• No results found

Med PBL i geografiundervisningens centrum

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Med PBL i geografiundervisningens centrum"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Med PBL i geografiundervisningens

centrum

PBL as the centre of education in geography

Filip Persson

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Geografi, miljö och lärande 2011-12-21

Examinator: Kerstin Sonesson Handledare: Per Hillbur Lärarutbildningen

(2)
(3)

Sammanfattning

I det här arbetet behandlas PBL och hur det fungerar som arbetssätt i geografiundervisning på gymnasiet. Jag undersöker vilka positiva respektive negativa aspekter det finns med att använda PBL i verksamheten samt vad arbetssättet utifrån dess positiva sidor kan tillföra geografiundervisning på gymnasiet. För att besvara min frågeställning har jag genomfört två olika typer av semistrukturerade intervjuer. Den första var en samtalsintervju med en pedagog som har mångårig erfarenhet av PBL-baserad undervisning på gymnasiet. Den andra en fokusgruppintervju med fyra elever från en årskurs två-klass som arbetat med arbetssättet under sin tid på gymnasiet. Resultatet visar att personerna som deltog i

intervjuerna upplever att det finns många fördelar med att använda PBL som arbetssätt. De anser att PBL underlättar för elever att se helhetsperspektiv och större sammanhang i undervisningen. De mer negativa aspekterna av PBL kopplas främst till att arbetssättet kräver stora lärarresurser. Resultatet visar även att PBL fungerar bra i relation till undervisning i geografi på gymnasiet. Ämnets bredd upplevs gå väl ihop med idén om ämnesintegrerad undervisning som PBL bygger på. Dessutom finns det tydliga kopplingar mellan den kunskapssyn som genomsyrar PBL och den som aktuella styrdokument menar ska utgöra grunden för geografiämnet i gymnasieskolan.

Nyckelord: geografi, gymnasieskola, kunskapssyn, lärande, läroplan, PBL, styrdokument, undervisning, utveckling, ämnesintegrering.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Litteraturbakgrund ... 8

2.1 Varför PBL? ... 8

2.1.1 Individen och lärandet ... 8

2.1.2 Kunskapssyn... 9

2.1.3 Undervisning för att möta framtidens samhälle ... 9

2.2 Problembaserat lärande i praktiken ... 10

2.2.1 Förberedelsearbete ... 10

2.2.2 Sjustegsmetoden – vägen för att lösa problemet ... 11

2.2.3 Introduktion av utgångspunkt ... 12

2.2.4 Associera, strukturera och planera ... 12

2.2.5 Det självstyrda arbetet ... 13

2.2.6 Redovisning och bedömning ... 13

2.3 Organisering för PBL ... 14

2.3.1 Arbetslaget ... 14

2.3.2 Ämnesintegrering genom PBL ... 15

2.3.3 En tydlig handledarroll ... 15

2.4 Geografiämnet på gymnasiet ... 16

2.4.1 Geografi, ämnesintegration och problembaserad undervisning ... 16

2.4.2 Kunskapssyn i styrdokument ... 17

3. Metod ... 19

3.1 Strategi och urval ... 19

3.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 19

3.1.2 Urval ... 20

3.2 Forskning som följer etiska regler ... 20

4. Resultat ... 22

4.1 Intervjuerna ... 22

(6)

6

4.1.2 Social utveckling ... 24

4.1.3 PBL och undervisning i geografi... 26

4.1.4 Nackdelar med PBL ... 28

4.1.5 Hur fungerar bedömningsarbetet ... 30

5. Slutsatser ... 32

5.1 Fördelar med PBL ... 32

5.1.1 Utveckling av förmågor och elevers motivation ... 32

5.1.2 Social utveckling genom PBL ... 32

5.1.3 En holistisk och målstyrd undervisning ... 33

5.2 Nackdelar med PBL ... 33

5.2.1 Ett resurskrävande arbetssätt ... 33

5.2.2 Förankringsarbetet ... 33

5.3 Gråzoner ... 34

5.3.1 Fler perspektiv på ansvarsfrågan ... 34

5.3.2 Bedömning ... 34

5.4 Vad kan PBL tillföra undervisningen i geografi? ... 34

5.4.1 Geografi – ett ämne som lämpas för integration och problemlösning ... 34

6. Diskussion ... 36

6.1 Resultatdiskussion ... 36

6.2 Metoddiskussion ... 38

6.2.1 Urvalsproblematik ... 38

6.2.2 Min relation till pedagogen och skolan ... 38

7. Källförteckning ... 40

I. Bilagor ... i

I.I Guide för samtalsintervju med pedagogen ... i

(7)

7

1. Inledning

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka om PBL som arbetssätt lämpar sig att användas i

undervisning i geografi på gymnasiet. Eftersom geografi är ett dynamiskt ämne med rötter i både samhälls- och naturvetenskap anser jag det är intressant att undersöka om en metod som bygger på ämnesintegrerad undervisning kan ge ämnet ytterligare dimensioner.

Frågeställningar:

Vilka för- och nackdelar finns det enligt en pedagog och fyra elever med att använda PBL som arbetssätt i undervisning i geografi på gymnasiet?

Vad kan PBL utifrån arbetssättets generella fördelar tillföra undervisningen i geografi på gymnasiet enligt en pedagog och fyra elever?

(8)

8

2. Litteraturbakgrund

2.1 Varför PBL?

Något som är återkommande i litteratur om problembaserat lärande (PBL) är att det inte ska ses som en metod utan sammanhang. Arbetssättet är utvecklat efter en specifik syn på människans lärande och hur kunskap förvärvas. Förhållningssätten kommer exempelvis i uttryck att elever får stort ansvar för sitt lärande och det grundas på synen att människan är en aktiv varelse som kan och vill ta ansvar för sin personliga utveckling. Detta är bara ett exempel på fundament som PBL bygger på och som avses utveckla särskilda egenskaper hos den enskilde eleven. I detta avsnitt kommer jag mer ingående redogöra för den ideologiska grund PBL bygger på med fokus på kunskaps- och människosyn. Därefter ämnar jag behandla vilka fördelar arbetssättet, i närvaron av dess ideologiska grund, anses ha när den omsätts i praktiken.

2.1.1 Individen och lärandet

Lärandesituationen som PBL bygger på anses likna den som uppstår när individer tillgodogör sig kunskap i sammanhang som många gånger inte kopplas till skolmiljön. Processen börjar ofta med att en individ har ett antal frågor kring eller stöter på ett problem kopplat till ett intresseområde. Med föreställningar och tidigare erfarenheter som

utgångspunkt väljs sedan en väg för att hitta relevant kunskap som kan ge klarhet över problemområdet. Många gånger sker dessutom strävan att stilla nyfikenheten tillsammans med andra som går i samma tankebanor (Egidius 1999, s. 15).

I en PBL-upplagd undervisning är det just en verklighetsbaserad utgångspunkt som utgör arbetsprocessens start. Meningen är att utgångspunkten ska vara något som väcker nyfikenhet och introducerar något som behöver förklaras. Från den formuleras sedan en till tre frågeställningar som eleverna under en viss tid och under vissa bestämda former ska hitta lösningar eller svar på. Lärandesituationen visar klart vilken syn på individen och kunskap PBL bygger på. Människan ses som en aktiv varelse som vill och kan ta ansvar för sig själv och sin egen kompetensutveckling. Den naturliga lärandesituationen där eleven får

(9)

9

vara med och bestämma vilken infallsvinkel som de ska ha i förhållande till problemet ska stimulera den inre motivationen i arbetet (Lundquist 1999, s. 16).

2.1.2 Kunskapssyn

Att kunskap är det samma som reproducerat faktastoff är en stor kontrast till det

förhållningssätt till begreppet som PBL bygger på. Kunskap ses istället ur ett kvalitativt perspektiv och är något som konstrueras av eleven. Det är något som omformas och bearbetas för att till slut bli en del av den elevens personliga egendom. Att förändra och förbättra förståelsen av omvärlden är också något som betonas snarare än att försöka förmedla fragmenterade avbilder av den. Därför förespråkas också i anslutning till PBL att ämnen bör integreras och komplettera varandra i undervisningen i syfte att ge elever en möjlighet ett utveckla adekvata helhetsbilder av den värld de själva är en del av (Egidius 1999, s. 85).

I PBL:s ideologiska grund framkommer det också att människan utvecklar mycket av sitt lärande tillsammans med andra och begreppet social kompetens ses som viktigt. Genom basgruppsarbete tränar sig elever genom gruppdiskussioner att respektera andras åsikter, kunskaper och värderingar och på så sätt får många demokratiska värden också stort utrymme genom arbetssättet (Alanko och Isaksson 1999, s. 33).

