Att arbeta med de multipla intelligensrna i praktiken

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Att arbeta med de multipla intelligenserna

i praktiken

To work with the multiple intelligence

Malin Persson

BUV120hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2008

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Thom Axelsson

3

Abstract

Persson, M (2008). Att arbeta med multipla intelligenser i praktiken. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Examensarbetet handlar om barns väg att inhämta kunskap på olika sätt och hur undervisningen i skolan kan påverka detta. Syftet med undersökningen är att studera hur undervisningen i en skola som arbetar utifrån Howard Gardners teori om de multipla intelligenserna kan se ut i praktiken. Genom observationer under tre olika arbetspass samt intervjuer av lika många lärare i skolan söker jag svaret på frågorna som undersökningen utgår ifrån. Hur kan en lektion planerad utifrån de multipla intelligenserna se ut? Hur ser lärarna på undervisningen?

Vid observationstillfällena framgår framförallt arbetsmetoden med arbetsschema, vilka utgår ifrån de ursprungliga sju intelligenserna. Här har undersökningen visat att arbetet utifrån MI-teorin ger lektioner där fler intelligenser införlivas, därmed ger undervisningen ett bredare utbud för varje individ att ta in kunskap. Intervjuerna har visat på engagerade lärare som förutom arbetet utifrån arbetsschemat strävar efter variation och mångfald i undervisningens helhet.

Den forskning och empiriska undersökning som uppsatsen baserats på visar att teorin om de multipla intelligenserna kan vara användbar i undervisningen och skapa många olika undervisningsmöjligheter.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

1.2 Disposition ... 8

2 Teori och tidigare forskning ... 8

2.1 Howard Gardner och de multipla intelligenserna ... 8

2.4 Lärande ... 11

2.5 Lärandemiljö ... 13

2.6 Kritik mot MI-teorin ... 13

3 Metod ... 14 3 Metodval ... 14 3.1 Undersökning ... 15 3.2 Undersökningsgrupp ... 15 3.4 Forskningsetiska övervägande ... 16 4 Empirisk studie ... 16 4.1 Arbetsschema ... 17 4.2 Mattepass ... 17 4.3 Engelskpass ... 19 4.4 Svenskpass ... 21

4.5 Intervjuer med lärarna ... 22

4.6 Klassrumsmiljö ... 23 6 Analys ... 24 6.1 Analys av arbetsschemat ... 24 6.2 Analys av mattepass ... 25 6.3 Analys av engelskpass ... 26 6.4 Analys av svenskpass ... 26

6.5Analys av intervjuerna med lärarna ... 27

6.6 Analys av miljön ... 27

6.7 Sammanfattning och slutsatser ... 28

6 Diskussion och kritisk reflektion ... 29

6

Vi lär oss

10 % av det vi läser 20 % av det vi hör 30 % av det vi ser

50 % av det vi ser och hör 70 % av det vi säger

90 % av det vi säger och gör

Vernon A. Magnesen (Dryden & Vos 1999:100)

1 Inledning

Under min utbildning på lärarhögskolan har jag återkommande kunnat läsa om vikten av lust och meningsfullhet för barns lärande. Själv har jag flera års erfarenhet av arbetet inom förskolan, som har en långvarig tradition av ett varierande utbud av lärandeformer. Här varvas aktiviteter som sång, musik, utevistelse, rörelse, lek, konstruktion, skapande och mycket mer under dagarna. Barnen på förskolan lär sig hela tiden nya saker genom aktiviteterna. Detta varierade utbud tror jag har en betydande roll för den lärandelust som oftast finns hos förskolebarnen. Här sätts grunden till det livslånga lärandet.

Men vart tar denna lärandelust vägen då barnen inträder i skolans värld? Som förälder har jag upplevt att lusten att lära avtagit då mina barn börjat skolan och efter många diskussioner med andra föräldrar har jag förstått att jag inte är ensam om att uppleva denna förändring. Mycket av skolans undervisning är på många håll läroboksstyrd och teoretisk och saknar meningsfullhet hos barnen. Detta trots att det i gällande läroplan går att läsa att ”[u]tforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i olika former” vidare står det att ”[u]ndervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov […] Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lpo94:10,11).

7

Enligt skolverkets rapport Lusten att lära menar många lärare och skolledare att så gott som alla elever i yngre åren har lust att lära men att många förlorar den under åren i grundskolan (Skolverkets rapport, 2001-2002:13).Inspektörsgruppen i Skolverkets rapport

Lusten att lära har tillsammans formulerat definitionen för lust så här:

”Den lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka ny kunskap som är betydelsefull för både individens utveckling och samhällets behov” (2001-2002:6).

Vad påverkar elevernas lust till lärande i skolan? Några faktorer det forskats kring i ämnet för att stärka lusten är miljöns påverkan, upplevelser, erfarenheter och variation med en jämvikt mellan teoretisk och praktisk undervisning. I min undersökning har jag valt att inrikta mig på variationen och ett mer aktivt lärande för elever i skolan. Är det i praktiken genomförbart att arbeta på ett mer varierat sätt och inte enbart teoretiskt läroboksstyrt? Svaret på detta söker jag i en skola som valt att arbeta utifrån Howard Gardners multipla intelligenser. En teori vilken kortfattat kan beskrivas som att alla människor besitter olika förmågor/intelligenser men att de är olika utvecklade från person till person. Han menar därför att man i skolan bör utgå ifrån elevers olika sätt att bästa ta in ny information och anpassa undervisningen utifrån detta. En teori som stämmer väl överens med tidigare citat ur Lpo94.

1.1 Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med undersökningen är att studera hur undervisningen i en skola som arbetar utifrån de multipla intelligenserna fungerar i praktiken. De frågeställningar undersökningen utgår ifrån är:

Hur kan en lektion planerad utifrån de multipla intelligenserna se ut? Hur ser lärarna på undervisning utifrån de multipla intelligenserna?

8

1.2 Disposition

Uppsatsen inleds med teorier och tidigare forskning i ämnet. Huvudsakligen med inriktning på Howard Gardners teori om de multipla intelligenserna och vad den innebär. Forskning om lärande och miljöns betydelse kommer att belysas. Därefter beskrivs tillvägagångssättet av själva undersökningen, vilken metod som använts och beskrivning av undersökningsgrupp, samt resultatet av denna följt av en analys. Slutligen kommer en reflektion över samtliga delar av undersökningen.

2 Teori och tidigare forskning

Följande kapitel kommer inledningsvis handla om Howard Gardner och vad hans teori om de multipla intelligenserna innebär. Därefter går jag in på Gardners och några andra forskares teorier om lärande följt av klassrumsmiljöns betydelse. Kapitlet avslutas med kritiska uppfattningar om Gardners teori.

2.1 Howard Gardner och de multipla intelligenserna

Howard Gardner som föddes 1943 är en amerikansk psykolog, pedagog och forskare samt författare till 23 böcker som översatts till ett 20- tal språk. Han är framförallt känd som grundaren till teorin om de multipla intelligenserna vilka publicerades i Gardners bok, De

sju intelligenserna som gavs ut 1983. Idag är Gardner chef med ansvar för en pedagogisk

forskargrupp på Harvard University i Boston.

Något som väckt Gardners tankar om att studera olika mänskliga förmågor var de test som utfördes för att komma fram till vars och ens intelligenskvot (IK/IQ).1 Gardner ställer sig mycket kritisk till snävheten i de IQ- test som utfördes. Test som kunde ha stor påverkan för de individer vars IQ poängsattes utifrån dessa. Gardner menar att de var uppbyggda av frågor som endast rör de kunskaper som hyllas i vårt undervisningssystem, språkliga och matematiska ämnen. Han menar att intelligensen måste ha fler dimensioner än så (Gardner, 1983:3-4). Grundtanken hos Gardner är att bredda vår syn på intelligensbegreppet. Han menar att dessa tester avslöjar en mycket begränsad syn på intelligens som innefattar

1

9

logiska, verbala, analytiska förmågor. Här lämnas inte utrymme för andra uttryck för begåvning - förmåga att komponera musik, skapa konst, läras sig danskombinationer, lösa komplexa problem eller samarbeta med andra (Steinberg, 2004:93).

