!
!
!
!
Lärande och samhälle Barn- unga- samhälle
!
!
!
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
!
!
Språkutvecklingsarbete i förskolan
En kvalitativ studie om språkutvecklande arbete för barn med svenska som modersmål
!
Language development work in preschool
A qualitative study of language development for children with Swedish as their mother tongue
!
Marielle Dahlqvist!
!
!
!
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Rikard.Liljenfors
Slutseminarium 2017-06-29 Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Sammanfattning
!
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare i förskolor med en minoritet av barn med svenska som modersmål uppfattar sitt uppdrag att språkligt utmana dessa barn. Studien bygger på en kvalitativ ansats där fyra semistrukturerade intervjuer genomförts med förskollärare från olika förskoleavdelningar. Materialet är analyserat efter sociokulturell teori där fokus ligger på att barnet lär sig med hjälp av sin omgivning och jag har använt begrepp som den proximala utvecklingszonen och mediering. Resultatet visar att förskollärarna arbetar på olika sätt, men gemensamt är att de ser sig som viktiga i barnens språkutvecklingsarbete och arbetar med fokus på kommunikation. Den visar också att majoriteten av informanterna talar mer specifikt om att stötta de barn som har annat modersmål eller av andra skäl behöver stöd för sin svenskspråksutveckling än om de barn som är längre komna, även om det också förekommer. I studien framgår inte hur de långsiktiga konsekvenserna blir för barn i grupper där en klar minoritet av barnen har svenska som första språk och min slutsats blir att det behövs mer forskning kring denna specifika frågeställning under längre tid för att i förlängningen öka kunskapen om hur man bäst tar tillvara all den potential som finns i dessa grupper, så att alla får en chans att utvecklas optimalt efter sina förutsättningar.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Innehåll
1. Inledning 6
1.1 Bakgrund 6
1.2 Syfte och frågeställningar 7
1.3 Avgränsningar och begreppsdefinitioner 8
1.3.1 Begrepp 8
2. Kunskapsbakgrund 10
2.1 Styrdokument utifrån språkperspektiv 10
2.2 Teoribakgrund 10 2.2.1 Sociokulturell teori 12 2.2.2 Barns språkutveckling 13 3. Metod 18 3.1 Metodval 18 3.2 Urval 18 3.3 Genomförande 18 3.4 Forskningsetiska överväganden 19 3.4.1 Informationskravet 19 3.4.2 Samtyckeskravet 19 3.4.3 Konfidentialitetskravet 20 3.4.4 Nyttjandekravet 20
3.5 Bearbetning och analys 20
4. Resultat och analys 21
4.1 Informanterna 21
4.2 Pedagogen som resurs för det språkutvecklande arbetet 21
4.2.2 Analys av resultat 24
4.3 Barngruppen som språkutvecklande resurs 26
4.3.1 Resultat 26
4.3.2 Analys av resultat 26
4.4 Förskolans miljö som resurs i det språkutvecklande arbetet 27
4.4.1 Resultat 27 4.4.2 Analys av resultat 29 5. Sammanfattande slutdiskussion 31 5.1 Resultatdiskussion 31 5.2 Slutsats 33 5.3 Metoddiskussion 34 5.4 Fortsatt forskning 35 6. Referenser 37 7. Bilagor 41 Bilaga 1 41 Bilaga 2 42
1. Inledning
1.1 Bakgrund
!
Bjar och Liberg (2003) menar att barn växer upp under väldigt olika förhållanden när det gäller tillgång till språk, kontaktnät och utbud av språkliga aktiviteter och att det är förskolans uppdrag att möta dessa barn och optimera varje barns utveckling för att i förlängningen ge dem möjlighet att ta del av- och praktisera de demokratiska värderingar som vårt samhälle bygger på. I och med ökad invandring har andelen barn med annat modersmål ökat på svenska förskolor. Mellan år 2001 och 2013 ökade andelen barn med annat modersmål än svenska i förskolan från 12,7 till 21,8 % (Skolverket, 2013) och det finns en hel del forskning kring språkfrämjande för de flerspråkiga barnen men jag har inte kunnat finna något i den precisa frågan om hur man språkligt utmanar och stimulerar de barnen med svenska som modersmål när de är i minoritet trots sökningar på allmänna nätet och databaser som högskolan tillhandahåller.
!
Två specialpedagoger inom samma kommun i södra Sverige bestämde sig för att göra en liten jämförelsestudie mellan två förskolor med olika andel barn med annat modersmål än svenska för att se om deras språkutveckling i svenska språket påverkas negativt när där är färre barn med svenska som förstaspråk. På båda förskolorna gick 23 barn i åldrarna tre till fem år men på den ena förskolan var andelen barn med annat modersmål än svenska elva och på den andra förskolan var andelen endast tre stycken barn med annat modersmål. Förskolornas fysiska miljö ur ett språkstimulerande perspektiv observerades samt dokumenterades. Språkligt impressivt test, så kallat SIT-test, gjordes på barnen två gånger var, med sex månaders mellanrum. SIT- test används av specialpedagoger, talpedagoger och logopeder för att kartlägga barns språkutveckling. De två specialpedagogernas förutfattade gissning att de barn med annat modersmål än svenska skulle ha en sämre språkutveckling i gruppen med hög andel barn med annat modersmål stämde inte. Däremot fick de fram ett resultat som förvånade dem, vilket var att de barn med svenska som modersmål visade på sämre språkutveckling under dessa sex månader på den förskola som hade en högre andel barn med annat modersmål än svenska. Specialpedagogerna som utförde studien har en tanke om att detta beror på att pedagogerna använder sig av minsta gemensamma språknämnare, det vill
säga anpassar den språkliga nivån så att alla barn har möjlighet att delta och därmed utmanas de barnen som har svenska som första språk inte tillräckligt. Jag fann detta mycket intressant då varken specialpedagogerna eller jag själv funnit någon forskning knuten till just denna problematiken. Enligt läroplanen för förskolan ska förskolan ”lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling[…]” (Lpfö- 98/16, s. 7), och ”verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande (Lpfö- 98/16, s. 9). Genom min studie vill jag ta reda på hur förskolor med en majoritet av barn med annat modersmål än svenska jobbar med att utmana och stimulera språkutvecklingen hos de barn som har svenska som förstaspråk.
!
1.2 Syfte och frågeställningar
!
Syftet är att undersöka hur förskollärare i förskolor med en minoritet av barn med svenska som modersmål uppfattar sitt uppdrag att språkligt utmana dessa barn. Jag har valt att precisera syftet i fyra frågeställningar:
!
1. Hur ser pedagogerna på sin roll i språkutvecklingsarbetet med barnen på förskolan?
!
2. Vilka arbetssätt används för att språkligt utmana de barn som har svenska som sitt första språk?
!
3. Hur tas barngruppen som resurs tillvara för barnens språkinlärning på förskolan?
!
4. Hur tas den fysiska miljön på förskolan tillvara avseende språkinlärning?
!
Alla fyra frågeställningarna utgår från de barn som har svenska som sitt första språk.
!
!
!
!
1.3 Avgränsningar och begreppsdefinitioner
!
1.3.1 Avgränsningar
!
Kommunikation kan ske på en mängd olika sätt, bland annat verbalt, med kroppsspråk och olika former av tecken som teckenspråk, teckenkommunikation och TAKK- tecken. Kommunikation sker också genom symboler där skrift ingår och olika estetiska uttrycksformer och jag ser alla kommunikationssätt som viktiga då de kompletterar varandra och vart och ett har en roll att fylla. Denna studie avgränsas dock till att behandla det verbala språket och skriftspråket för att inte göra arbetet alltför omfattande.
1.3.1 Begrepp
!
Den proximala utvecklingszonen
!
