Estetik i samband med språkutveckling En studie om sambandet mellan estetiska uttrycksformer och språkutveckling hos barn med svenska som andraspråk

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Estetik i samband med språkutveckling

En studie om sambandet mellan estetiska uttrycksformer och språkutveckling

hos barn med svenska som andraspråk

Aesthetics in the context of language

A study on the relationship between the aesthetic forms of expression and language development in children with Swedish as a second language

Jorun Lindskog

Karolina Petersen

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, Medier, Estetik 2012-01-16

Examinator: Kent Adelmann

Handledare: Pia Nygård Larsson Lärande och samhälle

3

Förord

I det stora hela har vi under arbetets gång tillsammans valt litteratur, genomfört intervjuer och observationer, diskuterat och arbetat med skrivprocessen. Emellanåt har vi ansvarat för olika delar i arbetet, dock har vi kontinuerligt varit delaktiga i varandras ansvarsområden.

Vi önskar härmed framföra ett stort tack till vår handledare, de förskolor och framför allt de pedagoger som ställt upp på observationer och intervjuer i vår undersökning.

Malmö 2011

5

Sammandrag

I det här examensarbetet har vi på två olika förskolor undersökt hur pedagoger förhåller sig till estetiska uttrycksformer i samband med språkutveckling hos barn med svenska som andraspråk. Syftet med detta arbete är att undersöka om och hur yrkesverksamma pedagoger arbetar, och säger sig arbeta, med estetiska uttrycksformer i samband med språkutvecklande aktiviteter hos barn med svenska som andraspråk. I vår undersökning har vi valt kvalitativ metod i intervjuer och observationer. Vi genomförde sammanlagt tre observationer och fyra intervjuer. Det sociokulturella perspektivet är den grundteori vi utgår ifrån då vi talar om barns språkutveckling och de estetiska uttrycksformernas betydelse. Denna teori är även en utgångspunkt då vi analyserar, tolkar och diskuterar vårt resultat. I resultatdelen har vi lyft de två estetiska uttrycksformerna musik och bild, då dessa varit utmärkande i våra observationer. Resultatet av vår undersökning är att pedagogerna aktivt arbetar med estetiska uttrycksformer i samband med språkutvecklande aktiviteter. Vi drar slutsatsen att det inte är självklart för pedagogerna att de ser ett samband mellan de estetiska uttrycksformer och språkutveckling hos barn med svenska som andraspråk.

Nyckelord: andraspråksinlärning, andraspråksutveckling, bild, estetik, estetiska uttrycksformer, förskola, musik, språkutveckling.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning

………...

9

1.1 Syfte och forskningsfrågor

………...

11

2. Teori och litteraturgenomgång

………..…

12

2.1 Det sociokulturella perspektivet

……….

12

2.2 Andraspråksutveckling

………..

13

2.3 Estetiska uttrycksformer och språkutveckling

………

15

2.3.1 Språkutveckling och musik………..

16

2.3.2 Språkutveckling och bild………..

17

2.4 Begreppsdefinitioner

……….…

17

2.4.1 Språk……….………

18

2.4.2 Språkutveckling………

18

2.4.3 Andraspråksutveckling……….………

18

2.4.4 Estetik………...………

18

2.4.5 Estetiska uttrycksformer………..………

18

3. Metod

……….………

20

3.1 Urval..

………

20

3.2 Datainsamlingsmetoder

……….………

21

3.3 Genomförande

……….…………

22

3.4 Databearbetning och analysförfarande

………..………

24

3.5 Tillförlitlighet

………..………

25

8

4. Resultat och analys

………..………

27

4.1 Musikaktivitet

……….………

27

4.2 Bildaktivitet

……….………

31

4.3

Sammanfattning av analys

……….………..……

34

5. Diskussion

………

36

5.1 Yrkesrelevans

………..………

38

5.2 Vidare undersökning

……….………

39

Referenser

……….………

40

Bilaga:

Intervjuguide

………...………...………….