2.1.3 Undervisning för att möta framtidens samhälle

Utformningen av de styrdokument som ska prägla skolans verksamhet är resultat av vilka kunskapskrav det nutida, och till viss del även det framtida, samhället antas ställa på eleven. Skolans och samhällets utveckling går således hand i hand. Vi lever i ett samhälle där information är mer lättillgänglig än någonsin tidigare och det har medfört att skolans roll som förmedlare av fakta försvagats kraftigt. Den rollen måste idag kompletteras med en som utvecklar elevers förmåga att söka, anpassa och tillämpa kunskaper vid olika

situationer. Detta är också egenskaper som fått större värde i dagens samhälle då de flesta yrkesutövare idag behöver kunna bredda och bygga på befintlig kunskap för att lösa

uppgifter de ställs inför i sitt arbete. Individer har även blivit allt mer beroende av att snabbt kunna tillgodogöra sig och bedöma information om olika samhällsproblem för att fungera som aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle (Egidius 2002, s. 203).

(10)

10

Det växande kravet på att elever ska lära sig att hantera information kan mötas med fördel genom en PBL-uppbyggd undervisning. I arbetsprocessen uppmuntras elever att kritiskt granska, välja ut och sammanställa relevant fakta i förhållande till det aktuella problemet. Att söka och tillämpa kunskap i förhållande till en autentisk situation blir således en naturlig del av lärandeprocessen (Lundqvist 1999, s. 6). Att elever ska utveckla självständighet och ett personligt ansvar gentemot sitt lärande har nära samband med den kunskapssyn som PBL grundas på. Får elever träna sig i att själva söka och välja kunskaper de bedömer behövs för att lösa problem eller klara en uppgift utvecklas en bas för lärande som består resten av livet (Alanko och Isaksson 1999, s. 27).

Att kunna arbeta i grupp och ha social kompetens är också egenskaper som värderas högt i dagens samhälle. Som jag nämnt tidigare spelar basgruppen i anslutning till PBL-baserad undervisning en nyckelroll då det är i dem som eleverna i samspel med andra delar med sig av erfarenheter, tankar och idéer. Samtidigt måste de lära sig att ta del av andras uppfattningar och argument för att hitta konstruktiva lösningar som tar arbetet framåt (Lundquist 1999, s. 13).

2.2 Problembaserat lärande i praktiken

För att den oinvigde ska få en möjlighet att skapa sig en bild av hur PBL tillämpas och fungerar rent praktiskt ämnar jag under denna rubrik att klargöra detta. Först bör jag framhålla att det finns en variation av hur PBL praktiseras på olika skolor och

undervisningsnivåer. När PBL tillämpas handlar det ofta om att ampassa arbetssättet till de förhållanden som råder eftersom ingen skola är den andra lik. För att göra en beskrivning möjlig kan dock en grundmetodik urskiljas vilken allmänt kan sägas karaktäriserar PBL som arbetssätt.

2.2.1 Förberedelsearbete

Många gånger har elever som kommer från en nivå inom skolans verksamhet till en annan, t.ex. från högstadiet till gymnasiet, inte mött PBL i undervisningssammanhang tidigare. Innan PBL kan tillämpas kan det därför vara nödvändigt att introducera arbetssättet för nya elevgrupper. Ett flertal metoder kan användas för att underlätta inskolningen. Redan innan eleverna börjar på skolan bör de få tillgång till information om det pedagogiska upplägget på skolan. När den ordinarie undervisningen väl kommit igång bör den första tiden

(11)

11

användas till övningar som förbereder eleverna inför det som grupparbete innebär. T.ex. kan frågor som handlar om ansvar och respekt gentemot andra behandlas. Ett kortare introduktionsavsnitt kan även genomföras där eleverna får använda sig av de moment som utgör PBL (Lundquist 1999, s. 101).

Som nämnts innan innebär PBL att undervisningens lärandeprocess går ut på att hitta en lösning på ett problem som eleverna själva får formulera. Under många moment i arbetsprocessen kommer eleverna dock att interagera och samverka tillsammans i s.k. basgrupper. Meningen med basgrupperna är att de ska fungera som ett verktyg i

problemlösningsprocessen och bli en social bas för eleverna. Storleken på grupperna bör vara fem till åtta elever och indelningen sker helst slumpmässigt, t.ex. genom lottning. Tanken är att basgrupperna ska jobba ihop under flera arbetsperioder som bör omfatta två terminer. En lämplig start när grupperna har bildats är att medlemmarna får skriva under ett kontrakt som de själva utformat. I det anges de regler och förhållningssätt som ska prägla arbetet i gruppen (Alanko och Isaksson 1999, s. 35).

2.2.2 Sjustegsmetoden – vägen för att lösa problemet

Av central betydelse för att PBL ska fungera som arbetssätt är att eleverna följer ett specifikt schema som anger olika steg i problemlösningsprocessen. Det vanligaste är att schemat bygger på den s.k. sjustegsmetoden och den fungerar som ett hjälpmedel för eleverna att styra sitt arbete. Enligt Alanko och Isaksson (1999, s. 38) kan schemat för arbetsgången se ut som följande:

1. Basgrupperna tar del av en utgångspunkt som bygger på en verklig problemsituation. Den kan exempelvis utgöras av en film, värderingsövning, fallbeskrivning eller bild. Eleverna klargör utgångspunkten genom att diskutera och analysera den. Gruppens medlemmar hjälps även åt att förklara mindre lättbegripliga begrepp och termer.

2. Basgruppen synliggör sina förkunskaper genom att associera fritt kring utgångspunkten med hjälp av en tankekarta.

3. Basgruppen sorterar associationerna och gör en värdering av förkunskaperna. 4. Basgruppen formulerar en eller fler frågeställningar som utgör styrande instrument i arbetet.

5. Utifrån relationen mellan förkunskaperna och frågeställningen preciserar basgruppen sina specifika inlärningsbehov, gärna i form av ett antal frågor. Frågorna som anger

(12)

12

inlärningsbehovet ska hjälpa eleverna att komma igång när de på egen hand ska söka efter relevant kunskap och är på så sätt åtskiljda från den övergripande frågeställningen. 6. Eleverna söker kunskap, sammanställer och värderar den utifrån inlärningsbehoven och frågeställningen.

7. Basgruppen presenterar resultatet av arbetet med utgångspunkten och gör en utvärdering av arbetet.

2.2.3 Introduktion av utgångspunkt

Konstruerandet av utgångspunkten sker gemensamt i lärarnas arbetslag och upplägget av den kopplas till de kursmål arbetsperioden berör. Beroende på målens karaktär, huruvida de är specifikt eller mer allmänt formulerade, anger utgångspunkten olika grad av styrning. Längden på en arbetsperiod kan variera beroende på utgångspunktens omfattning och komplexitet, men brukar generellt uppgå till ca en till två veckor. Oavsett karaktär är det viktigt att den både innehåller delar som på förhand är känd för elevgruppen, vilket stimulerar förförståelsen, samt delar som introducerar något nytt. Genom att relatera till tidigare kunskaper men på samma gång generera nya perspektiv syftar utgångspunkten till att skapa lust att lära och väcka nyfikenhet (Lundquist. 1999, s. 77).

2.2.4 Associera, strukturera och planera

I steg två ges basgrupperna möjlighet att bearbeta utgångspunkten. Först får de på egen hand genom brainstorming fritt associera kring den och det kan göras exempelvis med hjälp av en tankekarta. Eleverna samlar på så vis sina egna erfarenheter kring de associationer som utgångspunkten väcker och vardagskunskaper knyts an till det fortsatta arbetet. I nästa steg systematiseras och struktureras det som antecknats under den fria associationen för att skapa klarhet över problemområdet. När gruppens gemensamma inventering av

förkunskaper är klar formuleras en eller flera konkreta problemformuleringar.

Frågeställningarna styr arbetet då det är genom dem som eleverna gör sin avgränsning och sätter ord på vad de vill arbeta med (Jerdmyr m.fl. 1999, s. 27-29).

Innan eleverna börjar söka information på egen hand måste basgruppen precisera vilka inlärningsbehov som finns för att kunna besvara frågeställningen. Det görs lämpligast genom att grupper formulerar ett antal sub-frågor som då anger vad eleverna behöver ta reda på under det självstyrda arbetet. Utöver studiemålen bör även basgruppen göra en

(13)

13

tidsplanering som skapar en översikt hur arbetet ska disponeras fram till redovisningsdatumet (Alanko och Isaksson 1999, s. 42).