Vygotskij myntade begreppet den proximala utvecklingszonen och frångår härmed teorierna om åldersbaserade utvecklingsstadier och hävdar istället att man bör utgå från barnets faktiska utvecklingsnivå. Vidare menar han att barnet befinner sig i två utvecklingsstadier samtidigt, det barnet redan nått upp till och klarar självständigt och det som barnet med hjälp av någon annan klarar av. Det är mellan det som barnet klarar på egen hand och det som det har potential att klara tillsammans med någon annan, som kommit längre inom området, som den proximala utvecklingszonen ligger (Vygotskij, 1978). Den proximala utvecklingszonen definierar de färdigheter som ännu bara är på ett tidigt stadium och som barnet inom kort kommer att erövra.
!
Mediering
!
Tillsammans med den proximala utvecklingszonen är mediering ett av de centrala begreppen i Vygotskijs sociokulturella teori. Synonym för mediering, enligt Nationalencyklopedin (2016), är förmedling men i en pedagogisk kontext och kan förklaras som verktyg som samverkar med oss och gör det möjligt för oss människor att nå utöver vår egentliga kapacitet, ett sådant verktyg är språket, ett annat är artefakter som är produkter skapade av människan för olika
användningsområden exempelvis miniräknare, eller hävstången (Jacobsson, 2012). Wertsch har också tolkat den sociokulturella teorin och menar, enligt Jacobsson (2012) att det inte går att skilja på tänkande, handling och artefakter då alla dessa påverkar varandra, är varandras förutsättningar och verkar tillsammans samtidigt i sina kulturella kontexter, artefakter tillskrivs ju olika mening i skilda kulturer precis som handling och tänkande gör (a. a.).
!
!
!
2. Kunskapsbakgrund
2.1 Styrdokument utifrån språkperspektiv
!
Förskolan är en egen skolform och har sedan 1998 haft en läroplan att följa. Läropanen har reviderats två gånger sedan dess inträde, 2010 då mer fokus lades på ämnesområden som språk, matematik, naturvetenskap och teknik och 2016 då arbetet kring övergången till förskoleklass tydligare definierades. Läroplanen är ett politiskt dokument som sedan revideringen 2010, som började gälla 1 juli 2011, står med i skollagen. Det innebär att den inte längre är en rekommendation utan ett bindande dokument som alla verksamma inom förskolan är förbundna följa. Den är uppdelad i olika delar och inleder med en översikt av förskolans uppdrag för att sedan gå in på olika områdes mål för verksamheten och ansvarsuppdelning mellan olika yrkeskategorier (Lpfö 98, reviderad 2016). Målen för förskolan är strävans-mål och anger i vilken riktning förskolan ska sträva till skillnad mot övriga skolformer som har mål som ska uppnås. Det är skolinspektionen som är tillsynsmyndighet för samtliga skolformer i Sverige och år 2016 har inspektionerna i förskolan riktat in sig på språkutveckling med fokus på flerspråklighet. I läroplanen läggs stort fokus på språk och kommunikation och det spänner över flera områden men jag har valt att fokusera på de mål som mer konkret tar upp språk, kommunikation och samtal. De handlar om att förskolan ska ge alla barn chans att utveckla ett rikt och varierat tal- och skriftspråk som verktyg för att kunna uttrycka sig, delta i sociala sammanhang, förstå och skapa meningsfullhet i sin livsvärld samt påverka sin situation genom livet (a. a.)
!
!
2.2 Teoribakgrund
!
Jag kommer här att ta upp en del av tidigare forskning och teorier som behandlar områden kring språkutveckling och lärande samt pedagogers- kamraters- och miljöns betydelse för språkinlärning i förskolan. Jag utgår från ett sociokulturellt perspektiv som är myntat av Vygotskij (Säljö, 2014) men kommer även ytligt att redogöra för samtida Piagets kognitiva inlärningsteori för att visa på skillnader i de två inriktningarna.
Vygotskij (2001) och Piaget (2008) hävdar att utan språk kan vi inte tänka, Vygotskij (2001) menar att språk och tänkande oupplösligt hänger samman, totalt beroende av varandra för sin existens. Han förklarar det med att utan språk har vi inte verktyg för att kunna skapa tankar och samtidigt är det just tanken som möjliggör förståelsen för de generaliseringar av verkligheten som ord och begrepp utgör. Utan symbolisk innebörd betyder språket ingenting och gör det inte möjligt för oss att använda det, vare sig i egen tanke eller för kommunikation med andra. Språk är med andra ord livsviktigt för oss människor (Bruce & Riddersporre, 2012). Språket ger människor verktyg att utveckla grundläggande färdigheter som att kunna orientera sig och förstå sammanhang,
!
Jean Piaget och Lev Vygotskij är två samtida forskare som har haft mycket stort inflytande när det gäller teorier kring barns inlärning. Vygotskij föddes 1896 i Vitryssland och dog 1934, men hann under sin korta tid skriva 270 vetenskapliga texter varav endast en hann publiceras under hans livstid (Lindqvist, 1999). 1936 förbjöds hans verk, men sedan 1900- talets senare del har det fått stort inflytande över vår syn på pedagogik bland annat med teorier om den sociala miljöns och interaktionens betydelse för vår inlärning samt teorin om den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2014). Piaget föddes i Schweiz, också 1896 och han dog 1980. Hans teorier har blivit tongivande och gett inspiration till flera länders styrdokument där fokus legat på barnens egen nyfikenhet, initiativ, och utforskande samt att vuxna inte bör stå i vägen för detta utan låta barnen initiera sitt eget lärande. Något som skiljer Vygotskijs och Piagets teorier om inlärning är att Piaget, enligt Säljö (2014), förespråkar en kognitiv syn på lärande där lärandet sker inifrån barnet själv, det utforskar och skapar sig uppfattning om miljön runt det med utgångspunkt i sig själv och tonar ner kulturell och miljömässig betydelse medan Vygotskijs sociokulturella teori innebär en syn på att barnet lär sig i samspel med andra och dess omgivande miljö och kultur vilket Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) också ger uttryck för. Imin analys har jag utgått från det sociokulturella perspektivet eftersom arbetet i förskolan utgår från läroplanen. Skrivningar som ”lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (Lpfö 98, reviderad 2016) rimmar väl med detta perspektiv och det är således det jag kommer att använda mig av även då jag tolkar resultatet av studien.
2.2.1 Sociokulturell teori
!
Ett sociokulturellt perspektiv fokuserar på hur vi människor utvecklar och använder kognitiva och fysiska resurser i interaktionen mellan varandra. Förmågan till organisation och samlärande gör det möjligt för oss att ta oss förbi hinder som annars hade varit biologiskt och fysiskt omöjliga att klara av (Säljö, 2014). Exempel på detta är skriftspråket som möjliggör för oss att kommunicera skriftligt med varandra och därigenom hämta och förmedla information och kunskap i helt andra volymer än vad vi själva har kapacitet att lagra. Men att tyda texter kräver mer än att bara kunna läsa ord. Vi måste också kunna tolka texten för att förstå innebörden i det som skrivs med hänsyn till textens bakgrund, alltså var och när den skrevs, i vilket sammanhang den skrevs och vilken typ av text det är samt av vem den är skriven. Vårt sätt att tänka, uppträda och kommunicera är formade av vår interaktion med den omvärld vi befinner oss i och som vi, i vår tur själva, är med och omskapar (a. a.). På så sätt sker hela tiden en förändring av världen och olika generationer uppvuxna på samma plats eller samma generation på olika platser har olika förutsättningar när det gäller hur och vad man lär då omgivningen ser olika ut och det finns en variation i behovet av kunskap och färdigheter.
!
Vygotskij och Söderbergh menar att lärande ur ett sociokukturellt perspektiv sker i samspelet mellan människor och att språket är väsentligt då dialogen mellan lärare och elever men också mellan elever är grundläggande för undervisning (Bråten, 1998; Söderbergh, 1988). Ericsson Hagtvet, professor vid Oslo universitet, som arbetar med kommunikation och barns språkutveckling, trycker också på vikten av dialogen mellan barn och vuxna och menar att det är i den de sociala koderna och vår tolkning av världen förmedlas (2004) och detta går hand i hand med den sociokulturella teorin som menar att lärande sker utifrån och in, det vill säga att barnet lär i sociala sammanhang med andra som är mer kunniga och sedan omvandlar hen denna kunskap till sin egen. Därefter kan barnet använda dessa kunskaper självständigt och i olika typer av sammanhang (Vygotskij 1978). Detta kallas för internalisering (a. a.).