43

9

1. Inledning

Då vi i inledningsfasen diskuterade ämnesområden till vårt arbete var vi tidigt överens om att vi båda var intresserade av språkutveckling hos barn som har svenska som andraspråk. Utifrån vårt huvudämne kultur, medier, estetik och vår åldersinriktning i utbildningen har vi valt att utföra en undersökning av hur man arbetar med språkutveckling i förskoleverksamhet. Huvudämnet KME ger oss kunskap om fler språk och sätt att kommunicera än via enbart verbalspråk. På grund av de erfarenheter vi fått under utbildningens gång har vårt intresse för sambandet mellan estetiska uttrycksformer och språkutveckling hos barn med svenska som andraspråk ökat. Vi menar att de estetiska uttrycksformerna bör ha ett stort utrymme i förskoleverksamheten. Om man tittar på hur Läroplanen (Lpfö 98, 2010) tar upp estetiska uttrycksformer kan man läsa att förskolans uppdrag är:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik (Lpfö 98, 2010, s.7).

Detta innebär att estetiska uttrycksformer och tal- och skriftspråk har samma värde då man skapar och kommunicerar med dessa medel. Ett av målen i Läroplanen (Lpfö 98, 2010) är att vi ska sträva efter att varje barn:

utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (Lpfö 98, 2010, s.10).

Trots ovanstående har vi upplevt att de estetiska uttrycksformerna inte alltid har det värde de bör ha och att man på flera av de förskolor vi har erfarenhet från inte uppfyller Läroplanens strävansmål. De estetiska uttrycksformerna kan alltså bidra till att nå fler målsättningar än att utveckla skapande förmåga. Brit Paulsen (1996) menar att man inte ser den inlärningspotential som de estetiska uttrycksformerna har i förskolan.

10

[...]självfallet kan de konstnärliga aktiviteterna utveckla olika sidor av ens personlighet, självfallet kan vi lära känna varandra bättre genom att dansa tillsammans, sitta tillsammans runt lekbordet, spela teater tillsammans, och vi kan bli bättre på att balansera, finmotoriken utvecklas, språket blir bättre. Men dessa mål kommer som komplement; de blir delmål till det egentliga målet: att utveckla insikt och förståelse vad gäller den förnimbara världen och ens egna tankar och känslor (Paulsen, 1996, s.23).

Efter vår lärarexamen kommer vi båda med stor sannolikhet att jobba i Malmö som är en av Sveriges mest flerspråkiga städer. Genom våra kunskaper som KME-pedagoger har vi möjlighet att kunna tillgodose det ökade behovet av kompetens för att möta människor med olika bakgrund, kultur och språk. Vi vet att ”[h]ur förskolan möter barnens olika språk har en avgörande betydelse för hur de kommer att utvecklas som individer” (Benckert, Håland & Wallin, 2008, s.5) men även för deras fortsatta lärande i senare skolår. Språkutveckling är inte bara ett aktuellt och omdebatterat ämne utan även en viktig del av vårt uppdrag som lärare. Vår förhoppning är att kunna bidra med kunskap om de estetiska uttrycksformernas möjligheter i arbetet med språkutveckling.

Tidigt i vårt arbete sökte vi bland olika databaser efter uppsatser och forskning i anknytning till vårt ämnesområde. Dessa har sammantaget gett oss ett hundratal träffar varav vi endast fann mellan 10-20 relevanta arbeten. De träffar vi fann relevanta skiljde sig alla, på något sätt, från vårt arbete. Nyckelorden i detta arbete är de vi använt oss av i sökningar på de olika sökmotorerna. Vad som skiljer tidigare forskning från vårt arbete är till exempel åldersinriktning, metod och resultat. Arbeten med kombinationen av de sökord och ämnesområden vi behandlar, har vi inte hittat, vilket gör att vi anser att vår undersökning bidrar med något nytt. Däri ligger också yrkesrelevansen för vårt arbete.