2.2.5 Det självstyrda arbetet

Det självstyrda arbetet är den tid basgrupperna disponerar för att på egen hand söka efter fakta för att besvara frågeställningarna. Den tid som avsätts för detta moment kan variera, men bör omfatta fyra till fem obrutna för- eller eftermiddagspass i veckan. I egenskap av handledare har läraren ett ansvar i samband med avstämningar att se till att

informationssökandet inte blir för inskränkt. Elevers tänkande i förhållande till var fakta kan inhämtas behöver ofta utmanas. Det är därmed viktigt att det finns en handledare tillgänglig om en grupp behöver hjälp trots att det är fråga om självstyrt arbete. Det kräver i sin tur en väl uppbyggd samplanering hos arbetslaget (Alanko och Isaksson 1999, s. 42- 43). Basgrupperna bör även ha dagliga avstämningar inplanerade eftersom de jobbar utifrån samma frågeställningar men finner information från olika faktakällor. Det skapar ofta ett behov av att tala ihop sig och hitta strategier för att kunna successivt beta av

frågeställningarna (Jerdmyr m.fl. 1999, s. 29-30).

2.2.6 Redovisning och bedömning

I takt med att basgrupperna hittar tillräckligt med fakta för att fylla inlärningsbehovet är det viktigt att tid avsätts för en fullständig sammanställning av stoffet. Bearbetningen styrs här av frågeställningarna och hur de ska besvaras. Meningen är också att slutprodukten av gruppens sammanställning ska redovisas och det utförs på det sätt som basgruppen har bestämt i arbetsprocessens inledning. Den kan t.ex. utgöras av en diskussion, presentation eller ett rollspel (Alanko och Isaksson 1999, s. 44).

I anslutning till slutmomentet ska också de berörda lärarna göra en utvärdering och bedömning av det arbete basgruppen och dess medlemmar har genomfört. Arbetslaget har vid konstruerandet av utgångspunkten enats om vad som krävs för att uppnå olika

betygskriterier. Med dessa kriterier som grund ska handledaren tillsammans med

basgruppen regelbundet utvärdera hur gruppen som helhet och eleverna individuellt ligger till i förhållande till lärandemålen (Lundquist 1999, s. 119).

(14)

14

2.3

Organisering för PBL

Att undervisa enligt PBL är inget som sker spontant och enbart genom en lärare. Dessutom måste det traditionella upplägget där elever är uppdelade i olika klasser med olika lärare beroende på ämne ses över om PBL ska fungera i praktiken. Den stora skillnaden ligger främst i att PBL innebär att fler lärare arbetar med och handleder samma elevgrupp

samtidigt. Detta kräver i sin tur en välutvecklad organisation som bygger på en hög grad av samarbete mellan lärarna, en förändrad syn på ämnesuppdelad undervisning samt en annan typ av lärroll och det är dessa områden som jag avser behandla under denna rubrik.

2.3.1 Arbetslaget

Arbetslaget har en central roll i PBL-baserad undervisning. Det ses som absolut nödvändigt att det i arbetslaget finns en samsyn och enighet kring ett praktiskt upplägg och mer

ideologiska frågor t.ex. rörande kunskapssyn för att undervisning utifrån PBL ska vara möjlig. Varje arbetslag utgörs oftast av ansvariga lärare för de årskurser som utgör ett visst program på gymnasieskolan och en lärare bör ansvara för högst två till tre basgrupper i de klasser som arbetslaget som helhet ansvarar för att upprätthålla önskad kvalité i arbetet (Jerdmyr m.fl. 1999, s. 74).

PBL kräver att arbetslaget har stor frihet i fråga om planeringen som görs för de teman som eleverna ska arbeta med. I samband med planeringen fördelas olika uppgifter upp mellan de berörda handledarna och i stort rör det sig om uppgifter som t.ex.

schemaläggning, utformning av utgångspunkter och konstruktion av examinationsuppgifter. En fastställd undervisningsskyldighet är därmed inte förenbar med PBL. Arbetslaget bör istället relativt fritt kunna fördela uppgifter efter vars och ens möjligheter och kompetens (Alanko och Isaksson 1999, s. 58-59). Tiden är det som anger de yttre ramarna för

arbetslagets planering och hur den disponeras utifrån en utgångspunkt kan variera beroende på innehåll. En generell tidsplan för en vecka som innefattar 25 undervisningstimmar kan läggas upp på följande vis: 15 timmar (60 %) läggs på självstyrt arbete, fem (20 %) på handledning, tre (12 %) på resurslektioner och två (8 %) på examination (Alanko och Isaksson 1999, s. 55).

(15)

15

2.3.2 Ämnesintegrering genom PBL

Den svenska gymnasieskolan har under lång tid rent schematiskt byggts på 40 till 60 minuter långa lektioner där ämnena portioneras ut någorlunda jämnt under veckan. Upplägget har dock fått kritik för att det bidrar till att förmedla en fragmenterad och därmed inadekvat bild av omvärlden till eleverna. Reaktionen på kritiken har blivit att skolan på senare år istället uppmanats, med stöd från formuleringar i styrdokument, att integrera och låta ämnen komplettera varandra i undervisningen. Detta i syfte att skapa förutsättningar för elever att få en mer helhetsinriktad och sammanhängande bild av en komplex verklighet i undervisningen (Alanko och Isaksson 1999, s. 57).

Här anses PBL ha en av sina fördelar eftersom det temabaserade arbetet med verklighetsbaserade utgångspunkter ger utrymme till ämnesintegrering i undervisningen. Även i förhållande till ämnesintegreringen spelar arbetslaget en viktig roll. I PBL är det meningen att arbetslaget blir ett forum som ska ge förutsättningar för samarbeten mellan lärare med olika ämnesinriktningar. Graden av samverkan kan dock vara olika hög och den bestäms av överrenskommelser i arbetslaget. Som en ytterlighet kan exempelvis det

uttalade målet vara att tillämpa PBL konsekvent och att undervisningen ska bygga på att alla ämnen ska samverka i största möjliga utsträckning. Som en annan kan arbetslaget t.ex. ha enats om att endast använda PBL när tillräckligt med resurser finns tillgängliga och det känns relevant i förhållande till innehållet i ett tema (Jerdmyr m.fl. 1999, s. 109).

2.3.3 En tydlig handledarroll

Vid arbete enligt PBL förändras rollen för många lärare eftersom arbetssättets moment medför att lärarens roll som handledare blir tydligare jämfört med när mer klassiska metoder att undervisa används. Generellt anses handledning i anslutning till PBL utgå från tre områden: handledning av innehållsområdet, metodhandledning och handledning på grupprocessområdet.

Handledning på innehållsområdet är den del av arbetet som läraren gör för att stötta elever i sökandet efter relevant information utifrån temaområdet, stimulera till kritiskt granskande av källor och ställa frågor till elever i syfte att skapa förståelse för

(16)

16

innehåll och det är även tänkt att det under denna period ska finnas utrymme för läraren att hjälpa elever som är i behov av stöd (Jerdmyr m.fl. 1999, s. 58) .

Metodhandledningen syftar till att läraren ska få basgruppen att förstå

problemlösningsprocessens olika steg från introduktion av utgångspunkt till redovisning. Ovana basgrupper hoppar gärna över steg i början av arbetet och ger sig t.ex. iväg för att söka information innan en relevant avgränsning har gjorts inom det aktuella

problemområdet. I en sådan situation måste läraren få basgruppen att reflektera över var i processen de befinner sig och vad som behöver göras för att få arbetet att gå framåt (Jerdmyr m.fl. 1999, s. 59).

Handledning på grupprocessområdet utgår från det sociala samspel som utspelar sig i basgruppen och det är ofta den del av lärarens arbete som tar mest kraft i anspråk. Viktigt är att läraren arbetar för att skapa ett öppet klimat i basgruppen där varje elev kommer till sin rätt och utvecklas efter sin egen förmåga i gruppen. Skulle en konflikt uppstå ska basgruppens medlemmar främst uppmuntras till att lösa problemet inom gruppen. Att läraren kommer in och bistår med hjälp blir således endast ett andra steg i

konflikthanteringsprocessen (Jerdmyr m.fl. 1999, s. 63).

2.4 Geografiämnet på gymnasiet

När jag nu har redogjort för hur PBL fungerar i teorin och praktiken ämnar jag i detta avsnitt att koppla arbetssättet till geografiämnet. Jag väljer först att belysa kopplingar mellan vad litteraturen menar är geografins roll i skolan och hur den står i förhållande till ämnesintegrerad och problembaserad undervisning. I det andra avsnittet berör jag

formuleringar i för gymnasieskolan centrala styrdokument vilka har anknytning till PBL som arbetssätt.

2.4.1 Geografi, ämnesintegration och problembaserad undervisning

I geografin är det den rumsliga dimensionen som är det centrala perspektivet och begrepp som läge, utbredning och avstånd utgör fundamentala begrepp. Som skolämne avser således geografin att utveckla elevers medvetenhet kring mönster som den mänskliga aktiviteten ger upphov till på jorden där läge, utbredning och avstånd samspelar på olika sätt. Detta kopplas också samman med frågor som rör ekologiska samspel på jorden och hur länder, samhällen och näringsliv samverkar från global till lokal nivå (Möller 2003, s.