!
!
!
2.2.2 Barns språkutveckling
!
Verbala språket
Redan som nyfödd reagerar barnet med kroppsliga rörelser på mänskliga ansikten, röster och rytmen i talat språk och inte långt därefter börjar det inte bara vara mottagare utan även givare i samspelet med andra och kommunicerar med blickar, leenden, kropps- och- munrörelser samt sin röst (Söderberg, 1988). Skrik är också ett sätt för spädbarnet att kommunicera och barnet skriker då det känner obehag av något slag och redan vid någon månads ålder har barnet lärt sig att mer medvetet styra sina skrik då de märkt att någon tillfredsställer behoven som barnet på detta sätt ger uttryck för (a. a.). Ofta kan föräldrar höra skillnad på barnets olika skrik beroende av vad som inte är tillfredställande, exempelvis om det är så att barnet är hungrigt, vill komma upp eller behöver ny blöja. Så småningom börjar barnet jollra när det känner sig tillfreds och gör gurglande, blåsande, smackande ljud etcetera som de själva aktivt lyssnar till. Denna typen av joller övergår så småningom till ljud med varannan konsonant och varannan vokal exempelvis da-da- da, ba- ba- ba (Arnqvist, 1993; Söderbergh, 1988). Dessa ljud följer ofta ett rytmiskt mönster och forskare har i detta stadie, som infaller vid cirka sju till tio månaders ålder, funnit skillnader beroende på vilket/ vilka språk som är barnets modersmål (Lindö, 2009).
!
Under de första åren tillägnar sig barnet den språkliga basen, det vill säga grammatik, uttal och flytande tal för att sedan utveckla ordförråd, grammatik och pragmatik, alltså hur man nyttjar språket för olika ändamål och i skilda sociala kontexter (Lindö, 2009). Ungefär vid ett års ålder börjar barnet att säga sina första ord som i princip alltid är ettordsmeningar av substantiv förknippat med barnets konkreta närmiljö. När barnet kan ungefär femtio ord börjar de kombinera de mest använda orden till tvåordsmeningar och när barnet behärskar runt 100 ord börjar det lägga till verb i repertoaren (a. a.). Ericsson Hagvet (2004) menar att användandet av ord bara är ytterligare sätt av flera andra att kommunicera på och är en påbyggnad till våra första kommunikationssätt men det är också en stor tillgång när det gäller förmågan att kunna förmedla sig på en högre abstraktionsnivå som att genom ord förflytta sig över tid och rum eller att förmedla tankar vilket vi människor är ensamma om att behärska.
När barnet börjar tala böjer det oftast inte orden men när det väl börjar med det blir det nästan alltid korrekta böjningar. Detta beror på att de kopierar de vuxna. Hos lite äldre barn är däremot felböjningar generellt sett mycket vanligare då de kreativt själva provar egna böjningar med hjälp av de grammatiska regler som de känner till eller hittar referenser till i välkända ord där de kopierar de vuxnas böjningar på andra ord och översätter dessa på de ord de själva vill uttrycka, men inte ännu hört den korrekta böjningen på (Söderberg 1988). Man brukar i detta sammanhang säga att barnet övergeneraliserar (Håkansson, 2014). Barnet kan nu se språket ur ett annat perspektiv, inte bara ur nyttoaspekten att göra sig förstådd, utan att tänka och samtala OM språket och dess uppbyggnad, exempelvis ordbetydelser, stavelser och bokstavsljud (Hagvet Ericsson, 2004). De äldre barnen talar generellt mindre än de yngre två- treåringarna men de har ett bättre flyt i språket och det som sägs är mer genomtänkt, i femårsåldern skiljer sig språket inte så mycket från de vuxnas språk (a. a.).
Förskolan är en arena för språk och lärande, vilka hänger oupplösligt samman då språket är en förutsättning för tänkande och och därmed också lärande men lärande är också en förutsättning för att språket ska kunna utvecklas (Bruce, 2014). Lindö (2009) menar att barn tillägnar sig språk först när de är trygga i sin situation och då de finner det meningsfullt. Förskolan spelar stor roll i de flesta barns vardagsliv och bör därför ta tillvara alla möjligheter till samtal med barnen i vardagen, inte bara i planerade aktiviteter utan även i rutinsituationer och lek för att barnen ska få de bästa förutsättningarna att utveckla sin språkliga kompetens. I samtalen blir barnen bekräftade och utvecklar sina språkliga färdigheter som turtagning, språkmelodi, ord- och begreppsförståelse samt utmanas språkligt genom att ge uttryck för sina tankar och idéer (a. a.) och särskilt för barn som kommer från en språkligt mindre stimulerande hemmiljö kan pedagogerna på förskolan vara ett ytterst viktigt komplement som kan göra stor skillnad (Eriksen Hagtvet, 2004). Söderberg (1988) menar att den vuxna bör utgå ifrån barnets perspektiv och utveckling för att kunna utmana vidare vilket går hand i hand med Vygotskijs (1978) teori om den proximala utvecklingszonen. Att utgå från barnets perspektiv lyfter även Eriksen Hagtvet (2004) fram och menar att en gynnsam språkutveckling bygger på att de vuxna i kommunikationen använder det barnet riktar sin uppmärksamhet mot som verktyg. Samtidigt menar hon att det också är språkligt utmanande och berikande för barnet att även kommunicera med personer som inte står barnet allra närmast och som inte i lika stor utsträckning läser in vad barnet signalerar eller tar barnets perspektiv i beaktande lika mycket. Detta leder ofta till att barnet får höra nya, kanske mer
komplicerade och nyanserade ord och på så sätt hamna utanför sin vardagliga språkliga domän (a. a.). Det kan ses som komplext att den vuxna bör känna till och ta hänsyn till barnets utvecklingsnivå för att kunna utmana till lärande och ändå kan människor som inte gör det bidra till detsamma. Enligt Vygotskijs teori om internalisering så lär barnet av omgivningen men kopierar den inte rakt av utan gör stoffet till sitt eget (1978). De som står barnet närmast lägger här en grund som barnet sedan använder som referens då det möter mer motstånd som i exemplet ovan, då personer som inte är lika väl insatta i barnets kommunikativa värld talar på ett sätt som barnet sedan tidigare inte är van vid.
!
I förskolan har barnen oftast tillgång till ett flertal kamrater och detta ger möjlighet för dem att interagera med varandra. I lek tillsammans med kamraterna ges barnen chanser att lära av varandra i samspelet, och av att iaktta och imitera varandra. (Corsaro refererad i Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Ett väl utvecklat språk är en tillgång som oftast underlättar lekgemenskapen med andra barn. Det är lättare att förstå sammanhang i leken, missförstånd och konfliktsituationer uppstår mer sällan och är lättare att reda ut. Att ha ett svagt språk kan leda till en ond cirkel, då man kanske inte i lika stor utsträckning får tillgång till den lek som har en stor potential att verka för ett växande språk, då vissa svårigheter och psykologiskt motstånd att uttrycka sin vilja att vara med, svårare att uppfatta handlingen i leken och att göra sig förstådd (Bruce, 2010) kan vara försvårande omständigheter att komma med för de som kanske allra mest behöver det.
!