11

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med detta arbete är att undersöka om och hur yrkesverksamma pedagoger arbetar, och säger sig arbeta, med estetiska uttrycksformer i samband med språkutvecklande aktiviteter hos barn med svenska som andraspråk. Vi vill genom våra intervjuer och observationer ta reda på hur arbetet ser ut praktiskt och teoretiskt och om det finns en medvetenhet om sambandet mellan estetiska uttrycksformer och språkutveckling.

Frågeställningar:

 Arbetar pedagogerna på de besökta förskolorna aktivt och medvetet med estetiska uttrycksformer i samband med språkutvecklande aktiviteter? I så fall hur?

 Hur ser pedagogerna på sambandet mellan estetiska uttrycksformer och språkutvecklande aktiviteter? Hur menar de att de arbetar med estetiska uttrycksformer i samband med språkutveckling?

12

2. Teori och litteraturgenomgång

2.1 Det sociokulturella perspektivet

I det här arbetet utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv på språk och lärande. Den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij (1896-1934) är den främste företrädaren för det sociokulturella perspektivet. Enligt Vygotskij är omgivningen och kulturen en utgångspunkt för utvecklingen av barns grundläggande kognitiva färdigheter, och då framförallt i ett socialt samspel och samarbete med andra människor (Bråten, 1998). Barns läroprocesser har betydligt större förutsättningar att utvecklas och lyckas i samspel med andra barn och vuxna än på ett enskilt plan (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Olga Dysthe (2003) skriver om det sociala samspelets betydelse för lärande: ”lärande har med relationer att göra; lärande sker genom deltagande och genom deltagarnas samspel; språk och kommunikation är grundläggande element i läroprocesserna[…]” (Dysthe, 2003, s.31). Under större delen av våra liv samspelar vi med andra människor och delar erfarenheter och upplevelser. I dessa samspel, både på ett medvetet och omedvetet plan, sker ett ständigt kunskapsutbyte vilket senare har stor betydelse för vår förståelse av omvärlden (Säljö, 2000).

Då man talar om språkliga uttryck kan man även tala om mediering, som är ett av de mest centrala begreppen inom det sociokulturella perspektivet. Mediering innebär att allt lärande sker genom social mediering och att verkligheten tolkas för oss via kulturella redskap. Dessa redskap kan vara olika former av kulturbärande tecken, symboler men även verbalspråk (Säljö, 2000). ”Begreppet medierar […] antyder således att människor inte står i direkt, omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden”, menar Säljö (2000, s.81). De kulturella redskapen är sedan tidigare präglade av erfarenheter och upplevelser som vi tillägnar oss och sedan för vidare. Dessa redskap hjälper oss att begripa världen vi lever i (Dysthe, 2003). Verbalspråket anses vara vårt viktigaste kulturella redskap. Styrkan i språket ligger i att varje individ, via språket, förmedlar sin

13

egen tolkning av världen. Ur det sociokulturella perspektivet är språket ett viktigt kulturellt verktyg som ger oss kunskap om verkligheten och påverkar vårt sätt tänka (Säljö, 2000).

I det sociala samspelet har vi alltså möjlighet att ta till oss andra människors kunskaper och därmed utvecklas (Säljö, 2000). Enligt Vygotskij (2005) äger barns utveckling rum i samarbete med en kompetent vägledare för att där så småningom internaliseras och bemästras självständigt. Utvecklingen går alltså från det sociala till det individuella. Detta samarbete sker inom ramen för något som kallas för Den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 2005). Denna zon kan definieras som avståndet mellan det som individen självständigt kan prestera och det hon lyckas utföra med hjälp av kompetent ledning. Vygotskij (2005) menar att den uppgift som barnet vid ett tillfälle kan behärska i samarbete med en annan individ, kommer det vid senare tillfälle kunna behärska på egen hand. Bråten utvecklar begreppet och förklarar att ”[s]amspel i problemlösningssituationer innebär inte bara att barnet får hjälp. Viktigare är det som barnet lär sig genom samspelet. Genom samarbete och samspel med vuxna eller andra barn, styrs barnet mot högre nivåer i sin egen utveckling”(1998, s.105). Vad som är av betydelse i denna utvecklingszon är inte barnets befintliga kompetens utan barnets potential (Säljö, 2000). Pedagogen spelar en viktig roll genom att agera stödpelare i aktiva samarbeten tills barnen klarar av att behärska uppgifterna på egen hand.