(17)

17

29). Då geografin har rummet som primär utgångspunkt belyser andra skolämnen andra mönster i människans tillvaro. Samhällskunskap och historia visar t.ex. hur samhällslivet har förändrats över tid och hur det kopplas samman med ekonomi, teknisk utveckling och politiska skeenden. Geografins mönster påverkas av de andra ämnena och tillsammans utgör de faktorer som påverkar människans tillvaro samt hur samhällen byggs upp och förändras. När det geografiska, rumsliga, perspektivet kan knytas ihop med exempelvis det historiska finns förutsättningar att skapa en undervisning som kan ge eleven en ökad förståelse för omvärlden.

Inom geografiämnet finns även möjlighet att skapa större sammanhang eftersom det har en förankring i både de humanistiska och naturvetenskapliga ämnena. När samband bearbetas och diskuteras utifrån olika ämnens sätt att se verkligheten skapas även grund för problemlösning i anslutning till undervisningen (Wennberg 1996, s. 116-117).

2.4.2 Kunskapssyn i styrdokument

I kursplanerna och kursinformationen för geografiämnet på gymnasiet framhålls att geografiämnets grund ligger i människans behov av att upptäcka, orientera sig i och förstå sin omvärld. Till sin karaktär beskrivs geografi som ett tvärvetenskapligt ämne med rötter i både natur- och samhällsvetenskap. Återkommande är att geografin ska verka för att arbeta med en helhetssyn på omvärlden. Styrdokumenten gör även gällande att kunskaper i geografi ska tillämpas för att öva elevens förmåga att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ (Skolverket 2011).

Den allmänna läroplanen för gymnasieskolan från 2011 betonar att skolan ska arbeta för att utveckla elevernas förmåga att orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Eleverna bör därför få möjlighet att få träna sig i att finna, tillägna sig och använda ny kunskap. Dessutom anses det som viktigt att eleverna tränar sig i att tänka kritiskt, granska fakta och inse konsekvenserna av olika handlingsalternativ. Den miljön som eleven möter i skolan och det arbete som eleven deltar i ska förbereda för livet efter skolan (Skolverket 2011, s. 6-7).

I läroplanen beskrivs kunskap som ett mångtydigt begrepp som tar sig olika uttryck, t.ex. genom fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. Det framgår dock tydligt att skolan i sin verksamhet ska stärka grunden för individens livslånga lärande och att eleverna ska få utveckla denna förmåga både självständigt och tillsammans med andra. Elevernas

(18)

18

kunskapsutveckling beskrivs vara beroende av att undervisningen främjar möjligheten att se samband och sammanhang (Skolverket 2011, s. 7).

Som en del av kunskapsmålen framhålls att eleven ska kunna använda sina kunskaper som redskap för att formulera, analysera och pröva antaganden samt lösa

problem. Eleven ska också utveckla färdigheter för att använda bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011, s. 9). Att varje elev utvecklar ett personligt ansvar gentemot sina studier är en del av de mål som är kopplade till elevers ansvar och inflytande. I avsnittet framgår det också att läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt lärande (Skolverket 2011, s. 12).

(19)

19

3. Metod

3.1 Strategi och urval

För att besvara min frågeställning har jag valt att använda mig av två olika typer av

intervjumetoder, en samtals- och en fokusgruppintervju. Samtalsintervjun genomfördes den 11 oktober 2011 och i den deltog en pedagog från en gymnasieskola som aktivt har använt PBL i undervisningen. I fokusgruppsintervjun, som genomfördes den 14 oktober 2011, deltog fyra elever från en årskurs tvåa på samma gymnasium. Anledningen till varför jag valde att göra intervjuer med lärare och elever är för att jag vill synliggöra PBL:s fördelar respektive nackdelar samt dess relation till geografiämnet ur såväl ett elev- som

lärarperspektiv.

3.1.1 Semistrukturerade intervjuer

Eftersom jag vill få fram hur pedagogen och eleverna uppfattar PBL som arbetssätt på ett djupare plan sökte jag mig till kvalitativa intervjumetoder. Intervjun med pedagogen genomförde jag i ett avskilt rum där vi ostört kunde föra ett samtal. Anledningen till att jag valde att använda samtalsintervjun som metod för att kunna belysa pedagogen uppfattning om PBL var för att ha möjlighet att följa upp svar och få en hög grad av interaktion med intervjupersonen. Detta skapar förutsättningar att arbeta med problemformuleringar som först och främst handlar om synliggörande av hur fenomen gestaltar sig. Mer kvantitativa undersökningsmetoder så som enkätstudier ger ofta för ytlig information för att kunna besvara relativt öppna frågeställningar (Esaiasson m.fl. 2007, s. 283-284).

Fokusgruppsintervjun genomförde jag i ett avskiljt grupprum där det fanns ett bord som var lagom stort för att de fyra eleverna och jag skulle kunna föra ett samtal med varandra. Att hitta en lämplig miljö att genomföra intervjun såg jag som extra viktigt eftersom en fokusgruppintervju bygger på en situation där intervjuarens styrande roll minskar till förmån för det samtal som avses utvecklas mellan deltagarna, i mitt fall de fyra eleverna. I dialogen riktar intervjupersonerna frågor eller påståenden till varandra vilket i sin tur skapar grogrund för fler impulser och reflektioner till följd av den inbördes

(20)

20

visst fenomen. Analysenheterna, som utgörs av värderingar och tankestrukturer, blir således synliga i samtalet (Esaiasson m.fl. 2007, s. 362-363). Att eleverna själva skulle hjälpa varandra med att hitta infallsvinklar om PBL i diskussionen var något som jag avsåg dra nytta av genom fokusgruppintervjun.

Frågorna jag använde vid intervjuerna utgick från två intervjuguider, se bilaga. Guiderna är uppbyggda efter några huvudteman som i sin tur följs upp av ett antal

subfrågor. Frågorna är korta till sin karaktär och enkelt formulerade, allt för att jag skulle hålla samtalet levande under intervjuerna Uppbyggnaden av både fokusgruppintervjun och samtalsintervjun gav dem en semistrukturerad karaktär. Jag valde att använda mig av en mobiltelefon för att spela in båda intervjuerna och det gjorde jag för att verkligen ha möjlighet att upprätthålla ett levande samtal. Det skulle jag ha haft svårare att göra om jag t.ex. hade valt att anteckna det som sades istället.

3.1.2 Urval

Pedagogen som deltog i samtalsintervjun tog jag kontakt med för att denne uppfyllde två för mig nödvändiga kriterier, pedagogen är geografilärare som dessutom har mångårig erfarenhet av att undervisa enligt PBL. De fyra elever som deltog i fokusgruppintervjun valde pedagogen ut slumpvis från en klass som hade använt PBL i samband med geografiundervisning konsekvent under en längre tid.

Den urvalsmetod jag använt kan benämnas som ett bekvämlighetsurval då jag ansåg att min kontakt med den berörda gymnasieskolan gav mig en unik möjlighet att samla in data från respondenter som jobbat med PBL. Bryman (2002, s. 291) menar att

bekvämlighetsurval i samband med kvalitativa undersökningar ofta är ett resultat av forskarens intention att göra en ingående analys. Därmed blir frågor som rör

representativitet inte lika viktiga som om undersökningen skulle varit mer kvalitativt inriktad.

3.2 Forskning som följer etiska principer

Den undersökning jag genomfört följer de krav som Vetenskapsrådet (u.å. s. 7-14) behandlar i dokumentet Forskningsetiska principer inom humanistisk och

samhällsvetenskaplig forskning. Huvudkraven omfattar det som berör information,

(21)

21

Informationskravet har uppfyllts då respondenterna har blivit informerade om vilket

syfte forskningsprojektet har och vilka rättigheter de har i samband med deltagandet i undersökningen. Samtyckeskravet har följds då respondenterna har haft rätt att avbryta sin medverkan i när som helst forskningsprocessen. Konfidentialitetskravet har också följts då respondenternas personuppgifter har behandlats med hög konfidentialitet under

forskningsprocessen och information om dem kan inte kommas åt av utomstående. Detta föranleder att de fyra eleverna som deltog i fokusgruppintervjun benämns som Elev A, Elev B, Elev C och Elev D i undersökningen samt att den intervjuade läraren benämns som pedagogen. Till sist har även hänsyn tagits till Nyttjandekravet då respondenterna innan intervjuerna genomfördes fick information om att deras deltagande endast kommer utgöra underlag till denna undersökning och inte användas i något annat sammanhang.

(22)

22

4. Resultat

4.1 Intervjuerna

4.1.1 Lärande genom PBL

Ur ett lärarperspektiv berör pedagogen främst tre punkter i fråga om vilken positiv effekt PBL-upplagd undervisning har på elevers lärande. Den första som beskrivs är att elever som har arbetat PBL-baserat blir bättre på att hantera information.