Skriftspråket
Att behärska skriftspråket öppnar upp en ny värld. Skriftspråket ger möjligheter som inte det direkta talspråket erbjuder, exempelvis att kunna förmedla sig till personer i en annan tid men det medför också en del utmaningar som att ta till sig något som någon annan förmedlar och kunna tolka det utan att ha kontakt med personen (Söderbergh, 1988). Jag kommer här att även använda ordet literacy om barnens skriftspråkliga aktiviteter. I literacy- begreppet ingår läsning och skrivning men också att kunna förmedla, tolka och förstå meddelanden genom skrivna eller ritade symboler som har ett kommunikativt värde (Bruce & Riddersporre, 2012). Jennfors och Jönsson (2010) tydliggör förskolans uppgift att stötta barnens skriftspråkiga utveckling.
Barn möter texter och bilder i en mängd olika sammanhang och former - i böcker, datorer med mera - och lär sig tidigt att det finns berättelser eller information att hämta genom att läsa. Ett av förskolans uppdrag är att stödja det mötet (Jennfors & Jönsson, 2010, s. 121)
!
!
Att vistas i miljöer där skriftspråket ges utrymme har visat sig vara gynnsamt för barns tidiga skriftspråksutveckling menar Lindö (2009) och hänvisar till en studie från nya Zeeland som utfördes på 1960- 1970- talet där dessa samband uppmärksammats vara gemensamma för barn med tidig skriftspråksutveckling. I dessa miljöer hade barnen på ett naturligt sätt fått möta literacy- händelser och haft möjlighet att iaktta, fråga, testa och dra egna slutsatser (a. a.). Literacy- händelser kan vara biblioteksbesök, olika former av litteraturläsning, tidningar eller det digitala textutbudet på exempelvis surfplattor. Att de vuxna runt barnet tar dess literacitetsutveckling på allvar och uppmuntrar det kan vara bidragande till att barnet ser sig själv som en läsande och skrivande person. Att exempelvis läsa det barnet skrivit så som det står skrivet, även om det inte står riktiga ord är en del av det (a. a.).
!
Litteraturläsning framhävs som något viktigt och positivt av Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) samt Björklund (2008) eftersom det inte bara ger bestående utveckling av förståelse för skriftspråket utan för att mycket annat också inryms, som kommunikation om- och förståelse för historiska, samhälleliga, och relationella frågor exempelvis. Dock är en vanlig företeelse på förskolor att planera in läsningen efter maten som en lugn aktivitet och inte något där barnen är ämnade att ha en aktiv roll utan där målet främst är att stilla barnen.
!
Läsvilan utmärks som en rutinaktivitet som förekommer relativt oreflekterat varje dag, ungefär som lunch och mellanmål. Läsningen har framförallt en disciplinerande funktion […] Inte heller finns det något uttalat syfte att barnen ska utvecklas språkligt eller att de ska tillskansa sig kunskaper inom något område knutet till bokens innehåll…(Damber, Nilsson & Ohlsson, 2013 s. 44).
!
!
Denna typ av läsning, hävdar (Damber, Nilsson, Ohlsson, 2013) har inte någon positiv effekt på majoriteten av barn språkligt eller kunskapsmässigt. För att uppnå resultat i positiv riktning bör uppföljning och diskussion av innehållet ske (a. a.). Till skriftspråksutvecklingen hör också att kunna tala om texter, att förstå budskap i texter, även sådana som inte står klart uttalade och det krävs en pedagogisk medvetenhet för att optimera dessa färdigheter.
!
Förskolans miljö
Förskolans sociala och fysiska miljö spelar roll för barnens möjlighet till optimal språkutveckling. I den sociala språkmiljön ingår det som jag nämnt ovan, exempelvis vardagliga samtal, möjlighet till interaktion mellan barnen och att ta barnens läs- och skrivutveckling på allvar, men även estetiska uttrycksformer. Den fysiska språkmiljön består av hur rummen är utformade i förhållande till hur de möjliggör interaktion, lockar till nyfikenhet, samspel och kommunikation men också huruvida material finns tillgängligt för barnen på dess nivå och om materialet erbjuder variation. Barnens digitala möjligheter samt dokumentation och pedagogisk dokumentation hör också till förskolans språkmiljö och kan bestå av foto, text, estetiska alster och inspelat material. och är tänkt att skildra barnens lärprocesser. Skillnaden mellan dessa dokumentationer är att en dokumentation blir pedagogisk när den blir reflekterad över och används för att planera det fortsatta arbetet med barnen (Lindö, 2009). Då barnen har tillgång till materialet och är delaktiga i reflektionerna kan man nå flera olika kunskapsområden som demokrati, etik, ämneskunskap etcetera samtidigt som den språkliga förmågan utvecklas i samtalen (a. a.)
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
3. Metod
3.1 Metodval
!
Då syftet i denna uppsats är att undersöka hur förskollärare i förskolor med en minoritet av barn med svenska som modersmål uppfattar sitt uppdrag att språkligt utmana dessa barn har jag valt att arbeta efter en kvalitativ ansats som, enligt Bryman (2008) handlar just om detta, att försöka se och förstå verkligheten så som undersökningspersonerna ser eller förstår den. För detta ändamål används här semistrukturerade intervjuer med pedagoger inom förskolan. Det innebär att några relativt öppna frågeställningar fungerar som ett samtalsunderlag men att det, som Alvehus (2013) menar, ändå finns utrymme för informanterna att relativt fritt och öppet berätta, samt för den som intervjuar att ställa följdfrågor eller uppmuntra till fortsatt berättande då det är informanternas berättande som utgör det empiriska materialet.
!
3.2 Urval
!
För att ta reda på hur pedagoger ser på sitt uppdrag att tillmötesgå alla barnens språkutveckling med fokus på de barn som har svenska som förstaspråk när de är i minoritet har jag valt att genomföra fyra intervjuer. De två förskolor som fått förfrågningar att delta uppfyller kravet på att ha barngrupper där en klar majoritet av barnen har ett annat modersmål än svenska. Jag fick hjälp på kommunal nivå med att få reda på vilka förskolechefer det kunde bli aktuellt att kontakta med tanke på urvalskriterierna och därigenom fick jag tillgång till fyra informanter på olika förskoleavdelningar där andelen barn med annat modersmål låg på 65-85 procent. Urvalet har skett i Skåne län av praktiska skäl.
!
3.3 Genomförande
!
Då det skedde ett missförstånd kring urvalskriterierna för vilka förskolor som skulle bli aktuella att delta och detta kom fram först under de första två intervjuerna använder jag dessa endast som pilotintervjuer där jag testat inspelningstekniken samt hur mina frågeställningar fungerar och vilken typ av svar de genererar. Jag använder dem också som en nyttig erfarenhet som jag tar med mig inför följande intervjuer, vilket Bryman (2011) också
rekommenderar. Detta har lett till att jag fått chans att reflektera över frågorna och fundera över någon följdfråga som eventuellt kunde bli aktuell i de nya intervjuerna. De två första intervjuerna kommer inte att vara medräknade i analysen.
!
Tid bokades för nya intervjuer på två andra förskolor och jag genomförde enskilda intervjuer med fyra pedagoger, två från varje förskola. Intervjuerna varade mellan 19 och 26 minuter per intervju och materialet spelades in som ljudfiler för att jag, i enlighet med Nyberg och Tidström (2012) skulle kunna hålla större fokus på informanterna utan att störa genom att skriva under tiden, dessutom blir en ljudupptagning mer detaljerad och innebär en mindre risk att gå miste om empiriskt material (a. a.). Vid intervjuerna utgick jag från några öppna frågeställningar, se bilaga 2, som informanterna berättade fritt kring och ställde följdfrågor efterhand.
!
3.4 Forskningsetiska överväganden
!
Jag har tagit del av Vetenskapsrådets skrift Forskningsetiska principer
inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, hämtad 2016-11-23) och kommer här att redovisa hur jag har tillämpat riktlinjerna i min studie.
3.4.1 Informationskravet
!
Informationskravet är tillgodosett då jag innan intervjutillfället presenterat syftet med studien för informanterna, delgett dem mitt namn och kontaktuppgifter samt informerat om att deras medverkan är frivillig.
3.4.2 Samtyckeskravet
!