Bakom teorin om de multipla intelligenserna ligger det forskning i kognitiv utvecklingspsykologi där Gardner menar att utvecklingsforskare borde ägna mer uppmärksamhet åt målare, författare, musiker, dansare och andra konstnärers begåvning. För Gardner själv var konst och musik viktiga delar av hans egen utveckling som ung och detta ledde till ifrågasättandet av att dessa förmågor inte värdesattes inom skolan (Gardner, 1999:36).

Gardner skriver själv att han har ett långvarigt intresse av extremt begåvade personer, ett intresse som lett till boken Skapande genier där Gardner beskriver ett flertal högt begåvade personer inom olika områden. I boken kan du läsa om Freud, Einstein, Picasso, Stravinskij, Eliot, Graham och Gandhi. Alla begåvade människor inom olika områden och trots deras framgång senare i livet var de inte alla framgångsrika i skolans värld och även om det skrivs att svårigheter inom andra inlärningsområden inte nödvändigtvis hänger samman med underbarn så var det så i Picassos fall. ”Han hatade skolan och gjorde tappra försök att slippa gå dit, och när han väl gick gjorde han dåliga resultat. Han hade svårt att lära sig läsa och skriva och ännu svårare för matematik” (Gardner, 1993:161).

Den forskning Gardner framförallt ägnat sig åt är kognitiv utvecklingspsykologi med inriktning på barns lärande. Den välkända forskaren Piaget har inspirerat Gardner och mycket av Gardners forskning hänvisas till Piagets kognitiva utvecklingsteori.Gardner har även studerat neuropsykologi och hur hjärnan fungerar hos normala människor och hur den försvagas och ibland omskolas till följd av skador i nervsystemet (Gardner, 1999:38). Efter flera års forskning funderade Gardner över hur han skulle presentera sina upptäckter kring de mänskliga förmågorna och sökte efter ord som talanger, kapacitet, gåvor eller möjligheter men där fanns fallgropar i alla dessa. Till slut insåg Gardner att det bästa ordet för att beskriva det han forskat i var intelligens. Intelligens är enligt 80-talets Gardner ”förmågan att lösa problem eller skapa produkter som värdesätts inom en eller flera kulturella miljöer” (Gardner, 1999:40).

10

Nästan två decennier senare har Gardner själv förfinat sin definition av intelligens och den lyder numera: Intelligens är en ”biopsykologisk potential för att bearbeta information som aktiveras i en kulturell miljö i avsikt att lösa problem eller skapa produkter som är värdefulla inom en kultur” (Gardner, 1999:40).

När Gardner först kom ut med sin teori om de multipla intelligenserna (MI-teorin) var det sju intelligenser han utgick ifrån. Under senare år har han presenterat ytterligare två intelligenser, naturintelligensen och den existentiella intelligensen. Gardner lämnar även en öppning för att det skulle kunna finnas fler än så. I boken De sju intelligenserna är varje intelligens utförligt beskriven men nedan kommer jag att presentera dem i korthet hämtat ur Intelligenserna i nya perspektiv.

Verbal – lingvistisk intelligens omfattar känslan för talat och skrivet språk, förmågan att lära sig

språk och möjligheten att använda språket för att uppnå vissa mål.

Logisk – matematisk intelligens omfattat förmågan att logiskt analysera problem, tillämpa

matematiska beräkningar och göra vetenskapliga undersökningar.

Visuell – spatial intelligens framhäver möjligheten att känna igen och arbeta med mönster i stora ytor

(de som används av till exempel navigatörer och piloter) såväl som mer begränsade områdens mönster (arbetsområdet för skulptörer, kirurger, schackspelare, grafiska konstnärer och arkitekter).

Kroppslig – kinestetisk intelligens är förmågan att använda hela kroppen eller delar av kroppen (som

handen eller munnen) föra att lösa problem eller skapa produkter.

Musikalisk – rytmisk intelligens innebär skicklighet i att utföra, komponera och uppskatta

musikaliska mönster.

Intrapersonell intelligens involverar förmågan att förstå sig själv – inklusive egna önskemål, rädslor

och möjligheter – och att använda denna information effektivt för att styra sitt eget liv, t.ex. ha en effektiv arbetsmodell för sig själv.

Interpersonell intelligens betecknar en persons förmåga att förstå andra människors intentioner,

drivkrafter och önskemål, och möjlighet att arbeta effektivt tillsammans med andra. (Gardner, 1999: 47-48)

11

2.4 Lärande

Gardner menar att våra sju intelligenser påverkar vår personlighet och vårt sätt att ta emot information. Alla människor har alla intelligenser men oftast är några intelligenscentra dominerande. Det finns många sätt att vara intelligent på inom varje intelligens. Det är viktigt att man inte använder termer som ”svag” intelligens och ”stark” intelligens, det kan nämligen vara så att en elevs ”svaga” intelligens faktiskt visar sig vara dennes starkaste intelligens, när den väl fått en chans att utvecklas. I MI-teorin är en grundläggande tanke att ”[d]e flesta människor kan utveckla alla sina intelligenser till en förhållandevis rimlig användningsnivå”(Armstrong, 1994:30). Nedan följer tre faktorer som intelligensernas utveckling är beroende av.

Biologisk begåvning. Den omfattar ärftligheten eller genetiska faktorer och hjärnskador före, under

och efter födelsen.

Personlig livshistoria. Däri ingår upplevelser med föräldrar, lärare, klasskamrater, vänner och andra

som antingen väcker intelligenserna eller hindrar dem från att utvecklas.

Kulturell och historisk bakgrund. Det innebär den tid och de platser där man föddes och växte upp

och dessa områdens kulturella och historiska tillstånd och utveckling. (Armstrong, 1994:30)

Gardner anser att precis vad som helst kan läras ut genom att vi arbetar med barns olika intelligenser i vår undervisning och ju fler intelligenser vi kan införliva i en lektion desto djupare och grundligare blir inlärningen (Gardner, 1983). I ett MI – klassrum är den röda tråden variationen, det vill säga att läraren växlar framställningssätt med hjälp av de olika intelligenserna och kombinerar dem på ett kreativt sätt. ”Så länge läraren använder metoder som är baserade på olika intelligenser vid sin undervisning kommer det alltid att finnas någon stund under lektionen eller dagen då en elev utnyttjar sin mest utvecklade intelligens vid inlärningen” (Armstrong, 1998:70). Denna variation håller elevernas nyfikenhet för lärande vid liv och Piaget menar att aktiv nyfikenhet är kärnan i intelligensen: ”kunskapsmedvetenheten växer fram ur handlingar” uttrycker han det (Hwang & Nilsson, 1995:38).

Jeanette Vos har studerat effektiva metoder för snabb och lustfylld inlärning. Hon menar att den största delen av inlärningen sker undermedvetet när vi gör saker. ”Barn kan lära sig

12

nästan vad som helst om de dansar, smakar, vidrör, hör, ser och känner på informationen”(Dryden–Vos, 1994:84 citerat efter Jean Houston). Vi minns helt enkelt bättre när vi är känslomässigt engagerade och inlärningen blir effektivare när det är roligt. Genom den varierade inlärningen menar Vos att vi får ett livslångt lärande. Vidare anser Vos att det är viktigt att ha kunskap om hur eleverna lär sig, för att kunna undervisa dem rätt, samt skapa en varierad undervisning där alla elever oavsett förmåga får chans att utvecklas. Det är också viktigt att barnen blir undervisade i hur de på bästa sätt lär sig lära (Dryden & Vos, 1994).