”Jag är ganska kritisk till den rådande internetfixeringen vid informationssökning men tycker ändå att elever som fått jobba efter PBL blir bättre på att söka och bearbeta information. Det är en tydlig och konkret sak som arbetssättet ger eleverna.”

Den andra punkten som behandlas är att elever generellt blir mer självgående i sitt lärande.

”Arbetssättet gör att eleverna blir med självständiga eftersom de får möjlighet att tränas i att upptäcka hur de ska nå mål som är formulerade för olika teman. De uppmuntras på så sätt också till att ta egna initiativ och jag upplever att detta gör att elever exempelvis blir bättre på att hantera projektarbetet i trean.”

Lite längre fram i intervjun återkommer samma tema igen.

”Jobbar man med tydlig PBL och ämnesintegration från början när de kommer till gymnasiet ger det många fördelar längre fram. Elever blir i längden mer självgående, drivande, tar mer ansvar och blir bättre på att lösa problem.”

Den tredje fördelen som pedagogen ser med att använda PBL i undervisningen är att arbetssättet skapar möjlighet för eleverna att se helhetsperspektiv.

(23)

23

”Att skapa helheter för eleverna tycker jag är viktigt och PBL erbjuder sådana möjligheter eftersom ämnesintegrerade teman är en naturlig del i arbetssättet. Integreringen och arbetssättets struktur gör också att eleverna får större förståelse för olika problem.”

I fokusgruppsintervjun med eleverna tas också PBL och det självständiga lärande upp vid återkommande tillfällen. Ofta betonas just begreppet ansvar i förhållande till det egna lärande. Elev B var först med att ta upp detta.

”PBL innebär att man får lära sig att ta ett större ansvar för sitt skolarbete”

Elev A menar också på att PBL innebar ett ökat ansvar för studierna och att det delvis är en konsekvens av ökad delaktighet i undervisningens utformning.

”Vi brukar ha temaplanering två veckor innan temat och då får vi komma med förslag på vilket sätt vi ska jobba och hur vi ska redovisa. Vi är också med och lär oss att ta ansvar för planeringen.”

Även andra aspekter i frågan om PBL och elevernas lärande behandlas under

fokusgruppsintervjun. En tydlig sådan som kommer upp ett flertal gånger var att PBL-upplagd undervisning höjer deras motivation i förhållandet till skolarbetet vilket i sin tur har positiva effekter på lärandet. Elev A säger:

”Arbetssättet passar mig bättre för veckorna blir varierande med olika teman. När vi jobbar med någonting intensivt och får möjlighet att sätta oss in i ett område blir man engagerad oavsett vad det är för tema. I ettan hade vi t.ex. ett avsnitt om samhällekonomi. Det trodde jag skulle vara jättetråkigt, men det blev helt okej till slut . Dessutom så lärde jag mig väldigt mycket.”

(24)

24

”Jag tycker också det är en fördel att ha ett tema under hela veckan. När vi koncentrerar oss på ett område ger det bättre grundkunskaper”

Eleverna i intervjun upplever också att det tematiska upplägget genom PBL innebär mindre stress, vilket de också anser har en positiv effekt på lärandet. Många gånger jämför de sina erfarenheter av arbetssättet på gymnasiet med hur det var på högstadiet där undervisningen utformades efter ett mer klassiskt upplägg. Elev C säger:

”Det är skönt att läsa tematiskt för det innebär mindre stress. I nian var det galet. Alla ämnen på en gång och jag höll på att plugga ihjäl mig. Nu kan jag koncentrera mig på ett område, få bra betyg men lär mig ändå grejer. Frågan är då om man lär sig mindre för att man har färre inlämningsuppgifter och prov under veckorna? Nej, jag tror faktiskt inte det.”

Elev A fortsätter diskussionen.

”Istället för att många prov har vi t.ex. en större inlämningsuppgift till slutet av veckan som jag kan koncentrera mig på att göra riktigt bra.”

Elev D håller med.

”När man har tre prov på varje vecka är det svårt att prestera lika bra. Jag kommer inte ihåg så mycket från nian trots det.”

4.1.2 Social utveckling

Att det finns en social aspekt av lärandet i anslutning till PBL är också något som kommer upp under båda intervjutillfällena. Basgrupperna spelar i detta perspektiv en central roll och pedagogen kommenterar arbetet i dem på följande vis.

”Basgrupper skapas utan ranking. Starka och svaga elever ska finnas blandade i grupperna. Ett av de bästa sätten att lära är att lära ut och av andra, och därför blir de

(25)

25

blandade basgrupperna i den utsträckning vi kan använda dem i undervisningen en resurs.”

Under fokusgruppsintervjun tas fler aspekter av det sociala lärandet i anslutning till PBL upp. Arbetet i grupp ser eleverna som givande ur ett lärandeperspektiv, men även

möjligheten att lära sig samarbeta värderas högt. Ses basgruppsarbetet i förhållande till lärandet var Elev B först med att ta upp detta och hon ser specifikt redovisningstillfällena som en givande lärandesituation.

”Under redovisningarna får vi höra vad de andra grupperna har kommit fram till och det lär man sig också av. De har ofta arbetat med området utifrån andra perspektiv än vad en själv har gjort.”

Elev A följer upp inlägget och kommer in lite djupare på vad teorin menar är själva meningen med basgruppsarbetet.

”Det är bra också i gruppen när vi ska analysera en uppgift för alla ser den inte från samma perspektiv. Den kan tolkas på olika sätt. I sådana situationer lär i alla fall jag mig mycket.”

Efter dessa två reflektioner kommer Elev D in på samarbetsaspekten och kopplar den till vilken nytta hon tror hon kommer ha av att jobbat i basgrupp i framtiden.

”Vi får lära oss att samarbeta på ett annat sätt än i nian och det tror jag elever måste kunna göra när de går vidare i livet sen.”

Elev C bygger på resonemanget.

”Ja, just att lära sig att samarbeta och att fungera med andra människor tror jag också att jag kommer ha nytta av. Även om jag inte är bästa vän med någon måste vi ibland kunna arbeta ihop.”

(26)

26 Elev A avslutar diskussionen och säger:

”Precis, det handlar ju inte om att bli bästa kompisar utan att respektera alla. I framtiden går det sen inte heller att komma till en arbetsplats och bara köra sitt eget race.”

4.1.3 PBL och undervisning i geografi

Pedagogen anser att det finns många fördelar med att använda ett PBL-baserat arbetssätt i samband med undervisning i geografi. Det upplevs inte att ha funnits några svårigheter att integrera geografins kursmål i utgångspunkter för längre temaperioder, istället betonar pedagogen de möjligheter som finns att integrera geografi med andra ämnen i

undervisningen.

”Geografiämnets bredd gör det lätt att integrera med andra ämnen som samhällskunskap, historia och språk. Alla kopplingar gör geografin tacksamt att använda i PBL. Att många problemområden också kopplas till geografiämnet gör det lämpat för PBL och integration. Det gäller inte minst frågor som berör miljö”

Möjligheten att utforma en målstyrd verksamhet genom PBL ser pedagogen som en av arbetssättet huvudsakliga fördelar. Tillsammans med geografiämnets

integrationsmöjligheter anses denna faktor skapa en grund för en väl fungerande PBL-undervisning.

” Jag tycker det är lättare att skapa en målstyrd verksamhet genom att använda PBL i undervisningen och det gäller i förhållande till geografiämnet också. På ett tydligt och konkret sätt kan mål utformas med hänvisning till styrdokument och elevernas arbete mot dem följs upp under momenten. I mer klassisk undervisning upplever jag att det är svårare att jobba mot mål och följa elevernas väg mot dem. Jag tror inte det finns så många skolor som jobbar så intensivt med mål och kriterier som vi gör och det är en effekt av att PBL används som en del av undervisningen. Mål och kriterier är de ständigt aktuella och följs upp i temaperioderna.”

(27)

27

Pedagogen menar också på att det inte alltid behöver vara rena analyseringsuppgifter som präglar det PBL-baserade arbetet. I arbetslaget som pedagogen är verksam i anses de ha lyckats variera PBL-undervisningen på ett sätt som underlättat arbetet med att få in geografiämnets alla delar i temaområden.

”Även naturgeografiska delar kan belysas och användas med PBL. I ett tema fick eleverna i basgrupper till uppgift att berätta om olika landformer i Hagaparken. Det behöver alltså inte bara vara rena analysområden som används, även tydliga uppgifter kan tillämpas i PBL. I det här temat hade vi ett samarbete mellan geografi och engelska där basgrupperna skulle göra presentationer på engelska.”

I intervjun med eleverna betonas återigen arbetssättets effekt på deras motivation när

frågorna som gällde PBL i anslutning till geografiundervisning behandlades. Elev C menar:

”Jag tror PBL kan ge geografiämnet mycket. När jag själv får tar reda på fakta blir det roligare istället för att svara på frågor från läroboken.”