2.2 Andraspråksutveckling

För Vygotskij var språket och tänkandet starkt sammanlänkat (Bråten, 1998). Kommunikationen som sker via språket har huvudsakligen en social funktion vilket har stor betydelse för den kognitiva förmågan. Genom språket kan vi diskutera och analysera, både med andra och med oss själva och det fungerar även som identitetsutveckling eftersom det signalerar grupptillhörighet. Språket ger oss möjlighet att koda föremål och företeelser, hjälper oss att minnas och uppmärksamma omvärlden samt underlättar vår förmåga att lösa problem. Vi kan uttrycka våra tankar och känslor, begripa vår omgivning och skapa mening, med hjälp av språket.

Beroende på vilka sociala sammanhang vi ingår i har vi olika förutsättningar för att skapa mening (Hammarberg, 2004). Barn kan tillgodogöra sig språket på olika sätt. I

14

språkliga sammanhang kan de till exempel enbart vara lyssnare utan att själva prata, men de kan även själva medverka i samtalen. Myndigheten för skolutveckling formulerar följande: ”Att socialiseras in i ett språk innebär bland annat att man klarar av att delta alltmer aktivt och med egna bidrag” (Myndigheten för skolutveckling, 2004, s.20). För att ett barn ska kunna lära sig ett andraspråk är det viktigt att barnet känner sig delaktig i ett socialt sammanhang och känner motivation för den kommande språkutvecklingen (Myndigheten för skolutveckling, 2004). ”Barnet tillägnar sig sitt modersmål omedvetet och oavsiktligt, medan inlärningen av ett främmande språk redan från början kännetecknas av medvetandegörande och avsiktlighet” menar Vygotskij (2005, s.352). Vidare beskriver Vygotskij (2005) även att förutsättningen för inlärningen av ett andra språk kräver att modersmålet nått ett visst utvecklingsskede. De språkliga erfarenheter som barnet gjort under åren i förskolan har en avgörande betydelse för kunskaperna i språket som sedan kommer följa med genom hela grundskoleundervisningen (Axelsson, Rosander & Sellgren, 2005).

Då flerspråkiga barn har liten kontakt med svenska barn behöver de få höra och använda språket i många olika situationer (Myndigheten för skolutveckling, 2003). För att barnen ska kunna skapa sig ett rikt och utvecklat språk genom dessa situationer blir pedagogens medvetenhet och förståelse för vad som bör prioriteras avgörande. Genom att orden upplevs och får en funktion skapas också möjligheten till vidare begrepp (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Då förutsättningarna för barns språkutveckling i Sverige idag ser olika ut och barn växer upp i olika sociokulturella miljöer med ett eller flera språk har lärare i förskola och skola en viktig roll att spela, i att på bästa sätt möta dessa olika grupper av barn och stärka deras språk-, tanke- och kunskapsutveckling (Bjar & Liberg, 2003).

Ur det sociokulturella perspektivet är den språksocialisation som barnet går igenom, både i hem och i förskola, en grund för barnets språk och kunskapsutveckling. En strategi för språkutveckling kallas ibland för stöttning översatt från engelskans scaffolding. Det handlar om att som vuxen ge barnet stöd till vidare utveckling. Pauline Gibbons (2006) använder sig av detta begrepp och beskriver att man tillfälligt stöttar där det behövs. Denna stöttning sker inom det som Vygotskij (2005) benämner som Den närmaste utvecklingszonen, det vill säga avståndet mellan det ett barn klarar av på egen hand som de tidigare behövt hjälp med. Via stöttning utvecklar barnet så småningom nya kunskaper, begrepp och färdigheter (Gibbons, 2006). Då alla barn har olika inlärningsstrategier har förskolan ett ansvar att skapa en variation av språkutvecklande

15

miljöer för att på bästa sätt stimulera och stötta barns språkliga utveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Som pedagog bör man ha kunskap om barnets kompetensnivå och möjlighet till utveckling för att stimulera barnet (Svensson, 1998). Det är därför angeläget att förskolan och skolan på alla möjliga sätt stimulerar och stödjer barns språkliga utveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2004).