Den välkände filosofiska pedagogen John Dewey är kritisk till klassrummets ordning där han menar att lyssnandets och läroboksberoendet gestaltas i klassrummets organisation. Han menar att detta är arrangerat för att underlätta hanterandet av eleverna och utan att ta hänsyn till den enskilde elevens behov. Vidare trycker han på att pedagoger bör ta tillvara på elevers drivkraft och aktivitet och ge dem en inriktning. Dewey förespråkar att elevers känslor och erfarenheter skall vara utgångspunkten i undervisningen. Han talar då om ett antal insikter som ”naturliga resurser och oinvesterade kapital” några av dessa är: Den ”sociala insikten” som kopplas till den språkliga där han menar att människan har ett behov av att samspela och kommunicera med andra människor. ”Insikten att tillverka”, viljan att göra och konstruera saker.”Insikten att undersöka” att göra saker och se resultat och slutligen ”den expressiva, konstnärliga insikten”. Utifrån dessa kan man förstå Deweys välkända uttryck ”learning by doing” där han åter betonar betydelsen av ett aktivt lärande (Forssell–Sundgren, 2005). Dewey förespråkar även ”ett målinriktat arbete där lärarna aktivt stimulerar, breddar, och fördjupar elevens utveckling” (Hartman & Lundgren, 1980:15). Dewey påpekar att ”pedagogens uppgift är att vägleda, styra och organisera detta samspel mellan en växande individ och en föränderlig omgivning” (Hartman & Lundgren, 1980:18). Michael Grinder, pedagog, har analyserat flera undervisningsmetoder och kommit fram till att elever måste omvandla lärarens information till sin egen inlärningsstil. Han menar att uppmärksamheten och intresset ökar om eleverna får information på de sätt som passar eleven att lära. Grinder menar att den bästa läraren är upplevelser och erfarenhet. Den största belöningen vi kan få i lärandet är lusten och glädjen vi känner när vi lyckas och förstår (Grinder, 1991).

13

I gällande läroplan får MI-teorins sätt att utgå ifrån individen stöd på flera punkter. Ett av de grundläggande värdena lyder så här ” Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lpo 94, 1994:5). Vidare går det att läsa: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94:6). ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” (Lpo 94:7).

2.5 Lärandemiljö

Miljön en viktig faktor för utveckling och inlärning. MI-teorin anser att den traditionella klassrumsmiljön måste förändras för att tillfredställa olika elevers behov (Armstrong, 1994:88). Erik Jensen ”översättare” av modern hjärnforskning till pedagogisk-metodisk verklighet, menar att utmaningar, nyheter, känslomässigt engagerande stimuli, färger och feedback är idealiskt för att hjärnan ska lära sig nya saker. Han beskriver vidare att en god inlärningsmiljö bör vara intresseväckande, personlig, interaktiv och meningsfull. För att vara det krävs att den förändras och i hans bok, Aktiv metodik skriver han att ”[f]orskning visar att en god inlärningsmiljö bör förändras varannan till var fjärde vecka, för att hjärnan ska fortsätta att vara nyfiken och eleverna ska hålla sitt engagemang vid liv” (Jensen, 1995:130).

2.6 Kritik mot MI-teorin

Det finns mycket forskning som stödjer MI-teorins fördelar för lärande men det finns även en stor faktor som talar emot den. Nämligen dagens samhällsvärderingar. Då vi å ena sidan säger att elever ska undervisas och kunna lära med hjälp av många intelligenser så är det å andra sidan inte så vi gör. Vår kultur och historia värderar den språkliga intelligensen långt före de övriga. För att ändra detta sätt krävs omfattande reformer för förändring av vårt utbildningssystem (Armstrong, 2003:16).

Gardners arbete har utsatts för mycket kritik från forskare för att det saknar empiriskt underlag (Steinberg, 2004:93). Vidare har Gardner kritiserats för att han endast beskriver

14

intelligenserna utan att presentera några praktiska metoder att arbeta utifrån. Kritiker har också uttalat att Gardners teori bara är ett annat sätt att presentera tidigare forskares listor på inlärningsstilar, arbetsstilar, personlighetsstilar o.s.v. Denna kritik tillsammans med flertalet andra svarar Gardner själv på i boken De sju intelligenserna (Gardner, 1983: XX). Martinsson & Rosdahl tar i sitt examensarbete upp professor Kincheloes kritik mot Gardners teori där han menar att MI-teorin delar upp befolkningen i olika fack. I skolans undervisning skulle detta kunna innebära att individen separeras ifrån gruppen då den egentligen behöver vara integrerad i undervisningen. Vidare tar de upp Watherhouse kritik vilken främst riktar sig mot den emotionella intelligensen. Där hon menar att det än så länge inte finns tillräckligt med forskning kring denna intelligens då endast två undersökningar genomförts om den (Martinsson & Rosdahl, 2007:14-15).

3 Metod

Metodkapitlet inleds med en beskrivning av de metoder jag valt att använda, detta följs sedan av en beskrivning av undersökningen, tillvägagångssättet och undersökningsgruppen. Därefter redogörs för de forskningsetiska övervägande som gjorts vid undersökningsarbetet.

3 Metodval

För att söka svar på frågeställningen om hur ett arbete utifrån de multipla intelligenserna kan se ut i skolan utgår undersökningen från observationer i klassrummet. Som komplement till dessa observationer används kvalitativa intervjuer med respektive lärare efter observationstillfällena. Observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer (Patel & Davidsson, 2003:86). Jag valde att använda mig av en ostrukturerad typ av observation eftersom jag var ute efter att inhämta så mycket kunskap som möjligt, vilket utesluter ett i förväg färdigställt observationsschema (Patel & Davidsson, 2003:89). Då det blir mycket ny information att ta in valde jag förutom att föra anteckningar använda mig av videokamera och digitalkamera som hjälpmedel. Då jag ville lämna utrymme för frågor som framkom under mina observationer passade den kvalitativa intervjuformen bäst in då

15

endast frågeområdet är förbestämt (Johansson & Svedner, 2001:24). Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattning om något fenomen (Patel & Davidsson, 2003:78). Kombinationen av kvalitativa observationer, kompletterade med kvalitativa intervjuer förespråkas som en givande metod vid examensarbeten. Den information man samlar in i enstaka fall, om undervisningsprocessen eller klassrumsinteraktionen är i högsta grad relevant för läraryrket (Patel & Davidsson, 2003:34).

3.1 Undersökning

Jag tog kontakt med en skola som ligger i närheten av den förskola jag arbetar på. Det är en mindre friskola som sträcker sig över årskurserna F-6. Skolan som varit verksam sedan 1998 arbetar utifrån teorin om de multipla intelligenserna. Under senare delen av Vt-08 gjorde jag min förfrågan om det var möjligt att utföra min undersökning där. Svaret var positivt och det fanns möjlighet för mig att komma under ett matematikpass2 i åk 2-3. Detta blev mitt första undersökningstillfälle. Därefter fanns det inget bra tillfälle för mig att fortsätta min undersökning denna termin då lärare och elever slutförde ett längre tema de arbetat med. Det blev därför ett avbrott i undersökningen som jag fortsatte under ht-08. Då jag återupptog undersökningen gjorde jag det med samma grupp elever som då blivit en 3-4:a. Denna gång utförde jag mina observationer i klassen under ett engelskpass samt ett svenskpass. Min undersökning baseras på dessa tre olika tillfällen då jag även mötte tre olika lärare med vilka jag genomförde en intervju med efter avslutad lektion. Denna intervju tillfrågades lärarna om muntligt då kontakt togs för att boka tid för genomförandet av undersökningen i klassen. Då tider för observationstillfällena var satta gjorde jag upp en tidsplan för bearbetande av samlat material samt uppsatsskrivning.