Elev B kom i den här diskussionen med ett inlägg där själva ämnesintegrationens kärna fångades.

”När vi hade ett tema med geografi och naturkunskap var det som fungerade bra tyckte jag att en sak kunde ses ur ett naturvetenskapligt på en lektion och ur ett geografiskt på en annan.”

Elev A kommenterar elev B:s inlägg.

(28)

28

4.1.4 Nackdelar med PBL

Pedagogen menar att de nackdelar som finns med PBL som arbetssätt främst är grundade på praktiska problem. Arbetssättet anses många gånger kräva mer lärarresurser än vad som finns tillgängligt.

”Det stora problemet med PBL ligger främst i att det är resurskrävande. Det kostar mycket att binda upp en handledare till varje basgrupp. För att få ihop det måste lärare ofta jobba mer än vad de får betalt för. Fanns det tillräckligt med resurser skulle dagliga

basgruppsträffar med handledarna vara önskvärda. Det är dock inte möjligt för oss idag och därför blir det ofta en resursfråga hur mycket som kan fås ut av basgruppsarbetet. Det går t.ex. inte att släppa en etta att jobba själva, en viss styrning och lärarnärvaro krävs för att det ska fungera. Vi har sedan några år tillbaka blivit tvungna att sluta använda oss av vissa praktiska lösningar för att få loss handledare i samband med basgruppsarbeten i de olika årskurserna. Det gör att basgruppsstarterna och redovisningarna inte utnyttjas lika konsekvent som tidigare, utan det sker idag mer behovsanpassat. Vi arbetar därför efter PBL när temat passar in på arbetssättet.”

Utöver problematiken kring lärarresurser framhåller också pedagogen att PBL kräver mycket av skolan rent organisatoriskt samt att den erbjuder rätt fysiska förutsättningar i förhållande till arbetssättet.

”Skolan måste till viss mån även vara anpassad till PBL. När många grupper ska igång och jobba samtidigt måste det finnas utrymmen till det. Därför är det bra om skolan har många grupprum eller andra platser som lämpar sig för grupparbeten. För att kunna driva igenom PBL krävs dessutom en enhetlig syn på arbetssättet bland lärarna på skolan

samtidigt som de måste ha stöd av skolans ledning. Det är otroligt viktigt att ett arbetslag jobbar med PBL drar åt samma håll, är sammansvetsade och har gemensamma mål med undervisningen. I vårt arbetslag tycker jag att vi har uppnått kriterierna och många elever som kommer till skolan tycker att det märks att arbetslaget samarbetar bra.”

(29)

29

I fokusgruppsintervjun kom diskussionen främst att beröra hur elever som inte har förutsättningar att ta så stort eget ansvar klarar sig i förhållande till PBL-baserad undervisning. Det är Elev C som tar upp ämnet.

”Det finns de som har svårt att klara av att ta det ökade ansvaret, men med PBL får ändå de som har det jobbig fler alternativ. De som skolkar mycket och är här någon gång ibland kan komma in och bidra med något litet i grupparbetet för att sedan bli bedömd utifrån det. De gynnas på det viset genom att de i alla fall får möjlighet att få ett betyg.”

I den fortsatta diskussionen höll de andra eleverna med elev C, men samtidigt finns det en viss tendens i inläggen att elever med svårigheter klarar sig bättre ju mer de kommer in i arbetssättet. Elev A berör detta.

”Visst finns det de som behöver strukturen, att det och det ska göras då och då, eftersom arbetet är lite mer fritt. Vissa har lite svårt men över lag fungerar det ändå bra.”

Elev B bygger på tråden.

” Jag märkte i början att de med dåligt självförtroende kunde ha det svårare. Många gånger litade de inte på att det som de bidrog med funkade för alla andra i basgruppen. Jag tycker att det har det blivit bättre allt eftersom alla kommer in i hur det fungerar att jobba i grupp.”

När jag frågar pedagogen om PBL i förhållande till elever som har svårt att klara studierna svarar pedagogen:

”Jag tycker att samma förutsättningar ges att stödja svagare elever genom detta arbetssätt som andra. I början i ettan är det viktigt att kanske ha en skriftlig del för att

(30)

30

Att PBL kräver mer av lärarna var också något som berördes under intervjun med eleverna. Elev A kommer med det första inlägget.

”Det krävs nog mer från lärarna. Nu måste de samarbeta mycket mer när det t.ex. gäller att planera och bygga upp teman. De som har vanlig typ av undervisning kan ju köra sitt eget race på ett annat sätt, vilket nog är mer bekvämt.”

Även på det här området kommer dock aspekten av att det främst är i början av gymnasiet när eleverna är ovana med arbetssättet som behovet av lärarresurser är som störst. Det är elev B som kommer in på det.

”Det märks att lärarna måste lägga ner mycket tid på att få ihop teman. Det har hänt att problem har uppstått när lärare missförstått varandra. Sen tycker jag att det i ettan var viktigare att det fanns lärare tillgängliga än vad det är nu. Då var klassen lite ovan med arbetssättet, men nu vet vi bättre hur vi ska gå till väga om det skulle uppstå problem. Alla är lite mer säkra på sig själva.”

4.1.5 Hur fungerar bedömningsarbetet?

Pedagogen menar att det inte är problemfritt att hitta fungerande metoder för att göra ett tillfredställande bedömningsarbete i anslutning PBL-upplagda undervisningen. Till exempel framhåller pedagogen att bedömningsarbetet ofta ställer arbetslagets flexibilitet och samarbetsförmåga på prov.

” Sker redovisning muntligt i små grupper får läraren som har huvudansvaret för området och har den huvudsakliga ämneskompetensen inom temat instruera de andra handledarna hur de ska bedöma insatserna. För att skapa en tillräcklig bedömningsgrund kompletteras ofta gruppdiskussioner med individuella ofta skriftliga uppgifter. Visst är det så att det kan vara svårt att bedöma utifrån ämneskunskaper, t.ex. om en engelsklärare ska bedöma områden som fokuserar på naturgeografi. Man får då försöka anpassa

(31)

31

hela tycker jag det är en fördel med att många lärare är med i bedömningsarbetet eftersom det ger fler infallsvinklar.”

I intervjun med eleverna behandlas en problematik kopplad till bedömning av basgrupp kontra individ. Elev C säger:

”Jag tror att det kan vara ett problem att en person som inte gjort lika mycket i gruppen bedöms efter hela gruppens prestation.”

Elev A följer upp.

”Lärarna har möjlighet att analysera ganska mycket eftersom de går runt och hjälper grupperna och på så sätt ser vilka som engagerar sig i arbetet. I ettan gjorde vi också utvärderingar efter några teman och då skulle vi skriva om hur basgruppsarbetet gått. Där kunde vi på så sätt föra fram om någon eller några bidragit mindre i arbetet än andra och det tycker jag var bra att vi fick det tillfälle att göra det.”

Elev C bygger på diskussionen.

”Just det. Vi hade några som skolkade ganska mycket i min grupp, och då kunde vi som gjorde det mesta av arbetet skriva det utan att det behövde komma ut i hela klassen. Sen har vi har ju enskilda uppgifter som lärarna också bedömer.”

(32)

32

5. Slutsatser

5.1 Fördelar med PBL

5.1.1 Utveckling av förmågor och elevers motivation

I intervjun med pedagogen beskrivs en av de generella fördelarna med PBL-baserad undervisning i geografi att den främjar ett självständigt lärande och utvecklar elevers förmåga att ta personligt ansvar för studierna. Pedagogen som har relativt lång erfarenhet att undervisa efter PBL menar att tendensen är tydlig genom att hänvisa till erfarenheten att elever som jobbat med arbetssättet blir bättre på att genomföra projektarbetet i årskurs tre på gymnasiet. Pedagogen anser dessutom att elever som jobbat med PBL upplevs bli bättre på att söka och bearbeta information.

Eleverna betonar också utifrån deras perspektiv fördelen med att

ansvarsperspektivet är tydligt förankrat i PBL:s praktiska upplägg. Möjligheten till att jobba självständigt med att söka information och fördjupa sig inom ett valt problemområde under temaperioder upplevs höja deras motivation i förhållande till skolarbetet samt innebär en mer stressfri tillvaro i skolan. Detta menar de även skapar bra förutsättningar att tillgöra sig grundkunskaper i ämnen.