Informanterna har blivit underrättade om att de själva bestämmer huruvida de vill medverka eller ej och att de när som helst fram till publicering kan ändra sitt beslut och dra tillbaka sin medverkan utan negativa konsekvenser för dem.
3.4.3 Konfidentialitetskravet
!
Konfidentialitetskravet har jag tagit hänsyn till genom att jag inte publicerar uppgifter som gör att det går att identifiera medverkande förskolor eller personer.
3.4.4 Nyttjandekravet
!
Nyttjandekravet uppfylls genom att informationen jag fått vid min insamling av empirin endast kommer att användas i denna studie och inte lämnas vidare till någon annan. Det empiriska materialet kommer att förstöras när arbetet är slutfört.
!
3.5 Bearbetning och analys
!
Efter intervjuerna transkriberade jag materialet så ordagrannt som möjligt, i vissa fall var det svårt att höra exakt vad som sades, detta gäller enstaka ord och i de flesta fall kunde sammanhanget ändå förstås, jag markerade ut detta i texten för att inte blanda ihopa informanternas ord med mina tolkningar.
!
I första fasen i analysarbetet kunde, efter att ha processat materialet ett flertal gånger, olika teman identifieras som har kopplingar till kunskapsbakgrunden och frågeställningarna. Hänsyn har tagits till att bearbeta empirin i de kontexter de är sagda för att i så stor utsträckning som möjligt synliggöra informanternas perspektiv, här ingår även att presentera materialet i sin helhet vilket jag har gjort i resultatpresentationen. Därefter har materialet analyserats med hjälp av kunskapsbakgrunden och därigenom har slutsatserna dragits. Precis som Alvehus (2014) menar är det omöjligt att få en helt objektiv bild då jag påverkar informanterna genom mina frågeformuleringar, min närvaro samt analyserar genom min förförståelse och val av teoretisk inriktning.
!
!
!
4. Resultat och analys
I detta kapitel kommer resultat och analys av det empiriska materialet att presenteras. Det innebär att jag kommer att presentera informanternas tankar om pedagogens-, barngruppens- och miljöns betydelse för det språkutvecklande arbetet på förskolan, var för sig under egna rubriker. Resultat och analys är uppdelade var för, sig under respektive rubrik. Av hänsyn till konfidentialitetskravet har jag i resultatpresentationen bara angivit antal av informanter som ligger bakom de olika svaren. Detta för att ingen ska kunna koppla ihop flera olika påståenden och på så sätt få fram en bild av vem som sagt vad.
!
4.1 Informanterna
!
Fyra förskollärare har blivit intervjuade i denna studie som har ägt rum i södra delen av Sverige. Samtliga intervjuer ägde rum den 20:e december 2016. De utvalda förskole-avdelningarna har en andel barn med annat modersmål än svenska på 65 till 85 procent. Tre av förskollärarna arbetar på avdelningar med barn mellan tre till fem år och en på en avdelning med barn i åldrarna två till fyra år. Då alla informanter är utbildade förskollärare omnämns de som sådana där det är de det handlar om dem men när det är mer oklart vem som gör vad använder jag ordet pedagog då det finns olika yrkeskategorier i arbetslagen.
!
4.2 Pedagogen som resurs för det språkutvecklande arbetet
4.2.1 Resultat
!
Något som alla informanter talar om i deras roll som språkutvecklande resurs är kommunikation och närvarande vuxna, att samtala och diskutera med barnen under hela dagen i olika situationer.
!
…med våran grupp så är det liksom att självklart så går vi också in och har diskussioner med barnen och påbörjar saker med dem och
!
En förskollärare berättar att de medvetet jobbar för att hela tiden vara närvarande och tala med barnen, de delar upp barnen vid måltider och aktiviteter vid olika bord, även om det är väldigt få barn ibland, och pedagogerna pratar med de barn som de sitter tillsammans med. En förskollärare berättar att de pratar och ger barnen utmanande frågor i samtalen, i leken eller vid aktiviteter som exempelvis bakning för att främja den språkliga utvecklingen, hen nämner också den proximala utvecklingszonen och två pedagoger berättar att barnen är med och reflekterar kring dokumentationen som görs tillsammans med barnen. Att benämna och repetera ord på ett naturligt sätt uppger en förskollärare är en bra metod för att ge barnen ett rikt språk, detta med tanke på att en del av barnen är flerspråkiga. Alla förskollärare berättar att de jobbar för att fånga upp barn som drar sig undan eller är tysta för att lyfta dem och hjälpa dem att komma in i samtalen och gemenskapen.
!
Tre av förskollärarna berättar om arbetet med de flerspråkiga barnen. Två berättar att de pratar om barnens olika språk och en av dessa talar även om att de använder enkla ord och fraser på barnens modersmål, särskilt i starten för att sedan gå över mer till svenska. Någon poängterar vikten av ett starkt modersmål även för inlärningen av det svenska språket. En annan berättar om en situation då hen tog hjälp av sitt eget modersmål för att bekräfta ett barn med samma modersmål för att hjälpa barnet i dess identitetsutveckling. En förskollärare delger sin tanke att barn med svenska som modersmål kan känna sig lite utanför ibland då de bara kan ett språk och att de kan känna att man är mer värd om man kan fler, och tillåter att dessa barn hittar på egna ord som låter som att de kommer från ett annat språk. Just att vara tillåtande och öppen för olikheter talar tre förskollärare om är viktigt för att barnen ska förstå och acceptera varandras olikheter i exempelvis uttryckssätt.
!
I vilka konstellationer man arbetar med barnen skiljer sig åt. En förskollärare menar att de inte jobbar på individnivå med barnen men ibland i mindre grupp. På någon avdelning kartlägges barnens språkliga färdigheter en kort tid efter inskolningen och barnen delas in i grupper därefter. Totalt tre av pedagogerna berättar att de använder sig av små grupper, det berättas oftast i sammanhang där det talas om arbetet med de barn som behöver lite mer stöd, för att kunna utmana på lagom nivå och för att alla barn ska få en chans att göra sin röst hörd.
Vi delar barnen i små grupper på samlingar till exempel […] de får inte välja själv, där vi ser att de som behöver lite mer språkträning inte kanske sitter i en klick med barn som är väldigt verbala och pratar mycket för har de inte de där så är det också lättare för dem att komma till tals (förskollärare).
!
På en avdelning har man helt gått ifrån samling i stora grupper till förmån för arbete i mindre grupper, i detta fall får barnen själva dela in sig i grupperna. Att jobba med enskilda barn är en pedagog kritisk till då hen anser att det är en förlegad pedagogik men efter påtryckningar från hemmet görs det i enstaka fall. En pedagog uppger att det satsas mer på barn i behov av extra stöd. Hen uppger också att barn med annat modersmål i högre utsträckning kartläggs och därigenom får mer hjälp än barn med svenska som modersmål.
!
…när jag kollar alla de som har handlingsplaner och kartläggning fokuserar vi mest på de barn som har kartläggning och svårighet med språket och som är tvåspråkiga eller flerspråkiga från början, men det finns också barn som är svensktalande som kanske, det är lite fel på deras, du vet, grammatik eller så och sedan bokstäver som s, hur jobbar vi då? (förskollärare)
!
!
Hen nämner också att eftersom de tar in barnens intresse kan de därigenom utmana även de svensktalande barnen. En annan förskollärare talar om att individuellt utmana olika barn, även de som är längre komna i sin språkutveckling och förklarar att hen jobbar med kort och rim i olika svårighetsgrad beroende på vilket/vilka barn det är, ibland individuellt och ibland i liten grupp. Ytterligare en annan talar om vikten av att utmana barnen på den nivå de befinner sig på och att samtala individuellt med varje barn.
!