3.2 Undersökningsgrupp

Skolan i vilken jag utför min undersökning ligger i ett litet samhälle. Det är en F-6 skola och jag tyckte att det kunde vara intressant att undersöka hur det fungerade för eleverna

2

16

runt tredje klass och hade det som önskemål då jag kontaktade skolan. Min tanke var då att dessa elever gått på skolan ett tag och förhoppningsvis kommit in i hur arbetet utifrån MI fungerar. Då undersökningen påbörjades gick eleverna i en 2-3:a och då den avslutades gick eleverna i en 3-4:a. I denna åldersblandade klass finns det elva elever. Under mina tre undersökningstillfällen leddes klassen av tre olika lärare med vilka jag utförde en kortare intervju efter respektive avslutade lektion.

3.4 Forskningsetiska övervägande

Då jag fått godkänt av skolan att genomföra min undersökning gick jag ut med en lapp till berörda elevers målsmän om godkännande av elevernas medverkan i undersökningen. Denna lapp innehåller även information om undersökningen samt dess syfte. Här finns även mitt telefonnummer nerskrivet så att möjligheten att nå mig finns för eventuella frågor (bilaga1). Vid mitt första besök i klassen var jag med på morgonsamlingen då jag berättade för eleverna om mitt besök och varför jag fanns med i klassrummet. Eleverna fick också möjlighet att fråga om de hade någon fundering. Jag förklarade att jag framförallt hade kameror med som hjälp för att minnas och att om jag valde att använda någon bild så skulle det inte gå att urskilja vem det var. Jag talade också om att jag inte kom att använda några namn utan att eleverna och lärarna var anonyma. Även i mina noteringar förekommer endast fingerade namn. Enligt konfidentialitetskravet om forskningsetiska principer ska enskilda människor inte kunna identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 20002:12). Då det gick en tid mellan besök ett och två upprepade jag denna information under mitt andra besök, eleverna fick då även möjlighet att berätta hur det känts att ha mig utrustad med kameror, papper och penna runt omkring sig under skolarbetet vid förra tillfället.

4 Empirisk studie

Undersökningen är baserad på tre olika lektionspass vilka kommer att presenteras var och ett för sig som, mattepass, engelskpass och svenskpass. I samtliga pass utgår elevernas arbete ifrån arbetsscheman, vilka jag beskriver under rubriker med samma namn. Därefter kommer jag att gå in på de frågor jag ställde till lärarna efter passen och deras svar på

17

dessa. Resultatet av denna intervju presenteras efter samtliga arbetspass under rubriken intervjuer med lärarna. Slutligen presenteras den klassrumsmiljön jag mött vid observationstillfällena samt fotografier av denna.

4.1 Arbetsschema

Arbetsscheman är en metod som används på skolan för att arbeta utifrån de multipla intelligenserna. Här har lärarna gjort en planering i de olika ämnena. Det finns uppgifter som är kopplade till var och en av de sju intelligenserna som skolan valt att arbeta utifrån. Under varje intelligens finns en uppgift för barnen att utföra. När denna är gjord fyller de rutan med färg och går självständigt vidare för att arbeta med nästa valfria uppgift (se bilaga 2 & 3). Skolan har även förenklat de ursprungliga benämningarna på de olika intelligenserna. Detta har de gjort för att de ska vara mer lättförståliga för eleverna. För att ytterligare förtydliga intelligenserna använder sig skolan även av symboler3 till intelligenserna. Tidsperioden för arbetsschemat under de olika passen varierar.

4.2 Mattepass

Området för lärandet under nästkommande mattepass samt uppgifter kopplade till var och en av de sju intelligenserna bildar arbetsscheman (bilaga 4). Arbetsschemat skiljer sig något för elever i åk 2 och åk 3, då och jag observerar uppgifter från båda presenteras de nedan och innehåller följande:

Lärandeområdet åk 2: Multiplikation, Addition, Subtraktion och Diagnoser.

Lärandeområde åk 3: Multiplikation, Division, Addition, Subtraktion och Diagnoser. Uppgifter åk 2 följt av (åk 3):

Musikalisk: - (-)

Språklig: Skriftlig diagnos, räknehändelser multiplikation. (Skriftlig diagnos) Själv: Mattespråket (Mattespråket)

3

18

Tillsammans: Muntlig diagnos (Muntlig diagnos) Matematisk/Logisk: Mattestegen (Mattestegen)

Bild: Rita multiplikationer (Pussel multiplikation och division) Kroppslig: hoppa multiplikation (Division med snottror)

Den musikaliska intelligensen är tom för att de för tillfället arbetar mycket med musik i olika föreställningar och får därför mycket musik genom det.

Läraren och elever samlas i en ring på golvet. Alla barnen klappar i takt och sjunger ”Det är fredag, fredag idag”. Sedan säger alla barnen i kör: dagens datum, månad och år. Läraren går igenom dagen och berättar att ett nytt arbetsschema ska introduceras med innehållet: Addition, subtraktion, multiplikation och mattediagnoser. Några elever utbrister i ett åååhh... och stönar över att det är matematik på gång. Men innan arbetet sätter igång så får eleverna visa eller berätta något. Ett moment som finns med på schemat varje fredag. Här berättas det om allt ifrån besök på tekniska museet, gamla skolfotokataloger, om kommande födelsedagar och fingervirkning. Fingervirkningen var väldigt lång och läraren passar på att ställa frågan om hur lång alla tror att den är. Gissningarna strömmar in och de ligger mellan 4,5- 7 meter. Läraren säger att de uppskattar nu och mäter den senare.

Nu sätter sig barnen vid sina bänkar och tar fram sina pärmar. Läraren delar ut de nya arbetsschemana och de rättar till ett stavfel som dykt upp i dem. Sedan går läraren igenom innehållet följt av frågan – ”Vad ingick i schemat?” Eleverna upprepar uppgifterna i arbetsschemat. Läraren frågar sedan var och en vad de tänker börja med och därefter sätter alla fart på en gång. Läraren flikar in till mig att just när de har diagnoser med på arbetsschemat så kan vissa elever styras in på att börja med dem för att de säkert ska hinnas med, sedan väljer eleven vad den vill jobba vidare med.

Barnen sprider ut sig både i och utanför klassrummet. Det finns gott om små utrymmen att arbeta på. Två pojkar ”hoppar tabeller” och när de gjort det färdigt frågar den ena pojken om de ska sitta bredvid varandra och jobba. De gör de och tar fram vars en diagnos och arbetar i tysthet med denna. Då de avslutat dem går de vidare till ett annat litet rum och jobbar vidare med olika uppgifter. Alla barn arbetar engagerat, självständigt och väldigt utspritt, i bakgrunden spelas lugn musik och en elev sitter med egna musiklurar i öronen. En flicka äter ett päron. Eleverna rör sig i klassrummet och hämtar nytt material i

19

tidskriftssamlarna, märkta med symboler för varje intelligens, allteftersom de blir färdiga med de olika uppgifterna. Jag går runt och följer elevernas arbete i helhet för att se hur det fungerar i samtliga uppgifter i arbetsschemat.

Det blir ett avbrott på 30 minuter för rast. Jag går med läraren och ställer några frågor bland annat om arbetsschemat. Efter rasten kommer de flesta eleverna igång med sina uppgifter på en gång, ett par elever behöver lite vägledning om vad de ska fortsätta med. Då det inte är så lång tid kvar på passet använder sig några barn av en liten burk märkt ”energipiller”, innehållande ett varierat utbud av uppiggande uppgifter. I slutet kontrollmäter flickorna fingervirkningen i korridoren, den var 6,04 m lång. Det berättar de när alla kompisar är samlade. Läraren berömmer eleverna och säger att de har arbetat fantastiskt bra. Jag tackar för mitt besök som jag tyckt var jättespännande och säger att jag kommer tillbaka vid något mer tillfälle längre fram.