2.3 Estetiska uttrycksformer och språkutveckling

Fantasi är grunden till kreativt skapande och ett verktyg som används för att undersöka verkligheten. För att ett barn ska bygga sig ett eget språk måste barnet mobilisera hela sin fantasi (Wallin, Mæchel & Barsotti, 1981). Denna fantasi är i sin tur baserad på barnets erfarenheter. I de skapande processerna återskapar och bearbetar barnen sina erfarenheter och upplevda intryck vilket i sin tur bidrar till att skapa en ny verklighet (Vygotskij, 1995). Denna process är av stor betydelse för barnets språkliga utveckling. Vygotskij (1995) drar slutsatsen att det är nödvändigt att berika barn med en mångfald av upplevelser och erfarenheter som grund för skapande verksamheten.

Vi har tidigare nämnt mediering som ett verktyg för lärandet. I den här kontexten kan man säga att en meningsskapande kunskap förstärks om det medieras genom estetiska uttrycksformer. Varje uttrycksform som medieras besitter värdefulla egenskaper och kunskaper. Dessa uttrycksformer står även i ett samspel med varandra (Adelmann, 2009). De estetiska uttrycken står alltså inte i motsats till verbalspråket utan det handlar om att få möjlighet att använda och kombinera en variation av uttrycksformer i syfte att kommunicera sina kunskaper (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003). Kunskaperna blir mer befästa om de kopplas till upplevelser av olika slag (Myndigheten för skolutveckling, 2004). I verksamheter som arbetar med språkutveckling bör man alltså erbjuda en mångfald av aktiviteter, detta för att ge barnen en möjlighet att utforska och upptäcka det uttryck som stämmer överrens med deras egna intressen (Ladberg, 2000).

De estetiska uttrycksformerna kan ses som ett hjälpmedel för att nå olika mål, bland annat språkutveckling. Att behärska de estetiska uttrycksformerna behöver inte bara vara ett hjälpmedel för att nå mål utan också vara ett eget mål. Barnet behöver få möjlighet att testa uttrycksformerna för att senare kunna använda de på egen hand och tillsammans med andra. ”När uttrycksmedlet sedan behärskas någorlunda är barnet i

16

stånd att använda det i förhållande till egna tankar och känslor och i samspel med andra barn” hävdar Paulsen (1996, s.22). Därför bör drama, dans, rytmik, musicerande och skapande i bild, form och text vara viktiga komponenter i all verksamhet i förskola och skola (Myndigheten för skolutveckling, 2004).

Eftersom vi i vår undersökning har observerat en musikaktivitet och en bildaktivitet har vi i följande stycke valt att lyfta dessa två estetiska uttrycksformer i samband med språkutveckling.

