenskapsrådet benämner dessa som forskningsetiska principer eller fyra riktlinjer som inkluderar normer för informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vid tiden för skrivandet av detta examensarbete utarbetar Vetenskapsrådet en ny version av de forskningsetiska principerna inom humanistisk– samhällsvetenskaplig forskning, dels på grund av en ny lagstiftning och dels på grund av att de forskningsetiska riktlinjerna utvecklats och kompletteras (Vetenskapsrådet 2010-09-13, http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf ).
Inför min undersökning så tänkte jag igenom hur jag skulle hantera de fyra kraven. Informationskravet kräver information om undersökningens syfte till alla berörda parter, speciellt när respondenterna är omyndiga. Läraren i klassen informerade både föräldrar och alla i klassen om vad undersökningen skulle bestå av och vad som krävdes av eleverna. Före start av varje intervju blev barnen också väl informerade om syfte,
tidåtgång och möjlighet till att avbryta om de önskade. Jag gick även igenom avsikten och funktionen av en diktafon då jag vet sedan tidigare egna undersökningar att barn ofta är intresserade av diktafonen.
Då mina undersökningsdeltagare endast är 8-9 år krävs ett samtycke från föräldrarna. I samråd med klassläraren så bestämdes att ett brev tillsammans med det vanliga veckobrevet skulle skickas ut till föräldrar om att en undersökning skulle ske i klassen (bilaga 2). Det gavs möjlighet att kontakta mig eller klassläraren om det skulle finnas funderingar eller om eleven skulle avstå från att vara med i undersökningen. Ett barns föräldrar uppgav att de inte ville att deras barn skulle delta.
Konfidentialitetskravet innefattar att alla uppgifter om deltagarna skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras så obehöriga ej kan ta del av dem. Alla intervjuer spelades in med diktafon. Namnen som uppkom under intervjun, t.ex. ”vad säger du Maria?” ändrades och avidentifierades om de skulle användas som exempel i min uppsats. Likaså gäller för staden, området, och namnet på skolan där studien genomfördes.
Allt insamlat material har endast ett syfte och skall endast användas för mitt forskningsändamål. Enligt rekommendation från Vetenskapsrådet blev alla berörda parter, dvs., föräldrar, elever och lärare informerade om var mitt examensarbete publiceras så de kan ta del av resultatet om de vill.
5.3.2 Bearbetning och analys
Då jag spelat in intervjuerna så transkriberade jag dem direkt, vilket gav mig stöd i arbetet med analysen. Det gav mig en bra och nödvändig överblick för att kunna överse och finna likheter och olikheter i barnens svar. För att öka läsbarheten, redigerades dock vissa citat. Ord som ”typ” ”sånt” ”så” som barnen ofta repeterade, har i skrift känts överflödiga och därför tagits bort i texten.
Mitt eget arbete med att analysera materialet började genom att granska och läsa igenom transkriberingarna ett antal gånger. Ambitionen var att hitta utmärkande teman eller mönster som kunde hjälpa mig i kategoriseringen av barnens svar. Efter att ha vänt
och vridit på materialet ett antal gånger så beslöt jag för att utgå från den förklaringsmodell och kategoriseringen av faktorer som påverkar ERB som jag diskuterat i kapitel 3, dvs. de kognitiva, situationella och affektiva faktorerna. Detta gav mig en struktur som kändes konkret och enkel att förstå och som kunde kopplas till mina andra teoretiska utgångspunkter, såsom utvecklingen av miljöundervisningen i skolan och Piagets kognitiva lärandeprocess. Som nämnt är det väldigt svårt att dela in så många olika faktorer i endast tre kategorier men det är ett försök att utveckla en förståelse om de många olika saker som påverkar barnens handlingar. Faktorerna vävs även in i varandra och ibland kan ett citat från ett barn påvisa påverkan från flera av kategorierna.