4.3 Engelskpass

Området för lärandet under nästkommande engelskpass samt uppgifter kopplade till var och en av de sju intelligenserna bildar arbetsschemat (bilaga 5) och innehåller följande: Lärandeområdet: Engelska 3-4. Tala, lyssna, läsa, förstå & skriva.

Uppgifter:

Musikalisk: Kunna uttala 5 ljud på fonetikplanschen, skriv 3 andra ord som har samma ljud i sig. Språklig: Träna glosorna varje vecka. Läs en engelsk bok, läs upp och översätt ett stycke för Mona (lärarens fingerade namn).

Själv: Arbeta i workbooks.19-41.

Tillsammans: Genomgång av text och ord. Läs veckans text med en kompis och förhör orden.

Matematisk/logisk: Gör diagnoser när du är klar med unit 10. Bild: Skriv en enkel text om en bild

20

Jag kommer in direkt på morgonen och berättar om mitt besök och dess syfte, jag frågar också hur eleverna tyckte det hade känts vid mitt förra besök. Sedan startar deras morgonsamling. Läraren börjar med att gå igenom dagens schema i sin helhet och berättar att de i engelskan ska börja på ett nytt arbetsschema. Men innan de sätter gång med det tar läraren fram en bok som hon läser ur varje morgon för eleverna. Då en ordentlig vaktmästare varit i klassrummet och fäst upp sladdar går det inte att flytta lampan och få till mysbelysning som de brukar ha utan det blir läsning i vanligt lampsken från lysrören i taket. Eleverna uttrycket sitt missnöje över detta och läraren lovar att ordna med belysningen till nästkommande dag. Läraren frågar om någon kommer ihåg vad som hänt senast i boken och en elev räcker upp handen och berättar. Lässtunden varar ca en kvart. Sedan delas det nya arbetsschemat ut och eleverna läser igenom det. En elev frågar om man får börja med vad man vill. Läraren svarar: – ”Ja, men vi går igenom det först.”

Arbetsschemat täcker fem veckors arbete. Lärare och elever går igenom schemat tillsammans, varje uppgift för sig utifrån de sju intelligenserna (bilaga 5). Olika elever läser igenom varje uppgift och är delaktiga i genomgången. Till exempel säger läraren; - ”Enda sättet att läras sig skriva engelska är att”… läraren gör en gest för att eleverna ska

fyll i, vilket de gör i kör med ordet, - ”Skriva”. Läraren visar under genomgången var olika

material som eleverna behöver till uppgifterna finns. Vid ett tillfälle går läraren iväg för att hämta något material med orden:

– ”Jag är tillbaka om 17 sekunder”, därpå eleverna räknar i kör, och tiden stämde precis. Efter genomgången får eleverna instruktioner om att hämta sina pärmar för att sätta in arbetsschemat i dem, de uppmanas även att gå en extra sväng för att röra lite på sig. Tillbaka i skolbänkarna får var och en berätta vilken uppgift de väljer att börja med. Innan arbetet sätter igång ska eleverna rösta om vilken ljudnivå som ska gälla under lektionspasset och det blir ljudnivå nr1 som innebär: Att det är tillåtet att viska. Eleverna kan även använda sig av 0 som betyder helt tyst eller 2 som betyder normal samtalston. Läraren ger instruktionen –”Varsågoda att börja arbeta!” Och arbetet är igång. Läraren sätter på lugn musik. Efter en stund avbryts några elever i klassrummet för att läraren behöver förklara en uppgift i boken. Efter det är arbetet igång igen. Eleverna sprider sig

21

både i klassrummet och utanför. Fem elever väljer att börja med Bild uppgiften, tre med

Jag själv uppgiften och tre med den Kroppsliga uppgiften.

Barnen jobbar på och jag följer deras arbete tills den lugna musiken ersätts med rockig städmusik. Några elever plockar undan i rasande fart medan några har lite svårare att slita sig från sina uppgifter. Läraren berättar att det gick snabbt men att det inte blev något nytt städ rekord idag. Berättar för mig att det ligger på 1,10 minuter. Avslutningsvis har läraren en genomgång på ca 10 minuter, vilken är kopplad och till hjälp för att lösa den musikaliska uppgiften. Den går ut på att ljuda vilket läraren gör först och eleverna efter, följt av alla i kör och slutligen tillsammans med någon eller några kompisar. Engelskpasset närmar sig sitt slut och läraren berömmer eleverna för att de kom igång så snabbt med uppgifterna i arbetsschemat och de belönas med tre extra minuters rast. Jag och läraren går vidare och jag utför min intervju med henne.

4.4 Svenskpass

Området för lärandet under nästkommande svenskpass samt uppgifter kopplade till var och en av de sju intelligenserna bildar arbetsschemat (bilaga 6) och innehåller följande:

Musikalisk: Skriv av en svensk låttext. Skriv det finaste du kan. Språklig: Gör ett av de färgade stencilerna

Själv: Få uppgifter av xxxx. (lärarens namn)

Tillsammans: Gör en intervju med någon av våra påhittade föräldrar. Skriv i din skrivbok. Matematisk/Logisk: Gör ett korsord

Bild: Gör ett memory med svårstavade ord

Kroppslig: Gå ut på skolgården och leta upp 7 substantiv. Skriv i S-boken

Svenskpasset inleds med att eleverna blir instruerade att hämta sina pärmar och slå upp gällande arbetsschema. Arbetsschemat hade lärare och elever gått igenom vid tidigare lektion. Eleverna ombeds att titta igenom uppgifterna och sedan välja vad de vill börja med. Någon uppgift styrs upp lite extra så som att eleverna har fyra minuter på sig att hitta

22

en sångtext på datorn och om de inte hittat någon då har läraren andra texter att välja på. Läraren frågar vad var och en av eleverna tänker starta med och då datorena är fyllda skickas dessa elever iväg för att starta sina uppgifter. Arbetet är igång och ett par elever ber läraren om hjälp för att komma igång med sina uppgifter. Två barn önskar att börja med bilduppgiften och undrar om det går bra att jobba tillsammans. Det gör det och en tredje flicka sätter sig tillsammans med dessa flickor men jobbar själv med sin uppgift. Eleverna sätter igång och jag går runt och följer deras arbete. Ingen väljer att gå ut på skolgården under passet vilket fanns med som en av uppgifterna.

4.5 Intervjuer med lärarna

En fråga direkt knuten till det jag observerat var om eleverna någon gång blir styrda i arbetsschemat. En lärare svarade att de försökte ge förtroende till eleverna att ”arbeta på”, så länge det fungerade. Ibland behövde lärarna styra elevernas val av uppgifter. Exempelvis fanns det någon elev som kunde hålla på i evigheter med bilduppgiften och då uppmuntras denna elev att göra någon annan uppgift först för att sedan kunna ägna mer tid till den uppgift som upptar intresset mer. Något båda de lärarna som gick igenom arbetsschemat under mina observationstillfällen påtalade för mig var att det tar lång tid att gå igenom arbetsschemat noggrant, men att man har igen det genom att eleverna arbetar på och att det blir arbetsro sedan.

Under mina observationer noterade jag att barnen hade vars två pärmar. Jag fick av lärarna förklarat att eleverna har en pärm med aktuella papper och en där de sätter in sådant de arbetat färdigt med och utvärderat (vilket de gör vid avslutat arbetsschema). Här kan eleverna sedan lätt välja ut och se sitt arbete inför portfoliosamtal som hålls med elev, pedagog och föräldrar.