2.3.1 Språkutveckling och musik

Musiken innehåller många egenskaper som kan kommunicera mening, tanke eller kunskap (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Rigmor Lindö (2009) formulerar att det i förskolan är av stor vikt att göra språket meningsfullt i samband med aktiviteter som väcker intresse. Lindö (2009) tar även upp musikens koppling till språkutveckling och talar bland annat om musikens möjligheter att skapa en känsla av gemenskap. Att ha musikaktiviteter i grupp på förskolor har även fler fördelar än att skapa känsla av samhörighet. Jon-Roar Bjørkvold (2005) beskriver hur viktigt det är för vuxna att förhålla sig på rätt sätt till barn som är osäkra i sitt musikaliska uttryck. Han formulerar att barnen ska ”omges av en trygg musikpuls som håller samman och stöttar och som man kan växa i tillsammans” (Bjørkvold, 2005, s.199). God självkänsla är en fördelaktig utgångspunkt för de skapande processernas möjligheter (Åstrand, 1988). Att låta barnen utforska musiken och bli förtrogna med dess möjligheter innebär att de sedan kan använda den till att uttrycka något om sig själv. Forskning pekar på att musik även är gynnande för den kognitiva utvecklingen hos barn. Ulf Jederlund (2002) refererar till exempel till Antal-Lundström (1997 enl. Jederlund, 2002) som forskat kring musik och barn och förklarar musikens positiva effekter på den kommunikativa utvecklingen. Tack vare musiken får barnen en ökad medvetenhet kring ljudupplevelser. Rytmen i musiken hjälper barnen att ta till sig språket i mindre delar för att sedan kunna sätta ihop delarna till en helhet. Musiken bidrar även till förmågan att skapa inre bilder. Denna kombination, där de auditiva och visuella sinnena står i samspel med varandra, har stor betydelse för språkutveckling (Jederlund, 2002).

17

2.3.2 Språkutveckling och bild.

Att uttrycka vad vi känner och tänker kan även göras med färg, form och bild. Även detta är i allra högsta grad språkutvecklande, framförallt i de sammanhang där barnen tillsammans får möjlighet att reflektera kring exempelvis konst och dela sina upplevelser med varandra. Även bildskapande ger upphov till dialog. Rob Barnes (1994) diskuterar följderna av att samtala kring barns skapande i just bild. Han nämner att i bildskapandet uppstår bland annat begreppsbildning och iakttagelseförmåga. Han menar även att barn lär sig använda beskrivande ord och uttryck om deras lärare använder dem flitigt. Även Marie Bendroth Karlsson (1998) beskriver vilken betydelse interaktionen med andra barn och vuxna har för samtalet. Hon (1998) menar bland annat att dialogen uppstår i mötet med materialet, erfarenheten i aktiviteten och innehållet i bilden. I bildskapandet samtalar barn och vuxna om det de erfar i bilderna vilket även blir ett sätt för pedagogen att bli medveten om barnets språknivå. Lindö (2009) beskriver vikten av att barns språk utvecklas i samspel med andra barn och vuxna och menar att språkutveckling kan handla om att dela med sig av tankar och känslor och därmed tar tillvara på förmågor och upplevelser. Det är dock av betydelse att pedagogen har god kännedom om att skapa förutsättningar i dialogen så att alla barn känner sig inkluderade (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Det handlar om att som pedagog kunna utgå ifrån barnens perspektiv och erfarenheter, men även att skapa en accepterande och tillåtande miljö. De kommunikativa erfarenheter som sker under dessa samspel är till stor nytta för framtida interaktioner (Säljö, 2000).

Ulla Wiklund (2001) beskriver de estetiska språken som oerhört viktiga och att bland annat att bild, form, drama och dans har en stor betydelse för språkutveckling. Hon menar att utvecklingen av dessa estetiska uttrycksformer är viktiga för att kunna avläsa och förstå det komplexa samhälle vi lever i. Genom att låta barnen förhålla sig till bild på olika sätt får de även kunskap att tolka och bearbeta de visuella intrycken vi möts av dagens samhälle.

18

2.4.1 Språk

I det här arbetet definieras språk som verbalspråk vilket innefattar tal- och skriftspråk. Språket har en social funktion och är ett sätt att kommunicera (Svensson, 1998).

2.4.2 Språkutveckling

I det här arbetet definieras språkutveckling som utvecklingen och lärandet av det verbala språket, som ett verktyg för att förmedla och kommunicera sina behov, känslor och attityder till omvärlden. Begreppet används om de språkliga kunskaper och färdigheter som utvecklas allteftersom barnet lär sig mer.