5.4 Tillförlitlighet
Verifieringen av kunskap diskuteras vanligen inom samhällsvetenskaperna i relation till begrepp som reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (Kvale 1997, s.207). Dessa begrepp är dock diskuterbara då de enligt Kvale ibland används av traditionella forskare för att diskvalificera kvalitativ forskning. Av andra forskare ignoreras de helt då de anses stå i vägen för en skapande och emancipatorisk kvalitativ forskning (Kvale 1997, s.208). Dock är det viktigt att ställa sig frågan om hur tillförlitligt resultatet är och därför använder jag begreppen.
Reliabilitet innebär att olika forskare, oberoende av varandra, ska komma fram till samma resultat när de studerar material. Det innebär även att samma forskare ska kunna komma fram till samma resultat vid olika tidpunkter. Reliabilitet för min studie anser jag vara låg då det förmodligen inte framkommit samma resultat igen. Detsamma gäller för validitet som har att göra med tolkningen av det som kommit fram i svaren. I den formen av intervjuer med öppna frågor som jag valt att använda i min studie, och med yngre barn som respondenter, så hade tolkningen av barnens svar och analysen av svaren blivit annorlunda varje gång. Validiteten är möjligen inte generaliserbar men står ändå för vad barnen i min studie berättade under intervjuerna. Jag har också tydligt visat hur min analys gått till och har tagit med så många citat som möjligt för att barnens egna tankar ska komma fram. På detta sätt kan läsaren själv bedöma trovärdigheten i tolkningarna.
Generaliserbart anger i vilken mån forskningens resultat kan överföras till annat sammanhang, dvs. dess tillämpbarhet för t.ex. andra studier eller andra miljöer. I min studie är ändamålet inte att komma fram till något allmängiltig resultat utan istället analysera mitt specifika empiriska material och koppla det till olika teoretiska utgångspunkter. De olika teman och begrepp i min studie kan sedan användas som analysverktyg i andra miljöer och andra framtida studier som informationsbas eller jämförelsematerial.
6 Resultat och Analys
Under detta kapitel analyserar jag resultat från intervjuer i anknytning till tidigare forskning om hållbar utveckling, olika miljöundervisningstraditioner och Piagets teorier om den kognitiva utvecklingen. Empirin kommer att uppvisas utifrån den kategorisering som presenteras genom ERB förklaringsmodell, dvs. om svaren manifesterade någon typ av kunskap och förståelse (kognitiva faktorer), eller om det rörde sig om faktorer kring en upplevelse och förhållanden (situationella faktorer), eller om det berörde känslor och empati (affektiva faktorer). Som nämnt tidigare är det problematiskt att kategorisera och indelningen i de tre kategorierna är inte alltid konsekvent. Detta visar sig i min analys då ett svar från ett barn kan innehålla aspekter från de olika kategorierna.
6.1 Kunskap och förståelse
De kognitiva faktorerna beskriver kunskaper i miljöfrågor men också kunskaper om handlingsstrategier och en förmåga att handla (Almers 2009, s.46). Barnen i min studie visar stor variation när det gäller kunskap kring deras egna handlingar och i barnens svar kan man se stora skillnader i både kunskap och förståelse för miljöfrågor. Piagets teorier om lärande skulle ge en förklaring till varför barnen i min studie med samma undervisning lär sig olika saker och eventuellt befinner sig på olika utvecklade kognitiva stadier. Han menar att lärandet är en adapationsprocess mellan de redan utvecklade kunskapsstrukturerna (det som barnen redan vet) och de nya påverkningarna från omgivningen (den lärdom som tillkommer) (Illeris 2001, s.29). Adaptationsprocessen skulle därmed bidra till att varje barn har sina unika och individuella utvecklade kognitiva strukturer.
6.1.1 Om hållbar utveckling och miljöfrågor
Som nämnt tidigare så kan vi se i litteraturen att begreppet hållbar utveckling är svårt att definiera och därmed är det inte konstigt att barn inte blivit exponerade av begreppet och förstår dess innebörd. På frågan ”Vad tror du hållbar utveckling kan betyda?” svarade ett antal barn först att de inte hade en aning men efter lite vidare eftertanke fick jag några intressanta svar som visar på att barn i de yngre åldrarna kan hantera och reflektera kring komplexa begrepp.