Jag noterade att en av uppgifterna i arbetsschemat innebar att arbeta i ämnesboken. Jag ställde frågan om de arbetade i boken vid andra tillfällen också eller bara som en del av arbetsschemat. Här skilde sig svaren lite. När det gällde matematiken var detta enda tillfället. Däremot kunde en lektion börja med en genomgång innan alla satte igång med arbetsschemat. Läraren berättade även att de vanligtvis inledde ett nytt område och arbetsschema med mattesamtal under lektionen innan. När det gällde engelskan kunde

23

lektionerna varvas med arbetsschema ibland och genomgångar samt arbete i boken vid andra tillfällen. Desamma gällde svenskan. Eftersom min undersökning har en begränsad tidsram kunde undersökningen endast omfatta en av de metoder som skolan använder för att arbeta utifrån Gardners multipla intelligenser. Av nyfikenhet om hur arbetet i övrigt kan se ut ställer jag frågan till lärarna att i korthet beskriva för mig på vilka andra sätt arbetet utifrån de multipla intelligenserna kan se ut i skolan. Här fick jag veta att man på skolan även arbetade temainriktat, med ett nytt tema per läsår där de integrerade flera av undervisningsämnena. Även detta utgår ifrån arbetsscheman. No/So är de ämnena som ligger utanför arbetsschemat då dessa ämnen innebär mycket genomgångar och gruppdiskussioner. ”Att få till arbetsscheman i alla ämnen skulle nog bli lite krystat”. Att i olika sammanhang knyta an till intelligenserna t.e.x vid redovisningar sker i det dagliga. Även ämnena i sig kan bjuda på variation av de olika intelligenserna som idrott, svenska och musik. Elevernas IUP (individuella utvecklingsplan) är uppbyggd utifrån intelligenserna. En lärare berättade att skolan lagt ner mycket pengar på olika sorters material, särskilt inom matematiken, som gör det möjligt att ha en mer praktisk undervisning. En lärare påtalade också att ”det ligger i bakhuvudet” och kommer fram lite här och där t.ex. vid genomgångar och eget arbete. ”Man skulle kunna göra det hur mycket som helst”. Två av lärarna påtalade även ”deras strävar efter mångfald och variation i undervisningen”.

4.6 Klassrumsmiljö

Under mina observationer vistas vi i en miljö som på flera sätt gör sig påmind om de multipla intelligenserna. Det sitter mycket arbeten uppe på väggarna från föregående arbetsscheman. Det sitter även MI-planscher som förklarar innebörden av var och en av intelligenserna. Eleverna har gjort något de kallar MI- profiler där de utifrån olika frågor kunnat rangordna i vilken ordning de olika intelligenserna för tillfället är utvecklade hos dem själva. Detta får jag förklarat för mig är ett av sätten skolan arbetar med för att eleverna ska komma till insikt över sitt eget lärande. Jag kan inte undgå att notera att väggarna i datarummet är fyllda till bredden av elevers egna tankar om hur de lär sig utifrån de olika intelligenserna. Det finns också tidskriftsamlare märka med symbolerna för varje intelligens, i vilka eleverna hämtar de aktuella uppgifterna. Men det nästan viktigaste

24

med tanke på möjligheten att arbeta utifrån Gardners multipla intelligenser är de många olika arbetsplatserna som tillåter en variation av elevernas arbete utan att det blir rörigt (foton på klassrumsmiljön finns med som bilaga 12).

6 Analys

I analyskapitlet kommer det empiriska materialet i undersökningen kopplas samman med de teoretiska utgångspunkterna. Jag utgår ifrån de ursprungliga frågeställningarna om hur en lektion utifrån Howard Gardners teori kan se ut samt hur lärarna ser på ett arbete utifrån teorin om de multipla intelligenserna. Analysdelen inleds av en analys av arbetsschemat, som är den metod skolan använder för att utgå ifrån MI-teorin och som använts under samtliga observationstillfällen. Därefter analyseras de olika lektionerna/arbetspassen som undersökningen är baserad på, mattepass, engelskpass och svenskpass samt intervjuerna med lärarna följt av en analys av klassrumsmiljön. Slutligen görs en sammanfattad analys av undersökningen i helhet.

6.1 Analys av arbetsschemat

Under samtliga observationstillfällen har eleverna arbetat utifrån arbetsschemat. Denna metod gör att flertalet intelligenser används i undervisningen. Detta ligger i linje med vad Armstrong skriver om att ”[s]å länge läraren använder metoder som är baserade på olika intelligenser vid sin undervisning kommer det alltid att finnas någon stund under lektionen eller dagen då en elev utnyttjar sin mest utvecklade intelligens vid inlärningen” (Armstrong, 1998:70). Även Grinder menar att uppmärksamheten och intresset ökar om eleverna får information på de sätt som passar eleven. Grinder menar också att den största belöningen vi kan få i lärandet är lusten och glädjen vi känner när vi lyckas och förstår. Därför är det viktigt att eleven blir uppmärksammad över sitt lärande och känner glädjen över att utvecklas (Grinder, 1991). På baksidan av arbetsschemat ges eleverna möjlighet till reflektion och medvetenhet över sitt lärande. Detta görs och fylls i av eleven efter avslutat arbetsschema. Arbetsschemat är tydligt utformat med både de förenklade intelligensbenämningarna och symbolerna för var och en av de sju intelligenserna som skolan arbetar utifrån.

25

6.2 Analys av mattepass

Mattepasset jag observerade pågick från morgonen fram till lunch (11.00) med avbrott för 30 minuters rast. Under detta långa pass gavs jag möjlighet att både vara med på introduktionen av samt arbete utifrån arbetsschemat. Detta gav mig en bra helhetssyn över hur arbetet fungerade i praktiken. Morgonsamlingen då eleverna satt samlade i en ring på golvet bidrog till både till variation av arbetsställning samt social samvaro. Eleverna gavs här tillfälle att berätta eller visa något för kompisar och lärare. Här gavs utrymme för ett par olika delar som förespråkas av Dewey, dels ”den sociala insikten” kopplat till den språkliga, där han menar att människan har ett behov av att samspela och kommunicera med andra människor. Men också delen att låta elevers känslor och erfarenheter vara utgångspunkten i undervisningen. Dessa benämner han ”naturliga insikter och oinvesterade kapital” (Forssell-Sundgren, 2005). Arbetet med arbetsschemat där uppgifterna utgick ifrån de multipla intelligenserna bjöd eleverna på variation av flera slag. Här löste eleverna uppgifter på olika sätt, genom att använda sin kropp och ”hoppa tabeller”, de arbetade tillsammans och självständigt. De löste uppgifter skriftligt och de arbetade med konkreta material samt vid datorn (foton på de olika arbetsmomenten i mattepasset finns med som bilaga 7). Detta varierade arbetsätt ligger i linje med hur Gardner förespråkar undervisningen i ett MI–klassrum. Där den röda tråden är variationen, det vill säga att läraren växlar framställningssätt med hjälp av de olika intelligenserna och kombinerar dem på ett kreativt sätt (Armstrong, 1998:70). Jag fick smakprov på hur eleverna arbetade självständigt och fokuserat och förundrades över hur lugnt det kunde vara i klassrummet trots att det pågick så många olika sätt att arbeta på samtidigt. En bidragande orsak till detta kan säkert vara att det fanns så många olika utrymmen för eleverna att använda förutom det centrala klassrummet. Eleverna arbetade i korridoren och i de olika mindre rummen som fanns i direkt anslutning till det stora klassrummet. I Armstrongs tolkning av MI-teorin förespråkar han just en föränderlig omgivning där även miljön är en viktig faktor för utveckling och inlärning. Förespråkare för MI-teorin anser att den traditionella klassrumsmiljön måste förändras för att tillfredställa olika elevers behov (Armstrong, 1994:88). I morgonsamlingen visades en fingervirkning och detta tog läraren tillvara på genom att uppmuntra barnen till att uppskatta dess längd. Innan arbetspasset avslutades mätte två elever fingervirkningen och berättade för övriga klassen om dess faktiska längd. En meningsfull uppgift som utfördes praktiskt i enighet med Deweys ”learning by doing”.