Alla berättar att de använder böcker tillsammans med barnen. På en avdelning läser man efter maten för de äldre barnen och bokpratar med de barn som är på en lite lägre verbal nivå och på en annan läses det då barnen initierar det. En tredje uppger att hen också arbetar med bokläsning och upplever att de barn med ett rikare ordförråd är mest intresserade av böckerna. En förskollärare nämner att hen åker till biblioteket regelbundet med barnen och lånar böcker. Dessa tre nämner även att de jobbar med sång och rytmik, någon med rekvisita för att
utmaning. Två förskollärare talar om att de använder sig av lärplatta och dator i sitt språkarbete med barnen. De används på olika sätt på de olika avdelningarna, på den ena som ett dokumentationsverktyg där barnen kan fotografera och sedan reflektera över bilderna och på den andra används den till pedagogiska appar. Datorn används för att ta tillvara och samtala om det som fångar barnens intresse för tillfället, speciellt nämns intresset hos barn med svenska som modersmål och deras intresse för Daidalos och Pokémon. Alla berättar att de jobbar med barns inflytande. En pedagog uttrycker att det är väldigt viktigt att planera aktiviteter väl, ha ett pedagogiskt syfte och veta varför man gör det man gör.
!
Andra tankar de hade om sin roll som språkutvecklande resurs har varit exempelvis att planera och ha ett syfte med det som görs och tillsammans med andra kolleger komma fram till hur man ska möta varje barn. Någon berättar att hen tänker att som förskollärare är man mer medveten och fokuserad på barnens språkutveckling än vad man är som förälder.
4.2.2 Analys av resultat
Kommunikation med barnen verkar vara ett viktigt arbetssätt för att stödja barnens språkliga utveckling, att ta tillvara på tiden och de situationer som uppstår tillsammans med barnen för att samtala och att utmana dem naturligt i vardagen. Även att organisera så att möten i små grupper möjliggörs för att underlätta kommunikationen mellan barn och vuxna, detta hävdar även Lindö (2009) är en viktig del i förskolans språkutvecklande arbete, och att barn lär i samspel med andra förklaras även i den sociokulturella teorin (Vygotskij 1978). De tystlåtna barnen inkluderas på informanternas avdelningar genom att pedagogerna aktivt arbetar för att få med dem i samtalen.
!
När det gäller barn med annat modersmål är pedagogerna överens om att användandet av de olika modersmålen är av vikt. Jag tolkar det som att det uppfattas som en del av barnets trygghet, speciellt i början samt att barnets modersmål är en stor del av dess identitet och ett sätt att bekräfta barnet är via hens modersmål. Lindö (2009) menar att trygghet är en förutsättning för att barn ska kunna tillägna sig språkkunskaper och att förskolan kan kompensera för bristfällig språkmiljö, i detta fall i svenska språket, i hemmet. Att som pedagog vara tillåtande lyfts också av förskollärarna i olika sammanhang, av flera då det gäller att skapa en acceptans för varandras olikheter exempelvis då barnet provar sig fram och skapar egna språk för att på så sätt öka sin självkänsla kring sin språkliga kompetens.
Förskollärarna nämner barns inflytande som en viktig del i arbetet och jag tolkar det som att de med det menar att barnen ska ha möjlighet att påverka sin situation, sin vardag och sitt lärande genom att ge uttryck för sina intressen och sin vilja, detta i enlighet med Söderberg (1988) och Eriksen Hagtvet (2004) som menar att barnets perspektiv, utveckling och intresse bör vara utgångspunkt för det språkutvecklande arbetet.
!
Förskollärarna arbetar lite olika och har olika syn på att arbeta individuellt med barnen men att dela in dem i små grupper verkar vara något som de flesta ser en vinning med, särskilt för de barn som är lite tystare än andra, flerspråkiga eller av andra skäl är i behov av extra stöd. Jag tolkar det som att smågrupper används för att alla barn ska ha möjlighet att få ta verbal plats och bli hörda och möjliggör en tätare interaktion med läraren än om det varit i stor grupp, samt att de får vara med i ett sammanhang där de utmanas på en nivå som inte är allt för lätt eller för svår utan i den av Vygotskij (1978) kallade proximala utvecklingszonen. När informanterna talar om att arbeta i små grupper eller med specifika insatser riktar de sig i högre grad mot de barn som inte är lika långt komna i sin språkutveckling som de andra. Att fokus hamnar på dessa barn kan bero på att man har en önskan om att alla barn ska få möjlighet att nå upp till en viss lägsta-nivå beroende på ålder och mognad för att hålla jämna steg med sina jämnåriga. Någon pedagog uttryckte sin oro över att barn med svenska som förstaspråk som är i behov av extra stöd inte får det i samma utsträckning som de barn med annat modersmål. Att utmana de barn som kommit längre i sin språkutveckling talas det också om av tre förskollärare och detta sker i olika former, från individuellt till mer allmänt i barngruppen.
!
Alla använder sig av olika språkutvecklande metoder och tar hjälp av artefakter som böcker, rekvisita, bilder, spel, digital teknik och instrument, som medierande redskap som hjälper oss att klara sådant som vi inte klarat av utan dem (Jacobsson 2012), vilket skapar möjligheter för barnen att lära på ett mer varierat sätt och med olika sinnen.
!
!
!
!
4.3 Barngruppen som språkutvecklande resurs
4.3.1 Resultat
!
När det gäller barngruppens förmåga att verka språkutvecklande svarar tre pedagoger att den har jättestor betydelse, barnen lär av varandra.
!
Den är jätteviktig, barn tar åt sig jättemycket av varandra (förskollärare).
!
!
Alla fyra tar upp konkreta exempel ur verksamheten på hur ett sådant lärande kan gå till. En berättar att barn ibland får sitta vid ett eget bord vid måltiderna och att kommunikationen dem emellan då blir annorlunda än om det sitter en vuxen med då det lätt blir den vuxna som styr samtalen och att barnen, när de sitter själva får möjlighet att prata bara med varandra och lösa problem tillsammans. En annan pedagog har tankar om att barnen i leken med varandra påverkar varandras språk, att ett tystlåtet barn som inte har så stort ordförråd i leken med andra, även yngre barn, kan få hjälp att utveckla språket. Hen berättar också att hen ibland låter de barn som är mer språk-starka ta över rollen som sagoberättare från den vuxna för att på så sätt lyfta alla barn i gruppen. En annan förskollärare nämner att mycket diskussioner och konfliktlösning barnen emellan råder just nu i barngruppen och att barnen själva initierar detta. Hjälp med skriftspråksutvcklingen nämner en fjärde förskollärare att barnen kan bidra med till varandra. De har en lapp uppsatt där barnen får skriva sitt namn när de dukat och de barn som inte kan får hjälp av ett annat barn. Hen berättar också att barn lär sig ord på olika språk av varandra.
4.3.2 Analys av resultat
!
Det står klart att alla de intervjuade pedagogerna anser att barnen i gruppen är av vikt när det gäller språkutvecklingen på förskolan och har erfarenheter av barns lärande sinsemellan. Corsaro, refererad i Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) hävdar att barnen lär sig av varandra genom imitation och samspel med varandra. Att se betydelsen av detta lärande öppnar upp möjligheter för att på ett medvetet sätt kunna underlätta att det sker, som i
exemplet med barnen som sitter själva vid matbordet eller i situationen med pedagogen som låter barnen berätta flanosagor för varandra. I det senat exemplet upplevs att de barn som är långt komna i sin svenskspråksutvecking också själva utmanas och stärks genom att stärka övriga barns språk. Att låta barnen få leka ifred som i exemplet med det tystlåtna barnet ovan kan också vara ett sätt för det barnet att våga öppna sig och öva upp en säkerhet för att så småningom göra det även i större sällskap. När det gäller annat modersmål så besitter barnen i de flesta fall kunskaper som inte pedagogerna gör och kan lyfta både sig själva, andra barn och vuxna genom att delge sin kompetens vilket en pedagog också uttrycker, även stärker dem i sin utveckling i andre språk, exempelvis svenska.
!
4.4 Förskolans miljö som resurs i det språkutvecklande arbetet
4.4.1 Resultat
!