”Hållbart kan betyda att något inte kan gå i sönder. Utveckling kanske är när något växer.” //Rouge
”Ja, något hållbart det håller och går inte i sönder. Om djurens kretslopp håller så kommer allting vara bra. Utveckling är väl att allting utvecklas. Ett hållbart kretslopp som utvecklas skulle vara jätte bra. För då skulle allting fortsätta som det är med miljön men bättre. Vissa skjuter ju vissa grejer, eller dödar valar, men om det skulle vara ett bättre hållbart kretslopp så skulle man bara döda några per år och då skulle det inte finnas för många döda valar.” //Karin
Barnen visade på kunskap och medvetenhet inom flera kunskapsområden. I samtalen diskuterades sophantering, återvinning och bensinanvändning och barnen var eftertänksamma i hur detta påverkar miljön. Som jag nämner senare så visade barnen stor tillgivenhet för djur och växter men deras svar åskådliggör även faktakunskaper inom dessa teman.
”Släpper man ut olja i havet så dör fiskarna i havet”. //Maria
”Träden andas in den luften som vi andas ut och gör den inte det så får vi ingen ny luft som vi kan andas in”. //Maria
”Vattnen molekylerna går runt. Först är det ånga när solen lyst på dom. Sen går de upp i luften och molnen. Där rör dom sig snabbt och krockar….det blir för tungt då, så det börjar regna. Och så fortsätter det så där.” //Rouge
De senare citaten tyder på faktakunskaper om naturvetenskapliga fenomen så som olika kretslopp i naturen. Ett flertal barn försökte förmedla denna kunskap till mig men det var då och då svårt att hänga med i deras beskrivningar. Ibland var redogörelserna inte direkt felfria men visade ändå att en baskunskap anlagts hos barnen. Enligt den faktabaserade miljöundervisningstraditionen är det just de grundläggande ämneskunskaperna som är basen för förståelse av miljöproblem (Östman 2003, s.99).
Miljöproblemens bakgrund och orsaker förstås genom vetenskapliga fakta och det är genom dessa fakta som eleverna förväntas ta ställning och handla (Sandell 2003, s.134).
Ovan redogörelser för kretslopp i naturen visar även på barnens förmåga att tänka i system. Detta går dock emot Piagets teorier om att barn i denna ålder inte kan tänka logiskt eftersom de inte kommit tillräckligt långt i sin kognitiva utveckling. Det är inte förrän i 12-års ålder då det formella och logiska tänkandet nått sin fulla utveckling (Piaget 2006, s.115).
Kunskap om olika beteendemönster framgick även och i nedan svar kan man se att typiska normer förekommer i barnens tankar kring hur man ska bete sig.
”Att man inte ska kasta saker på marken och att man ska vara rädd om jorden.” //Edvard
”Jag har ofta tänkt att det är lättare att dela med sig när man tänker på naturen. Alltså man måste tänka tillsammans för miljön.” //Karin
”Jo, det är roligt att vara ute i naturen och inte skräpa så mycket. Alltså slänga glas i naturen för en människa kan gå på den och få blod.” //Kevin
6.1.2 Om olika handlingsstrategier
Vissa barn berättar om sina handlingar som de vore vanor eller saker som görs utan någon typ av egen reflektion eller fundering bakom handlingen. Nedan visar exempel med Edvard som säger att han vet att det inte är bra att slänga skräp i naturen men han vet inte varför egentligen. Edvard gör bara som han blir tillsagd av ”alla”, dvs. av hans föräldrar och lärare. Han visar dock tecken på självgodhet och tro på sin egen kunnighet och denna självsäkerhet är ett exempel på hur Piaget menar att barn tänker om sig själv i denna ålder.
- Uhhhh, läraren säger att vi inte ska slänga skräp i naturen - Varför det?
- (tyst en lång stund)…….jag vet inte riktigt -Brukar du vara i naturen?
-Nä, bara ibland i skogen med mamma och pappa - Säger dom då att du inte ska slänga skräp i naturen
-Nä, jag är duktig på det nu så dom behöver inte säga det längre -Varför är du duktig på det
- Jaha, vad händer om man slänger skräp? -Då kanske………jag vet inte
-Men du slänger ju inte skräp i naturen, varför gör du inte det? -Nej, för att alla säger att man inte ska göra det
-Alla?