26

6.3 Analys av engelskpass

Engelskpasset var ett enkelpass från morgonen fram till förmiddagsrasten. Även detta pass startade på ett gemensamt sätt. Först morgonsamling med en genomgång av dagen och sedan läser läraren högt ur en bok i ca 15 minuter. Därefter delas arbetsschemat ut och gås igenom grundligt. Även denna gång fick jag uppleva hur eleverna arbetade på ett varierat och självständigt sätt. Eftersom upplägget var det samma och utgick ifrån ett arbetsschema gav det i sig inte någon ny bild för mig. Däremot var uppgifterna annorlunda och det gav mig en bredare syn på möjligheterna för variation även i ämnet engelska. Det som skiljde detta pass från de andra var att det även innefattade en genomgång. Under denna var eleverna aktiva på olika sätt. De ljudade i grupp och enskilt. Ljuden ritades även upp på tavlan vilket gjorde att eleverna både fick höra, se och säga ljuden. En aktiv genomgång på detta sätt ökar inlärningen enlig Vernon A Magnesen, författare till den inledande texten i uppsatsen. I procentsats, från 10% till 90% (Dryden &Vos, 1999:100). En senare reflektion jag gjort av lärarens ord vid ett tillfälle är då läraren frågar eleverna ”- Enda sättet att lära sig skriva engelska är att?”(eleverna fyller i) –”skriva”. Här går läraren ifrån en av Gardners grundtankar om att vi alla lär på olika sätt (foton på elevernas arbete från de olika uppgifterna utifrån intelligenserna i engelskpasset finns som bilaga 8).

6.4 Analys av svenskpass

Efter engelskpasset var det 30 minuters rast fram till det något kortare svenskpasset innan lunch. Även detta pass utgick ifrån ett arbetsschema, vilket läraren gått igenom vid ett tidigare tillfälle. Därför inleddes passet med att eleverna hämtade sina arbetsscheman och de fick i tur och ordning berätta vilka uppgifter de tänkt börja med. Därefter satte arbetet igång, denna gång med lite mer varierad entusiasm. Likt tidigare pass spridde eleverna ut sig på olika ställen. Eleverna vid de fyra datorerna blev lite okoncentrerade och de fyra minuterna de hade fått på sig att hitta en text började närma sig sitt slut då läraren fick påminna om att det fanns andra texter. Tillsägningen gjorde att ordningen var tillbaka. De flesta elever jobbade självständigt på men vid detta pass blev det lite pratigare några elever emellan. Kanske berodde okoncentrationen och pratet på att det närmade sig lunch och att orken för att arbeta inte infann sig riktigt hos alla. En reflektion jag gjorde över uppgifterna i arbetsschemat var att den musikaliska uppgiften ”Att hämta en låttext och skriva av den”

27

i praktiken inte stimulerade den musikaliska intelligensen nämnvärt (foton på elevernas arbete från de olika uppgifterna utifrån intelligenserna i svenskpasset finns som bilaga 9).

6.5 Analys av intervjuerna med lärarna

Att få en intervju i direkt anknytning till observationerna var bra. Jag fick möjlighet att få svar på de frågor som uppkom vid observationstillfällena. Under intervjun med lärarna framhöll en lärare ytterligare skolans strävan efter variation och mångfald i undervisningen, helt i enighet med Gardners tankesätt om variationen som den röda tråden i ett MI–klassrum (Armstrong, 1998:70). Vidare framhölls att de tyckte arbetsschemat var en bra metod för att nå detta i undervisningen. Det framgick också att lärarna även på ett flertal andra sätt lät arbetet i skolan utgå ifrån de multipla intelligenserna. Inte minst genom att det fanns med i deras tankar när det gällde helheten i undervisningen.

.

6.6 Analys av miljön

Att arbetet i skolan utgår ifrån de multipla intelligenserna går inte att ta miste på. Det gör sig påmint direkt när man kliver in genom klassrumsdörren. På väggarna hänger bevis för ett arbete där eleverna får reflektera över sitt eget lärande. Dels genom MI-profiler och genom A-4 papper från varje intelligens där elever själva fyllt i hur de lär utifrån respektive intelligens(bilaga11) Dryden & Vos förespråkar vikten av att eleverna får kunskap om hur ”jag lär mig på bästa sätt” (Dryden & Vos, 1994). Även Grinder menar att uppmärksamheten och intresset ökar om elever får information om vilket sätt som passar eleven att lära (Grinder, 1991). På väggarna sitter även alster från föregående arbeten utifrån arbetsscheman vilket bidrar till den intresseväckande, personliga, interaktiva och meningsfulla miljö som Jensen förespråkar som en god inlärningsmiljö (Jensen1995:130). Förespråkare för MI-teorin anser att den traditionella klassrumsmiljön måste förändras för att tillfredställa elevernas behov (Armstrong, 1994:88). Den miljön med de många utrymmena för olika arbete jag möter i skolan visar att detta är en förändring som tagit plats här (foton på miljön finns med som bilaga 12). Då denna miljö inbjuder till ett varierat och självständigt arbetssätt för eleverna är det dock viktigt att reflektera och vara

28

lyhörd över att det inte kanske inte passar eller fungerar för alla elever. Kanske kan denna miljö bli svår för en del barn att hantera.

6.7 Sammanfattning och slutsatser

Utgångspunkten i undersökningen har varit att undersöka hur undervisningen som grundar sig på utifrån Howard Gardners teori om de multipla intelligenserna kan se ut, samt hur lärarna ser på undervisningen utifrån denna teori. De tre observationstillfällena jag gjort har varit koncentrerade till en metod som skolan använder i sitt arbete utifrån intelligenserna, arbetsschemat. Jag har fått en tydlig bild av hur lärare och elever arbetar utifrån detta i olika ämnen. Jag har även kunnat se att och det stämmer bra överens med den teoretiska forskning som finns i ämnet. Howard Gardner som är grundaren till teorin presenterar inte själv några praktiska metoder för undervisning utifrån sin teori men en viktig grundtanke hos Gardner är att bredda vår syn på intelligensbegreppet. Han menar att det råder en alltför begränsad syn på intelligens som innefattar logiska, verbala, analytiska förmågor. Här lämnas inte utrymme för andra uttryck för begåvning - förmåga att komponera musik, skapa konst, läras sig danskombinationer, lösa komplexa problem eller samarbeta med andra (Steinberg, 2004:93). Vidare anser Gardner att precis vad som helst kan läras ut genom att vi arbetar med barns olika intelligenser i vår undervisning och ju fler intelligenser vi kan införliva i en lektion desto djupare och grundligare blir inlärningen (Gardner, 1983). Arbetsschemat som används vid skolan ger detta breda utbud för eleverna och stämmer bra överens med Gardners teori. Under mina observationer förundrades jag över elevernas självständiga sätt arbeta på under lektionerna.

Under intervjuerna med lärarna fick jag möjlighet att fråga på vilka andra sätt skolan arbetade utifrån de multipla intelligenserna. Då framhölls ytterligare deras strävan efter variation och mångfald i undervisningen, helt i enighet med Gardners tankesätt om variationen som den röda tråden i ett MI–klassrum (Armstrong, 1998:70). Det framgick också att lärarna även på ett flertal andra sätt lät arbetet i skolan utgå ifrån de multipla intelligenserna. Inte minst genom att det fanns med i deras tankar när det gällde helheten i undervisningen.

29

Även den miljö som jag mötte under mina besök på skolan talar om ett bredare sätt att undervisa och lära på. Här finns en klassrumsmiljö som tillåter ett varierat arbetssätt med många olika arbetsplatser för eleverna. En miljö som Armstrong menar är viktig för att kunna tillfredställa elevernas behov till skillnad ifrån den traditionella klassrumsmiljön (Armstrong, 1994:88).