5.1.2 Social utveckling genom PBL

Av intervjuerna framgår att PBL upplevs stimulerar olika former av socialt lärande. Interaktion som sker i samband med basgruppmoment uppfattas främst av eleverna stimulera utveckling av sociala förmågor samt ge upphov till lärandetillfällen. Utifrån det som är kopplat till utveckling av sociala förmågor tror bl.a. alla elever som deltog i fokusgruppintervjun att de kommer ha nytta av att ha utvecklat sin samarbetsförmåga genom PBL i framtiden. Ur ett lärandeperspektiv gav eleverna exempel på när de får lära sig av andra i samband med redovisningstillfällen och i tankeutbyten som sker i

(33)

33

5.1.3 En holistisk och målstyrd undervisning

I båda intervjuerna berörs vid ett antal tillfällen att PBL:s praktiska upplägg där ämnesintegrerande teman utgör grunden ger en bra möjlighet för eleven att få en

sammanhängande och helhetsinriktad förståelse för olika problemområden, och inte minst för sådana som koppas till geografiämnet.

Ur ett lärarperspektiv anser pedagogen också att PBL skapar en bra grund för en målstyrd undervisning då konkreta mål med hänvisning till styrdokument utformas inför alla teman. Under arbetsprocessens moment kan sedan målen enligt pedagogen stämmas av gentemot den enskilda eleven på ett bra sätt. PBL upplevs därmed underlätta en målstyrd verksamhet eftersom mål och kriterier ständigt är aktuella genom arbetssättet.

5.2 Nackdelar med PBL

5.2.1 Ett resurskrävande arbetssätt

Utifrån intervjuerna framgår det att PBL är ett relativt resurskrävande arbetssätt. Framför allt är det pedagogen som berör problematiken kring de krav arbetssättet sätter på

tillgängliga lärarresurser. En aspekt av resursfrågan som behandlas under intervjuerna är att det upplevs som om behovet av tillgängliga lärarresurser är som störst i årskurs ett när elever som är obekanta med PBL ska lära sig att jobba utefter arbetssättet. Både pedagogen och eleverna menar att när den första perioden inskolningsperioden väl är avklarad blir eleverna mer självgående i arbetsprocessen.

5.2.2 Förankringsarbetet

Av intervjuerna framgår det att många faktorer måste samverka för att kunna bygga upp en fungerande organisation kring en PBL-baserad undervisning. Pedagogen menar att

arbetslaget med stöd från skolans ledning måste vara eniga om hur den praktiska

verksamheten ska se ut för att kunna genomföra en PBL-undervisning av hög kvalité. PBL som arbetssätt måste därför enligt pedagogen förankras på alla nivåer i skolan. Eleverna i fokusgruppintervjun delar denna uppfattning och beskriver att de också upplever att PBL ställer höga krav på samarbetet mellan lärarna i arbetslaget.

(34)

34

5.3 Gråzoner

5.3.1 Fler perspektiv på ansvarsfrågan

Resultatet visar att det inte är helt oproblematiskt att enbart kategorisera det ökade elevansvaret i förhållande till PBL-baserad undervisning som en positiv aspekt av

arbetssättet. I fokusgruppen berör eleverna att de upplever att det finns de som har svårt att hantera det ökade ansvaret över studierna som undervisning efter PBL innebär. Dessa elever tror de skulle prestera bättre om upplägget utgick från ett mer klassisk

ämnesuppdelad undervisning. I båda intervjuerna ges dock exempel som visar på att det finns metoder som kan användas för att stödja elever som har det svårt i skolan när

undervisningen är PBL-baserad. Lärarnärvaro och välplanerade teman med lagom grad av styrning anses vara viktigt i sammanhanget.

5.3.2 Bedömning

I intervjuerna berörs både positiva och negativa aspekter gällande bedömning i förhållande till PBL-baserad undervisning. Det är främst eleverna i fokusgruppen som upplever att det kan uppstå problem med att enskilda elever kan åka gratisskjuts genom skolarbetet på det basgruppen som helhet presterar. Användning av både individuella och mer

grupporienterade examinationsformer i samband med teman anser de dock skapar en balans mellan PBL:s fokus på basgruppsarbete och kravet att varje elev ska bli bedömd utifrån den egna arbetsinsatsen.

Pedagogen menar att med en bra utformad planering och bra organisering i arbetslaget kan lärarnas olika kompetenser används på rätt sätt i bedömningsarbetet. Det möjliggör också att de bedömningsmässiga fördelar som pedagogen upplever finns i samband med PBL där fler lärare involveras vid examinationer och i betygsdiskussioner kan utnyttjas.

5.4 Vad kan PBL tillföra undervisning i geografi?

5.4.1 Geografi – ett ämne som lämpas för integration och problemlösning

Pedagogen anser att geografi som ämne mycket tack vare sin bredd och tvärvetenskapliga karaktär är lämpligt att integrera i med andra undervisningssammanhang. Att många problemområden, exempelvis de som relateras till miljön, också kopplas till geografiämnet

(35)

35

menar pedagogen gör det lämpat för PBL och ämnesintegrerad undervisning. Pedagogen upplever inte att det finns några problem med att integrera geografins kursmål i

utgångspunkter för längre temaperioder, utan anser att det går att genomföra en tydlig målstyrd undervisning i geografi genom PBL.

I fokusgruppintervjun betonar eleverna att de upplever skolarbetet mer motiverade när PBL används i anslutning till geografiundervisning. De upplever också att geografi är lämpligt att kombinera med ämnesintegrerad undervisning för att skapa förståelse och sammanhang över problemområden.

(36)

36

6 Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet av mina intervjuer visar att PBL upplevs vara ett bra arbetssätt för att utveckla en geografiundervisning som möter upp mot vad den moderna skolan anses ska ge elever på gymnasienivå. Respondenternas upplevelser har många kopplingar till det Wennberg (1996) behandlar ingående, just att geografin är lämpligt att integrera med andra ämnen. Wennberg menar också att geografins integrationsmöjligheter skapar förutsättningar för problemlösning samt en större möjlighet att ge elever ett helhetsperspektiv i undervisningen i syfte att möta elevers behov att se sammanhang och helhetsperspektiv. Resonemanget kan även kopplas till formuleringar i den aktuella läroplanen för gymnasieskolan där det

betonas att elevens kunskapsutveckling bör byggas på en undervisning som främjar möjligheten att se samband och sammanhang (Skolverket 2011).

Jag tycker det är intressant att de intervjuade eleverna flertalet gånger återkommer till att upplever en hög motivation i förhållande till studierna när PBL används i samband med undervisning i geografi. Just att drivkraften för eleverna i arbetet med PBL ska komma inifrån dem själva är något som Lundquist (1999) och Egidius (2002) berör. Detta menas ska bli en effekt av att eleverna ges stort inflytande över undervisningen, bl.a. att jobba med problemområden som de själva definierat utifrån utgångspunkter som presenteras.

Pedagogen upplever också från sitt lärarperspektiv att elever som jobbat med PBL blir bättre på att ta eget ansvar för studierna och menar att det är en av de stora fördelarna med arbetssättet. Att elever får utöva inflytande över undervisningen och ges möjlighet att utveckla sin ansvarskänsla betonas även i läroplanen för gymnasieskolan. Dessutom uppmanas den enskilda läraren att utgå från att elever kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt lärande (Skolverket 2011). Att stärka elevens positiva förhållningssätt till studier och förmågan att tillägna sig och använda ny kunskap i skolan är nära knutet till begreppet ”det livslånga lärandet”. Begreppet syftar till att eleverna ska få möjlighet att utveckla egenskaper som de kommer att ha nytta av när de slutat skolan och måste orientera sig i ett komplex samhälle. I resonemang som berör utveckling av elevens förhållningssätt till

(37)

37

studierna och ”det livslånga lärandet” tycker jag att det finns väldigt tydliga kopplingar mellan PBL:s ideologiska utgångspunkt och läroplanens centrala budskap.

Arbetets resultat visar dock att praktiska problem upplevs kunna begränsa möjligheten att arbeta efter PBL konsekvent i undervisningen. Framför allt framstår arbetssättets krav på stora lärarresurser som det största hindret, särskilt då dessa resurser redan är begränsade i många skolor. Alanko och Isaksson (1999) skriver att samtliga basgrupper i en klass bör knytas till en separat handledare som bl.a. ska vara tillgänglig för dagliga träffar med gruppen. Hur möjligt det är att genomföra i verkligheten tycker jag kan ifrågasättas. Exempelvis påpekar pedagogen att den konsekvent PBL-upplagda

undervisningen i arbetslaget som pedagogen är verksam i har övergetts just på grund av svårigheter att lösa frågor kopplade till befintliga lärarresurser. Detta förstärker bilden av att PBL kräver relativt stora lärarresurser för att kunna tillämpas.

Kanske är den mest realistiska vägen för att kunna använda PBL i undervisningen att göra som arbetslaget där pedagog arbetar gör nu, hitta flexibla lösningar där arbetssättet används när tillräckligt med resurser finns tillgängligt i anslutning till ett tema eller

ämnesområde. Jerdmyr m.fl. (1999) berör detta sätt att arbeta med PBL och påpekar att graden av samverkan mellan lärare med olika ämneskompetenser kan vara olika hög, den bestäms av internt i arbetslaget. De menar på så sätt att PBL inte måste användas

konsekvent i undervisningen, utan det fungerar att använda arbetssättet när tillräckligt med tid och resurser finns att tillgå.