-Ja, mamma, pappa, fröknarna //Edvard
Karin däremot berättar om hur och varför hon sparar vatten, och man kan märka en mer avancerad kunskapsnivå och eftertänksamhet kring handlingen. Hon har en åsikt om sin handling och förklarar att hennes agerande har konsekvenser.
”Framför allt sätter jag inte på vattnet och sen går och gör något annat. Och, man kan alltså spara vatten genom att, ja, genom att göra många saker. Som t.ex. när man går på toaletten så behöver man inte spola många gånger. Det är lite onödigt. Någon gång eller ibland när min lillasyster går på toa och jag också behöver gå så spolar inte hon utan väntar tills jag också gått. Det är rätt så smart.”
Varför är det smart, tycker du?
”Jo, för då finns det mer vatten sen. Det gör egentligen inte så jätte mycket att det går ner till avloppet och sen till reningsverket, så går det ut till sjöarna och havet, som vattnets kretslopp. Men man måste ju spara vatten, på något konstigt sätt. Man kan ju säga så här, att om man delar jorden så är två tredjedelar vatten och då skulle man tänka att man inte ska spara för det finns jätte mycket vatten. Fast så tänker man ibland att vattnet kan vara smutsigt. Det finns ju sådana reningsverk men ibland går det inte att ta bort allt i vattnet och dessutom är det lättare om vi kan få rent vatten från sjöarna och sånt.” //Karin
I Karins berättelse kan man säga att hennes handlingskompetens verkligen har uppnått kriteriet enligt Jensen och Schnacks (2006) definition att handlingen ska ha en avsikt. Karin har en mening med varför hon sparar vatten och hon visar lust att handla miljövänligt. Hon har även utvecklat kunskap om olika handlingsstrategier och reflekterar över vad som vore bättre alternativ till att använda reningsverk.
Karins beskrivning om att spara vatten kan tolkas som en typ av adaptation. Som diskuterat menar Piaget att den kognitiva utvecklingen sker genom två delprocesser som kompletterar varandra, assimilation och ackommodation. Det framgår i intervjun att Karin relativt nyligen lärt sig om vattnets kretslopp. Hon har assimilerat den nya informationen om att vattnet går runt och runt till den kunskapen hon hade sedan tidigare, om att det finns mycket vatten på jorden. På samma gång har Karin även fått information om att vatten måste sparas. Detta ”passar” dock in i hennes redan befintliga tankeschema. Med denna nya kunskap måste nu hennes tankeschema omstruktureras eller ackommoderas så att det passar den nya omgivningen, eller situationen. Man kan i
detta exempel se att assimilation och ackommodation processerna samspelar med varandra och löper parallellt.
Handlingsstrategier kan även ses i andras svar. Ett annat exempel är Rouges berättelse om vad hon gör med soporna hemma.
”Vi kastar inte allt hemma. T.ex., är det bra kartonger så pysslar jag med det där hemma. Men om det är bananskal då går det inte att pyssla med. Jo, en gång, men då stank det efter ett tag så jag fick slänga det ändå. Sen slänger vi inte det i en plastpåse som vi gjorde förr, utan i någon kompost så det blir jord.” //Rouge
När det gäller sopor hemma så kan man tänka att Rouges utgångspunkt var att hon kunde bevara och pyssla med gamla sopor. När hon en dag fick tag på ett bananskal så försökte hon genom assimilationsprocessen bygga ut sin redan existerande kunskap och även pyssla med skalet. När det visade sig att det inte var så lyckat krävdes ett nytt tankesätt. Hennes existerande kunskap fick nu förändras och genom ackommodationsprocessen så lärde hon sig istället att när det gäller bananskal så kan de komposteras till jord.
Berättelsen om Rouges sopor visar på Piagets teorier om det konkreta operationella stadiet. Rouge är 8 år och kan enligt Piaget nu tänka operationellt men endast på ett konkret plan. Hon fick förståelse om att bananskalet ruttnade genom att arbeta på ett konkret sätt, i detta fall att pyssla.