6 Diskussion och kritisk reflektion

Intresset för undersökningen bottnar i nyfikenheten över möjligheten att undervisa samt lära praktiskt i skolan. Då jag saknade kunskap om på vilket sätt skolan arbetade lät jag skolan styra över vilka tillfällen som kunde vara lämpliga och givande att observera. Läraren jag tog kontakt med föreslog då att observationerna kunde utföras då de arbetade utifrån arbetsschema. En arbetsmetod som skolan använder sig av och som utgår ifrån de multipla intelligenserna. Undersökningen har sedan utgått mycket ifrån denna arbetsmetod. Den första observationen och intervjun utfördes under vt-08, sedan blev det ett uppehåll innan nästa tillfälle ht-08 då de sista observationerna och intervjuerna utfördes.

Metoden med observationer kombinerat med intervjuer tycker jag har fungerat bra. Möjligen kunde den ostrukturerade intervjun som utfördes varit något mer strukturerad. Jag ville låta observationerna ligga till grund och framförallt utgå ifrån observationstillfällena. I efterhand vid bearbetningen upplever jag dock att intervjuerna kunnat vara mer givande om de funnits fler frågor att utgå ifrån. Vi fördjupning av teoridelen väcktes också en del funderingar som jag gärna velat fått svar på. Därför tror jag det hade varit till fördel om jag läst in mig bättre i ämnet i förväg.

Att det blev ett längre uppehåll mellan observationstillfällena var en nackdel. Jag kom inte igång med arbetet efter det första observationstillfället utan det blev först när alla observationer var klara jag kunde få ihop arbetet. Det var dock av stor fördel att jag använt mig av både videokamera, digitalkamera och anteckningsblock. Det empiriska materialet var då välbevarat inför vidare bearbetning.

Under undersökningens gång gjordes upptäckten att klassrumsmiljön hade en stor betydelse när det gällde arbetet utifrån de multipla intelligenserna. En upptäckt som

30

gjordes både i teoridelen och i den miljö observationerna utfördes i. Detta ledde till att klassrumsmiljön fick en relativt stor del i undersökningen, vilket inte varit planerat från början.

Det fanns mycket teoretiskt material att hämta inom undersökningsområdet. En del litteratur fick jag låna ifrån skolan där undersökningen ägt rum, vilket varit bra då jag under arbetets gång kunnat ha litteraturen hemma. Däremot har jag haft en del svårigheter att hitta kritik i ämnet, vilket kan bero på att teorin om de multipla intelligenserna är relativt ny.

Att genomföra undersökningen själv har både haft sina för- och nackdelar. Fördelen har varit att jag kunnat lägga upp mitt arbete själv och arbetat då det passat mig bäst. Jag har också kunnat bära arbetet med mig i tankarna och arbetat utifrån den struktur jag själv satt upp. Nackdelen är att jag inte kunnat bolla idéer med någon. När jag varit osäker på något eller kört fast har jag fått ta mig ur det själv, då det handlat om mindre problem som jag inte velat spilla handledarens tid på. Det har också varit viktigt att sätta upp en tidsplan och försöka hålla sig till den, men att skriva tar för mig längre tid än jag från början trott, vilket har betytt hårt arbete i slutet.

Att utföra denna undersökning har varit tidskrävande men intressant. Min nyfikenhet har väckts när det gäller det varierade undervisningssättet som arbetet utifrån de multipla intelligenserna innebär. Jag skulle gärna undersöka hur arbetet utanför arbetsschemat ser ut i skolan. Ett temaarbeta hade varit intressant att följa. En fråga som väckts under arbetes gång är hur lärarna hittar de olika uppgifterna i arbetsschemat. Vad är det som krävs? Är det idérikedom, erfarenheter, speciella böcker, tid, vilja…? Vad det än är så hoppas och önskar jag att vissa delar av ett variera och praktiskt undervisningssätt når ut till fler elever i skolorna. Då jag efter genomförd undersökning och forskning av teorin kommit fram till att teorin om de multipla intelligenserna kan vara användbar i undervisningen och skapa många olika undervisningsmöjligheter.

31

Källförteckning

Armstrong, Thomas (1998). Barns olika intelligenser. Jönköping: Brain Books. Armstrong, Thomas (2005) Läs och skriv med alla intelligenserna. Jönköping. Brain Books

Dryden, Gordon & Vos, Jeanette (1994). Inlärningsrevolutionen. Jönköping: Brain Books. Forsell, Anna (2005) Boken om pedagogerna Stockholm. Liber AB

Gardner, Howard (1992) Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Jönköping: Brain Books.

Gardner, Howard(1993) Skapande genier Jönköping: Brain Books. Gardner, Howard(1994) De sju intelligenserna Jönköping: Brain Books.

Gardner, Howard (1999) Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books Grinder, Michael (1991) Ledarskap och lärande i klassrummet. Jönköping: Brain Books Jensen, Eric(1997) Aktiv metodik. Jönköping: Brain Books

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbete i lärarutbildningen Uppsala: Kunskapsföretaget

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94).

Martinsson, Fanny & Rosdahl, Saline (2007) Multipla intelligenser – en studie i hur en

skola tillämpar Multipla Intelligenser i undervisningen. Kristianstad: Lärarutbildningen

Patel, Runa & Davidson Bo((2003) Forskningsmetodikens grunder Lund: Studentlitteratur Skolverket rapport (2001-2002). Lusten att lära - med fokus på matematik. Stockholm: Statens skolverk.

32 Hej!

Jag heter Malin Persson och läser lärarutbildningen på distans vid Malmö Högskola. Jag kommer under höstterminen -08 att skriva mitt examensarbete vilket innebär en C-uppsats. Ämnet jag valt att skriva om är de multipla intelligenserna och jag vill undersöka hur arbetet utifrån dem går till i skolan. För att undersöka detta kommer jag att utföra en etnografisk studie vilket innebär att jag kommer finnas på plats i skolan för att observera elever och lärares arbete under ett flertal lektionstillfällen. (2-3:an). Under dessa kommer jag att föra anteckningar och videofilma arbetet i skolan, som en hjälp för att minnas olika aktiviteter och gå tillbaka till dessa. Materialet jag samlar kommer endast att bearbetas av mig och några namn eller annan information som kan avslöja någons identitet kommer inte att användas. Under arbetets gång kommer allt material förvaras oåtkomligt för någon annan än mig och efter avslutat examensarbete kommer det att förstöras.

Jag se fram emot att få möta elever och lärare i denna studie. För att kunna genomföra undersökningen behöver jag ha förälders godkännande för ert barns deltagande och ber därför dig/er att fylla i nedanstående och returnera till klassläraren som samlar in dem till mig, senast den 22/5-08.

Har ni några frågor eller funderingar får ni gärna höra av er till mig. Med vänlig hälsning

Malin Persson tel.nr:………. eller mobil:……….

………

Ja, Jag godkänner mitt barns deltagande.

Nej, Jag godkänner inte mitt barns deltagande.

Barnets namn: ………

……… Målsmans underskrift

33

34

35

36

37

38

”Hoppa multiplikation” ”Pussel multiplikation”

”Mattestegen” ”Pussel Multiplikation”

”Division med snottror” ”Diagnos”

”Arbete utifrån IUP” ”kontrollmätning fingervirkning”

39

”Ljudvolym: Viska” ”Skriv en enkel text till en bild”

Datorn ”Lift Off 1”

”Arbeta i Workbook”

”Fonetikplansch och genomgång fonetik”

40

”Leta upp en svensk låt på datorn” ”Skriv av det finaste du kan”

” ”Gör ett memory med svår - stavade ord”

”Gör ett av de färgade stencilerna”

41

”Klassrummet då arbetspasset börjat, samtliga elever har valt andra arbetsplatser”

”MI- planscher, teori och förklaring”

”Elevernas MI-profiler”

42

”Tidskriftsamlare till uppgifterna i varje intelligens”

”Alster från föregående arbetsschema – geometri”

43

Klassrumsmiljö:

”Alternativa arbetsplatser”