Om det går att utveckla en PBL-baserad undervisning av god kvalité på gymnasiet tror jag, med stöd av mitt resultat och relevant litteratur, att geografi är ett ämne som kommer till sin rätt i förhållande till arbetssättets uppbyggnad. Ämnets bredd och många kopplingar till aktuella problem i omvärlden gör det lämpat för ämnesintegrering i teman med verklighetsbaserade utgångspunkter. Det som Wennberg (1996) och Möller (2003) menar är geografiämnet syfte i skolan vad gäller att öka elevers förståelse för omvärlden har dessutom mycket gemensamt med den kunskapssyn PBL grundas på. Denna

kunskapssyn kan även kopplas till formuleringar i kursplaner och kursinformationen för geografiämnet på gymnasiet. I dem beskrivs geografi som tvärvetenskapligt med rötter i både samhälls- och naturvetenskapen och det framhålls att geografiundervisningen ska verka för helhetsperspektiv och utveckla elevers förståelse för omvärlden (Skolverket

(38)

38

2011). Utifrån detta anser jag att lärarstudenter som inriktat sig mot geografi inte ska känna obehag och bli passiva om de i arbetslivet hamnar i ett arbetslag på gymnasiet där PBL-baserad undervisning används. Tvärtom bör det ses som en bra möjlighet att verkligen få utnyttja ämnets fulla potential.

6.2 Metoddiskussion

6.2.1 Urvalsproblematik

De fyra elever som deltog i fokusgrupp intervjun är tjejer och vad detta har för effekt på resultatet är svårt att spekulera i, men det går inte att komma ifrån att kön spelar roll i skolan. Det är möjligt att killar generellt uppfattar att de har svårare att klara av det ökade ansvar som PBL innebär. Om jag hade haft med minst en kille i fokusgruppen skulle det innebära att fler negativa aspekter av arbetssättet lyftes fram under intervjun. En annan hypotes skulle kunna vara att killar har mer positiv inställning till ett PBL-inriktat arbetssätt för att de uppfattar att de generellt gynnas av de unika drag som kännetecknar PBL, t.ex. att eleven ges större möjlighet att påverka undervisningens innehåll och form. I sin tur skulle det kunna föranleda att jag sannolikt hade fått fler positiva kommentarer om PBL.

Resonemangen är som sagt väldigt hypotetiska och därför är det svårt att uttala sig om vad representationsproblematiken har för konkret effekt på arbetets resultat.

6.2.2 Min relation till pedagogen och skolan

Jag gick mitt första gymnasieskolår på skolan som pedagogen är verksam i och under denna tid hade jag även denne som lärare. Esaiasson m.fl. (2007, s. 292) menar att det kan uppstå problem att upprätthålla en vetenskaplig distans till en intervjuperson om forskaren har en personlig relation till den som intervjuas. Exempelvis kan situationer uppstå då

vänskapsrelationen gör att forskaren tycker det känns onödigt att följa upp svar som anses som självklara i intervjun. På så sätt kan viktiga aspekter som ligger dolda på en mer detaljerad nivå förbises.

Jag anser inte att min personliga relation till pedagogen hade någon som effekt på intervjuns genomförande. Åtta år har gått sedan jag gick på den berörda skolan och även om jag på intet sätt kände mig obekant inför pedagogen tyckte jag att vi möttes på en professionell nivå. Problematiken kring svårigheten att upprätthålla vetenskaplig distans som Esaiasson m.fl. berör tror jag gäller situationer när forskaren och intervjupersoner har

(39)

39

en ännu närmare personlig relation än vad jag och pedagogen i fråga har till varandra. Angående att jag gick ett år på det berörda gymnasiet så är det orsaken till att jag kom i kontakt med PBL och därmed också anledningen till arbetets inriktning. Nu har dock relativt lång tid gått sedan jag var elev på skolan och jag har tappat stora delar av min personliga kontakt till den. Detta gör att jag inte har anledning att framställa den på något annat än objektivt sätt.

(40)

40

7. Källförteckning

Tryckta källor:

Alanko, Liselotte – Isaksson, Leif (1999), Problembaserat lärande i praktiken. Stockholm: Liber.

Bryman, Alan (2002), Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Egidius, Henry (2002), Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Egidius, Henry (1999), Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Esaiasson, Peter – Gilljam, Mikael – Oscarsson, Henrik – Wängnerud, Lena (2007),

Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm:

Nordstedts Juridik AB.

Jerdmyr , Bo – Olsson, Per-Olov – Törnert, Roger – Åkesson, Maria (1999),

Problembaserat lärande – något för grundskolan och gymnasiet?. Solna: Ekelunds Förlag.

Lundquist, Tommie (1999), På verklighetens grund – problembaserat lärande på

gymnasieskolan. Linköping: Centrum för skolutveckling.

Möller, Jens Peter (2003), Geografididaktik – perspektiv och exempel. Stockholm: Liber.

Säljö, Roger (2000), Lärande i praktiken. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

(41)

41

Wennberg, Gösta (1996), ”Vad ska skolgeografin ge våra elever?” i Solveig Mårtensson & Gösta Wennberg Geografi – Världens ämne, s. 114-117. Stockholm: Utbildningsradion.

Internet:

Skolverket (2011) Kursinfo. (2012-01-12) Tillgänglig:

http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning/2.2954/amnesplaner_och _kurser_for_gymnasieskolan_2011/subject.htm;jsessionid=0E9C0FE566EDFC7B74E1635 C5B716E40?subjectCode=GEO

Vetenskapsrådet (u.å.). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsveteskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig:

(42)

i

I. Bilagor

I.I Guide för samtalsintervju med pedagogen

Fick ni möjlighet att jobba problembaserat innan ni började på Vallentuna gymnasium?

Hur var det i början när ni skulle lära er att jobba problembaserat/tematiskt?

 Tog det lång tid att komma in i?

Hur tycker ni det är att jobba PBL-baserat/tematiskt i anslutning till geografiundervisningen?

 Ett bra sätt att lära sig och skapa förståelse om saker och fenomen som rör geografin, t.ex. klimat och andra miljöproblem?

 Är det lättare att få en helhetsbild av företeelser?

 Hur tycker ni det fungerar att använda geografin tillsammans med andra ämnen i teman?

 Känner ni att ni får möjlighet att utveckla specifika färdigheter, t.ex.

informationshantering, reflektering och att arbeta i grupp m.m. i samband med PBL-undervisningen?

 Tror ni att denna typ av undervisning skapar större intresse kring geografi som ämne?

Vilka andra fördelar ser ni med att jobba efter PBL ur ett elevperspektiv?

 Stimulerar det till en inre motivation av lärande?

 Lättare att veta vad som krävs av en utifrån mål och betygskriterier?

Hur tycker ni det fungerar med det ökade kravet på ansvar för de egna studierna som PBL-undervisningen medför?

 Positivt eller negativt?

 Hur fungerar det för klassen generellt?

 Tror ni att det finns de som missgynnas av arbetssättet? Hur tycker ni att arbetet i basgrupperna fungerar över lag?

 Ser ni ett tydligt syfte med dem?

 Anser ni att det är givande verktyg för att lära ut till och av varandra?

References

Related documents

I flera av de immunpatologiska reaktionstyperna har antikroppar en viktig roll och kan leda till cellskada och organdysfunktion. Antikroppar mot cellstrukturer kan således inte bara

Riktlinjer för psykisk ohälsa är framtagna av Företagshälsans riktlinjegrupp, en verksamhet inom programmet för forskning om metoder för företagshälsa vid Karolinska Institutet

Låt oss därför för stunden bortse från bostadspriser och andra ekonomiska variabler som inkomster, räntor och andra kostnader för att bo och en- bart se till

De allmänna råden är avsedda att tillämpas vid fysisk planering enligt PBL, för nytillkommande bostäder i områden som exponeras för buller från flygtrafik.. En grundläggande

Figur 8 visade att utsläppen av koldioxid har från sektorerna bo- städer och service tillsammans minskat med ca 20 % under åren 1995 till 2000 utan hänsyn tagen till inverkan av

Det rör sig, betonar Ekner i inledningen till den första delen, inte om en utgåva som gör anspråk på att innehålla allt Gunnar Ekelöf skrivit, men väl om »en

Bilderna av den tryckta texten har tolkats maskinellt (OCR-tolkats) för att skapa en sökbar text som ligger osynlig bakom bilden.. Den maskinellt tolkade texten kan

ståelse för psykoanalysen, är han också särskilt sysselsatt med striden mellan ande och natur i människans väsen, dessa krafter, som med hans egna ord alltid