Många barns berättelse om deras miljöhandlingar är väldigt konkreta och logiska så som t.ex. förbättra miljön genom att slänga sopor i komposten, eller minska sin förbrukning av vatten i hemmet. Barnen utgår ifrån sin konkreta verklighet och ger uttryck för nulägesaspekter. Om man ser från Piagets teorier om utvecklingsstadierna så är barnens tankar och handlingarna i denna ålder direkta och gripbara (Piaget 2008, s.60-67).
6.2 Upplevelser och förhållanden
I de situationella faktorerna ingår bland annat ekonomiska och demografiska villkor (Almers 2009, s.47).
”Det var en gång en hare typ tre meter från vår bäck. Där jag bor.” //Maria ”Jag brukar inte leta efter djur, jag bara ser dom. På backarna. Där finns det många kaniner. Och där på gräset (pekar ut genom fönstret på den stora gräsmattan) finns det också kaniner. Här är det mycket grönt runtomkring.” //Rouge
Närmiljön som barnen befinner sig i har betydelse för deras svar. Man kan dra slutsatsen att närheten till grönområden vid skolan och bostad bidrar till att barnen ofta är i kontakt med naturen. Exemplet nedan visar också på barnens utevistelse då flera av dem nämner undervisning ute med Stina från Naturskolan.
”Vi går runt med naturuppdrag med Stina från Naturskolan, ute på gröningen. Så har Stina med sig lappar så ska man samla eller hitta olika grejer eller forma någonting. Någon gång lekte vi samla frön, vi lekte skator som skulle samla frön till vintern. En måste alltid stanna hemma annars kan någon komma och stjäla. Och så fick andra springa iväg. Vi skulle lära oss hur det är. Stina sa att det skulle vara kul men det är rätt så viktigt att veta hur fåglarna har det. Så vi kan tänka på det. För att djuren måste leva och dom har det jätte svårt och det ska vi tänka på.” //Karin
Karins berättelse visar på att Stina lärt dem mycket om natur och specifikt om fåglar. Genom praktiska övningar lyckas Stina förmedla formell kunskap såsom namn på fåglar och hur fåglar samlar mat till vintern, men även bygga upp engagemang och sympati för fåglar. Detta är i enighet med Piagets teorier där barnen lär genom samspelet med ting och skeende i sin omgivning (Piaget 2009). Piaget uppfattar därmed barn som utforskare av världen som på egen hand gör sina upptäckter i form av logiska handlingar. Karins beskrivning ovan om undervisning med Naturskolan kan man tolka som ett exempel på när barnen lär sig med hjälp av konkreta operationella handlingar i skolan.
Miljöundervisningen i skolan var tydlig i samtliga barns berättelser. Alla barn nämnde vid något tillfälle några fakta kunskaper som läraren ”lärt” dem. Ett barn sa till och med till mig att jag måste kunna saker om naturen för jag ska bli lärare.
”Det är bra att kunna om miljön. Att du kanske kan berätta, om du ska bli lärare då är det bra för dig att kunna berätta. Så här ska det gå till när man är i naturen….och så…” //Ismael
Det framgår också i barnens svar hur den normerande miljöundervisningstraditionen används parallellt i skolan. Den normerande undervisningen visar sig i hur barnen fått kunskap i att ta ställning till olika saker genom att läraren och andra vuxna på skolan har förmedlat attityder som främjar positiva miljögärningar (Skolverket 2002, s.14). Denna tradition betonar just att miljöproblematiken löses genom att människor intar miljövänliga värderingar (Östman 2003, s.100). Barnen i min studie upprepade vid flera tillfällen värderingar så som ”Man ska vara rädd om naturen” eller ”Man ska inte
slänga skräp”.
Ett annat exempel är hur läraren och kamrater i klassen uppmanat och lärt varandra att ta med soppåsar vid utflykter. Lärarens inverkan och förhållningssätt till miljön syns i Ismaels svar nedan.
”När vi är på utflykt i naturen så brukar jag ha en skräppåse där man kan slänga allt skräp, t.ex. bananskal och bära hem det igen.”
”Vem har lärt dig det?”