I samtal kring förskolans miljö som språkutvecklande resurs tar alla förskollärare upp tillgänglighet för barnen, att de vill erbjuda en miljö som är användarvänlig för barnen. En förskollärare nämner att presentation av material på barnens nivå bjuder in till lek och nyfikenhet och gör materialet attraktivt. Hen menar också att det är lättare att reflektera med barnen om dokumentationer är uppsatta i barnens höjd så att de ser det de gjort, samt att föräldrarna uppskattar att barnen har möjlighet att kunna engagera sig i vad som gjorts på förskolan. Tillgänglighet vad gäller litteratur tar tre förskollärare upp men den ena uppger att de på grund av barn som river sönder böckerna har fått minska tillgängligheten av biblioteksböcker och endast låta inköpta böcker stå i barnens höjd. En av pedagogerna menar att material som böcker och lärplatta är tillgängligt för barnen så tillvida att personal är närvarande och barnen får det när de ber om det. Hen menar att tillgängligheten är något som beror på den aktuella barngruppen och de vuxna, beroende på hur det fungerar och hen uppger också att det kan finnas risker med att ha vissa saker nere på barnens höjd.
!
När det gäller miljöns utformning berättar en förskollärare att de försöker skapa rum i rummet för att undvika spring och underlätta möjligheten att kunna koncentrera sig och menar att den fysiska miljön har på så sätt har stor betydelse för språkutvecklingen berättar hen. Att skapa
arbetar med, att det både finns lugna vrår och platser till lek för att främja det sociala samspelet. Hen berättar även att de har skapat ett rum för olika sinnen med ljus och musik. En annan förskollärare berättar att de ändrar den fysiska miljön efter hand som de ser att behovet och barnens intressen ändras och köper in nya böcker och är i startgroparna med att öppna ett IKT-rum för att möta samhällets utveckling. En av förskollärarna menar att det är viktigt att barnen får vara med och påverka utformandet av miljön på förskolan, inte bara genom det som de verbalt ger uttryck för utan också genom det som pedagogerna ser att de gör.
!
En gemensam nämnare mellan alla informanter gällande miljön är att väggarna används till att sätta upp dokumentation och reflektion på. En förskollärare talar om kontrasten från att som tidigare satt upp det som pedagogerna valt ut till att som nu, sätta upp det som barnen har valt och att det är deras perspektiv som lyfts fram, detta sker mest i grupp. En förskollärare poängterar att det är lärprocessen som synliggörs i dokumentationen och inte produkten i sig och kan också leda till samtal om det som man varit med om. En annan berättar att de dokumenterar sitt temaarbete och sätter upp det på väggen i form av bilder. Hen menar att barnen har möjlighet att visa och samtala om bilderna och att det är språkfrämjande.
!
!
På väggarna är det mest det som vi skapat utifrån vårt temaarbete och vi har funderat på att kanske jobba med temat sagor med hela gruppen. När den dagen kommer, då kommer vi att sätta upp det som vi jobbar med, på väggarna. Vi har arbetat mycket med barnens rätt och likabehandling så det har vi på väggarna.
Vi har massa bilder. Också på saker vi har gjort och varit med om och det kan barnen stanna upp och peka och prata om så det är också språkfrämjande.
Stanna och prata och peka och ibland ställa frågor om bilderna och vi kan arbeta vidare med det också (förskollärare).
!
På en avdelning fungerar dokumentationen som inspiration för fortsatt arbete eller som inspiration till sidospår eller lek.
!
Alla förskollärare berättar att väggarna också är en plats där barnen får sätta upp sina alster. I de flesta fall finns en speciell plats där detta sker och i alla fall är det är frivilligt för barnen om och vad de ska sätta upp, det sker på barnens initiativ, men väggarna används även till
utforskande i form av bokstäver och siffror eller till bygge med magnetplattor enligt två förskollärare.
4.4.2 Analys av resultat
!
När det gäller förskolans miljö är tillgänglighet för barnen något som alla tar upp. Tillgänglighet kan innebära olika saker, exempelvis att föremål finns på barnens nivå så att de kan se och nå men det talas också om en tillgänglighet där sakerna är onåbara för barnen men där någon vuxen tar ner det som barnen vill ha när de ber om det. Det framkommer att hög tillgänglighet är något som förskollärarna menar att de vill erbjuda men det kan stå i kontrast till säkerhet och ekonomi så prioriteringar som man helst vill undvika kan bli nödvändiga. En miljö där saker finns på barnens nivå sägs inbjuda till nyfikenhet och utforskande men kan också vara en länk mellan förskolan och hemmet och locka till möten och konversationer. Just dokumentation från verksamheten i barnens höjd sägs inbjuda till samtal om händelser men kan också fungera som inspiration till fortsatt utforskande.
!
Förskollärarna ger uttryck för att utformningen av förskolans lokaler ger möjligheter för språkfrämjande i form av att underlätta möten under lugna former, göra det lättare att kunna koncentrera sig och ge utrymme till lek tillsammans med kamrater. Att förändra rummet efterhand som behov finns med hänsyn till aktuell barngrupp och samhällsutveckling kopplar jag till en vilja till att utveckla verksamheten efter de förhållande som råder för att maximera kvalitén i och underlätta inlärning och välbefinnande. Lindö (2009) talar också om detta, vikten av att miljön är utformad för att främja interaktion, att material är finns på barnens nivå och att är intressant för att barnen ska bli inspirerade till fortsatt lärande.
!
Att dokumentera och reflektera tillsammans med barnen påbjuds i läroplanen och väggarna används för att synliggöra barnens processer. Att låta barnen vara med och förhandla fram vika bilder som ska sättas upp samt reflektera över dem ger naturliga tillfällen till språkande samtidigt som barnen kan få syn på sitt eget lärande. Väggarna använde också för att exponera barnens teckningar och målningar där barnen blir synliggjorda och produkterna får ett värde men väggarna används också till utforskande av exempel naturvetenskap som ju har egna begrepp att utforska. Lindö beskriver dokumentation och samtal kring den som
ämneskunskap vilket i sin tur kan verka för rikare samtal. Informanterna har nämnt skriftspråksutvecklingen vid ett fåtal tillfällen men Jennfors och Jensen (2010) menar att barn möter skriftspråket hela tiden i många olika sammanhang, inte minst i böcker och tidningar och i digitala verktyg. Att det inte talades om detta kan vara att mina frågor var ställda utifrån språkutveckling och därmed associerades till det verbala språket.
!
Jag tycker mig kunna se av resultatet av intervjuerna att miljön anses viktig för barnens språkutveckling, kanske beror det på att rummet och föremålen verkar medierande och alltså bidrar till lärande som annars inte varit möjligt.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
5. Sammanfattande slutdiskussion
5.1 Resultatdiskussion
När jag startade detta arbete hade jag en tanke om att de barn med svenska som förstaspråk kanske inte blir tillräckligt språkligt utmanade i förskolor där en klar majoritet av barnen har ett annat modersmål än svenska och jag valde att utgå från frågeställningen hur förskollärare i förskolor med en klar minoritet av barn med svenska som modersmål uppfattar sitt uppdrag att språkligt utmana dessa barn. Resultatet visar att de aktuella pedagogerna arbetar på en mängd sätt med alla barns språkutveckling men nämner specifikt arbetet med barn i behov av extra stöd oftare än arbetet med de som kommit längre i sin utveckling i det svenska språket.
!
Mina resultat visar även att arbetssätten, trots samma styrdokument ser olika ut i olika förskolor, så det viktigaste svaret jag fått på min fråga är att det behövs mer forskning på området, nu när frågan är mer aktuell än den varit på mycket länge.
!