”Jo, en i min klass. Jag tror det var Pia. Hon brukade inte ha en skräppåse och så en dag hade hon ett bananskal att stoppa i väskan. Men har man då regnjackan i väskan så kan den bli helt kladdig och då sa min fröken Linda till Pia, när vi gick i ettan, att man skulle ha en skräppåse med sig på utflykten. Och det tyckte jag var ganska smart så nu säger jag ’Mamma, du måste ha en skräppåse med dig på utflykten.” //Ismael
Positiva miljöhandlingar syns även i barnens berättelser om deras föräldrars miljöengagemang. Praktiskttaget alla barn nämnde sina föräldrar i något sammanhang, men nedan exempel visar på särskilt miljövänligt beteendemönster i hemmen.
”Min pappa har berättat. T.ex. om han ska göra en aktivitet, tex åka till stan så säger han vi tar inte bilen för den har koldioxid.” //Elias
”När vi diskar i diskmaskinen så gör vi det bara en gång per dag. Alltså det är nog ett rätt bra sätt att spara vatten. Vi brukar vänta till vi ätit och sen sätta på maskinen…samma med tvättmaskinen.” //Karin
Barnens handlingar är som nämnt påverkade av vilka fakta kunskaper barnen har, men den ”informella” skolan och föräldrarnas inflytande har också en stor påverkan när det gäller barnens handlingar och deras attityder gentemot miljön. Som man kan se i tidigare citat så har lärares och skolans miljösyn samt föräldrarnas inflytande en stor
betydelse i barnens svar om deras miljöhandlingar. Detta kopplar an till Lindgrens (1999) slutsatser om att barn måste vara i kontakt med en vuxenvärld som förmedlar positiva handlingar och en positiv framtidstro när det gäller miljöfrågor.
Några barn nämnde teve och böcker som källor där de fått information och kunskap ifrån. Teven är en kunskapskälla som man ska vara medveten om påverkar barns tankar och deras insikter om många olika saker. Allt mellan barnprogram och nyhetsinslag bidrar till barnens funderingar kring miljön. Lindgren (1999) skriver att media idag brister i att förmedla positiva initiativ och konkreta åtgärder utan ger mer utrymme åt katastrofer och problem. Han menar att goda och intressanta förebilder måste i stället lyftas fram för att visa på ungas handlingskraft. Rouge i min studie berättar vad hon hört på nyheterna.
”Dom brukar säga att det är….rökning är förbjudet. Alltså inte förbjudet men att rökning är jätte dåligt och håller på att det inte ska finnas mer rökning mer och lite om bilar och avgaser…….. Men det var länge sen dom sa det, nu säger dom inte det mer. Nu säger dom om bomber och skolan och sånt. Och om demokrater och partier och allt. Så då har typ det andra försvunnit men jag tror det kommer tillbaka det där……det där om röken, och björnen och skogen och allt det andra.” //Rouge
6.3 Känslor av ansvar och empati
De affektiva faktorerna inkluderar känslor och attityder. Här blandas känslan av personligt ansvar och empatisk perception av den andre, inklusive naturen, som betydelsefull för att utveckla positiva miljöhandlingar (Almers 2009, s 47).
Omsorgen och intresset för djur var ett slående tema för alla barn. Många sa att de älskar djur, önskar sig ett djur, att djur är så söta, och att djur måste tas hand om och skyddas. Under intervjuerna kopplade praktiskt taget alla nio barn miljö och natur med djur vilket visar vikten av djur i barnens liv. Flera barn som nämnde sopor och skräp i naturen sa att det inte var bra eftersom djuren kunde ta skada. Liknande resultat återfinns i Alerbys (1998) forskning, där det betonas att barnen tänker på djurens välbefinnande och att barnen oroar sig för att det är djuren som blir som mest påverkade i negativ riktning av miljöförstörelsen.
”Skräp är inte bra för ett stort djur typ en varg eller räv kanske inte ser det. En liten plastbit eller något kan vara gömd under jorden. Och vargen eller räven får den på foten. Då kan den dö eller förgiftas. Det är farligt för djuren att äta det eller trampa på det.” //Kevin
Omsorgen för djur var alltså starkt sammanlänkande med skräpet i naturen som kunde orsaka att djur tog skada. Skräp i naturen och sopor var någon som praktiskt taget alla barn nämnde vid något tillfälle i intervjuerna. Att ta ansvar för sitt skräp och inte kasta sopor i naturen ingick i samtliga barns vardagstänkande men svaren visade dock på olika kännedom när det gällde sopornas påverkan på miljön.
Ismael nedan var t.ex. osäker om vad som var bäst att göra med ett äppelskrutt och hans svar visar på ett etiskt dilemma som nu dykt upp i hans tankevärld. Ska han ge skrutten till djuren eller slänga den i soptunnan? Ismaels reflektion kring de olika handlingsalternativen visar en handlingskompetens som innefattar såväl kunskap som sociala, personliga och värdemässiga aspekter som Almers (2009) redogör för som handlingskompetensens komponenter.
”Ja, fåglarna kan ju inte gå in i papperskorgarna så det är därför jag kastar i buskarna så dom får mat och mår bra på vintern. Kan leva och så………men ibland slänger jag faktiskt äpple i papperskorgarna för ibland är det så snyggt överallt och kanske någon råkar trampa på äppleskrutten och då är det nog bra att jag slänger den i papperskorgen”. //Ismael
Barnens berättelser visade också på olika stadier av utvecklingen av de affektiva faktorerna då man kunde utläsa en mer eller mindre utvecklad empatisk perception av växter och djur i deras redogörelser. Edvard t.ex. berättade att hans spindel kanske, möjligtvis, kan bli lite arg om man tar sönder spindelns nät medans Saras citat nedan visar en mer utvecklad empatisk perception. Sara beskriver orsaken till hennes egna miljöhandlingar utefter hur det kanske skulle kännas att vara en blomma. Denna inte konkreta liknelse mellan hennes egna armar och en blommas plockade blad avviker från Piagets stadieteori då hon uppvisar en förmåga att tänka i abstrakta termer.
”Jag tänker att om jag var en blomma så skulle jag vilja ha vatten och då sprang jag och hämtade ett glas vatten till blomman. Det är därför jag gör så. Det skulle inte vara kul om jag blev plockad och mina blad föll av. Som om mina armar föll av.” //Sara
7 Slutdiskussion
Det har genom denna studie visat sig att barnens svar på samtliga frågor i intervjuerna visar på stor variation. Trots att vissa gemensamma teman dök upp och vissa likheter finns i barnens redogörelser så kan det konstateras att deras tankar om deras egen handlingskompetens inom hållbar utveckling är väldigt individuell.
Det är genom mina preciserade undersökningsfrågor som jag försökt få fram en förståelse för barns kunskaper, erfarenheter och känslor inom hållbar utveckling.
- vilka kunskaper i miljöfrågor beskriver barnen?
- vilka erfarenheter har barnen av arbete för en hållbar utveckling? - vilka känslor av ansvar redogör barnen för?
När det gäller kunskap redovisade barnen kännedom inom många områden. Allt från miljöförstöring, återvinning, lokal och global miljöpolitik, naturvetenskapliga fenomen och olika miljövänliga handlingsstrategier framgick i samtalen. En stor del av deras kunskap kommer från skolan och lärarens miljöundervisning.
Erfarenheterna hos barnen och de situationella faktorerna kring varje barn är förstås olika men en gemensam faktor kunde dock vara de vuxnas inverkan på barnens upplevelser av miljöhandlingar. I likhet med Almers studie (2009) visade även mitt resultat att någon som betyder något emotionellt ofta framstod som en förebild i någon aspekt av de miljövänliga handlingarna.
De känslomässiga attityderna och engagemang för miljön och naturen som barnen redovisade var av mycket olika grader. Visa teman så som omsorgen för djur och medvetenhet om sopors miljöförstöring kunde urskiljas i varje barns svar. Betoningen och ifrågasättandet av vår sophantering framgick även i Alerbys studie där hon konstaterar att detta utgör en central del av barns tänkande kring vår miljö (Alerby 1998, s.160).