Intervjuerna visar att informanterna ser kommunikation som en central del i språk-utvecklingsarbetet, de vuxna är närvarande, även i leken för att möta barnen i utvecklande samtal på ett naturligt sätt. Informanterna verkar tycka att pedagoger har en viktig språkutvecklande roll att fylla just genom vardagskommunikation vilket stöds av Lindö (2008) som poängterar potentialen som förskolan har som språkutvecklande resurs. Hon framhäver att samtalen med barnen i vardagssituationer är minst lika viktiga som de planerade aktiviteterna för att utveckla olika språkliga färdigheter. Att förskolan har möjligheter att kompensera för brister i svenska språket i hemmet, det kan vara både i svensktalande hem och i hem där det talas andra språk, gör den till en viktig plats för dessa barn och detta verkar pedagogerna vara medvetna om. I intervjuerna talade alla informanter specifikt om att lyfta de som har en svag svenska, medan hälften tog upp specifikt hur man utmanar de barn som kommit längre i svenska språket. Någon talar exempelvis om hur smågrupperna delas in för att de tysta ska få en chans att komma till tals men inte hur diskussionerna skulle kunna vara mer utmanande i grupperna med de språkstarka barnen. Att de inte nämns i lika många sammanhang kan bero på att de anses vara långt komna och inte behöver lika mycket stöd som andra. Resursprioriteringar kan också vara en faktor då man anser att de som har det
största behoven bör prioriteras men detta är mina egna spekulationer. Är detta en vanlig prioritering på svenska förskolor?
!
De vardagliga samtalen är för alla barn och här har pedagogerna chans att utmana dem på dess nivå. Då jag endast genomfört intervjuer har jag inte haft möjlighet att ta del av hur dessa samtal utspelar sig och hur pedagogerna möter barn på olika nivåer i den komplexa uppgiften att utmana de barn som är långt komna, samtidigt som de som inte kommit lika långt också ska kunna vara delaktiga och förstå innehållet i samtalen. Informanterna i min studie ser både pedagogerna och barngruppen som språkutvecklande resurser vilket understöds av Vygotskij i Bråten (1998), och Söderbergh (1988) som menar att grunden i undervisning är språk och kommunikation, både tillsammans med vuxna och andra barn. Hurvida de på informanternas avdelningar arbetar individuellt med barnen varierar men alla arbetar på något vis med barn i mindre grupper där pedagoger och barn bidrar till det språkutvecklande arbetet tillsammans. Detta tolkar jag som en utökad möjlighet att kunna utmana barnen, tillsammans med de som är på någorlunda samma nivå, vid dessa tillfällen. Detta kan vara ett sätt att lättare kunna möta barnen i deras proximala utvecklingszon, som Vygotskij (1978) menar är en del av det sociokulturella perspektiv han forskat fram och bygger på att utveckling sker då nivån på undervisningen ligger inom en viss spännvidd, strax över nuvarande nivå, och framhäver att hjälp behövs av de som är mer erfarna inom området. Den förskollärare som berättade att hen använder sig av barnen som är långt komna för att lyfta alla barn i gruppen gör detta på två nivåer samtidigt. Dels genom att barnet blir utmanat genom att det får berätta för kamraterna som i sin tur lär sig språket genom berättelsen. Förskolläraren ställer också i detta sammanhang följdfrågor till barnen på deras olika nivåer och på så sätt utmanas alla barn trots olika språknivåer samtidigt och är ett effektivt sätt att ta tillvara på barngruppens språkutvecklande potential. Det förekommer undervisning individuellt på en del av de tillfrågades avdelningar, detta kan också ses som en chans att utmana barnen i sin närmaste utvecklingszon samtidigt som de då i dessa situationer går miste om potentialen av barnens lärande sinsemellan.
!
Som jag nämnde ovan uttrycker informanterna att barnen i gruppen är en viktig resurs för varandra vilket Lindö (2009) också understryker. De tar vara på denna resurs genom att skapa mötesplatser för barnen som inbjuder till samspel och arrangerar grupper med tanke på barnens kollegiala lärande. Barn med annat modersmål lär också sina kamrater nya språk och
på så vis lär alla av varandra. Min tanke här är att kanske skapa mötesplatser mellan avdelningarna för att på så sätt öka utbudet av kamrater och samtalspartners för barnen som kan utmana på samma nivå. Fördelen med detta är också, precis som Eriksson Hagtvet (2009) menar, att barnen får träffa fler vuxna vilket gör att barnen får möjlighet att höra nya ord eller ord de kan i andra sammanhang än de är vana vid och på så sätt utmanas de. En annan vinning med detta arbetssätt är att att det för de flerspråkiga barnen kan finnas fler personer som talar modersmålet och därigenom ge en större utvecklingsmöjlighet.
!
I den sociokulturella teorin formar barnet omgivningen och omgivningen formar barnet. När det gäller lärmiljön på de berörda förskolorna är tillgänglighet ett nyckelord som förekommer frekvent och som uttrycks som något eftersträvansvärt. Böcker, dokumentation, lärplatta och andra artefakter används i det språkutvecklande arbetet och har en medierande roll enligt Jacobsson (2012). Ett exempel är att dokumenatationen som barn och pedagoger på förskolorna sätter upp blir en hjälp att komma ihåg, vilket gör att samtal kan föras om händelser långt efter den aktuella tiden och gör att det som annars skulle vara ett abstrakt minne, kan vara en konkret bild att samtala kring för att utifrån bilden kunna prata om den abstrakta framtiden, vilket jag tror underlättar arbetet med barn som är på olika språkliga nivåer.
!
Tillgänglighet tillämpas på olika sätt på de olika förskolorna men kontentan av det är att barnen ska kunna välja vad de vill göra. Det är en del i att ge barnen inflytande, vilket de intervjuade förskollärarna lägger vikt vid och som av Söderberg (1988) och Eriksen Hagtvet (2004) tillskrivs stor betydelse för barnens språkliga utveckling.
!
5.2 Slutsats
!
Resultatet visar att pedagogerna ser sig själva, barngruppen och lärmiljön som språkutvecklande resurser Ser man det ur ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij 1978) använder de både sig själva, barnens potential för varandra och lärmiljön för att på olika sätt främja språkutveckling för alla barn.
!
identitetsutveckling hänger samman och de arbetar på ett varierat sätt för att möta alla barnens behov och gör det genom vardagliga interaktioner, aktiviteter och genom att skapa lärorika miljöer.
!
Dock talas det i generellt mer specifikt om att utmana barn med behov av extra stöd än de som kommit långt i sin språkutveckling, även om det också förekommer. Min slutsats blir att det behövs mer forskning på området under längre tid för att se effekterna för de svenskspråkiga barnen i förskolor där de är i klar minoritet. Detta för att kunna använda vetenskap som grund i det fortsatta arbetet även inom detta specifika område i förskolan.
!
5.3 Metoddiskussion
!
Detta är en mycket liten studie som det inte går att dra några långtgående eller generella slutsatser av, mer än att förskollärare arbetar och tänker olika kring det språkutvecklande arbetet i förskolan.
!
Empirin inhämtades genom intervjuer av fyra pedagoger. För att få en bättre bild av läget är det en fördel med ett större antal intervjuer då mättnad fortfarande inte uppnåtts, vilket i och för sig, enligt Alvehus (2014), också kan vara ett tecken på att frågorna inte varit för snävt formulerade utan gett informanterna ett visst svängrum. Det tar tid och det är inte helt lätt att leta reda på förskolor som ligger inom en speciell spännvidd så jag upplever att det krävs ett längre tidsspann än vad jag hade för att göra undersökningen mer omfattande.
!
Jag kan se att denna typ av studie skulle gynnas av att flera metoder i undersökningen används, som exempelvis intervjuer med både förskolepersonal och barn som kan kombineras med observationer, deltagande eller icke deltagande. På så sätt skulle en mer heltäckande bild kunna framställas.
!
Då det vid mina första intervjuer blev fel urval fick jag chansen att göra nya intervjuer och hade då underlag att kunna revidera frågorna till nästa intervjutillfälle samtidigt som jag själv kände mig säkrare. Precis som Alvehus (2014) skriver, spelar erfarenhet roll för intervjutekniken och en mer erfaren intervjuare hade antagligen kunnat ställa mer relevanta