2.4.3 Andraspråksutveckling

I arbetet används begreppet andraspråksutveckling, eller andraspråksinlärning, i fråga om barn som lär sig och utvecklar det svenska språket som sitt andra språk. Andraspråkinlärning sker i det land där språket talas och innebär en socialisation in i det nya språket (Hammarberg, 2004).

2.4.4 Estetik

Ordet estetik förknippas ofta med något som har med konst och konstupplevelser att göra. I vårt arbete har detta begrepp en vidare mening och kan översättas med ”det som erfars via sinnena” (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004, s.129). Den sinneliga estetiken kan handla om fysisk aktivitet, dans, rörelse, ljud, musik med mera. Estetik handlar även om bild, form och formgivning. Vad formen innehåller, betyder och vill förmedla är av stor betydelse. Fokus här ligger snarare på den känslomässiga upplevelsen än på ett kreativt skapande.

19

Med estetiska uttrycksformer menar vi att gestalta och kommunicera sig själv via olika språk. Dessa språk kan uttryckas kinestetiskt, auditivt och visuellt med hjälp av till exempel musik, kroppsrörelser, bild, drama och digitala verktyg. Som KME-pedagoger jämställer vi verbalspråken med de estetiska uttrycksformerna och vi anser att dessa med fördel kan kombineras, då lärandet förstärks när flera sinnen används (Lindö, 1998). Men som vi nämnt ovan menar vi verbalspråk när vi talar om språk i detta arbete.

20

3. Metod

I detta kapitel redogörs för urvalet och för datainsamlingsmetoderna i undersökningen. Här beskrivs också genomförandet av undersökningen och bearbetningen av data. Slutligen redovisas på vilket sätt de forskningsetiska principerna har följts.

3.1 Urval

Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar var vi intresserade av att utföra vår undersökning på förskolor med språkinriktning. Valet av förskolor grundades i ett samtal med en lärare på Malmö Högskola, vilken rekommenderade förskolorna då dessa hade språkinriktning. Förskolorna där vi utfört undersökningarna befinner sig i ett område där barnen i stort sett inte möter svenska språket någon annanstans än i den aktuella verksamheten. Vi valde att observera och intervjua fyra pedagoger på dessa två förskolor, två på varje. Alla informanter var kvinnor, eftersom det enbart var kvinnliga förskollärare på de besökta avdelningarna. Informanterna har många års erfarenhet av att arbeta på förskola. Tre av dessa fyra pedagoger har under sitt arbetsliv inom förskolan fått vidareutbildning inom språk men ej inom estetiska uttrycksformer. En av pedagogerna hade, förutom sin förskollärarutbildning, en dramapedagogutbildning. Informanterna har i detta arbete fått fingerade namn.

21

3.2 Datainsamlingsmetoder

För insamlandet av data har vi valt att använda oss av observation och intervju som metoder. I den här typen av undersökning finns det god anledning att välja kvalitativ intervjumetod, vilken kan ge mer personliga och utförligare svar än till exempel vad en enkät kan ge. Kvalitativ intervju som metod har som fördel ”[…]att det kan fånga en mängd olika personers uppfattningar om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld” (Kvale, 1997, s.14). Kvalitativ intervju som metod ökar möjligheterna till fördjupande samtal med informanterna. Fördelen med kvantitativ metod, som till exempel enkät, är att urvalet blir större och bredare. Risken är att kvantitativ enkätmetod ger ett betydligt ytligare resultat där informanternas uppfattningar och upplevelser inte kommer fram i lika stor utsträckning som kvalitativ intervjumetod. Frågorna till informanterna var formulerade så att vi kunde få kunskap om vilka erfarenheter de har av att jobba med språkutveckling och estetiska uttrycksformer och även hur de jobbar och tänker kring dessa frågor idag. Frågeområdena var förutbestämda och frågorna i sig varierade och anpassades från person till person beroende på vilka svar vi fick och beroende på hur observationerna sett ut (Kvale, 1997). I och med att vi har använt oss av den kvalitativa intervjumetoden har frågorna varierat mellan de olika intervjuerna men ändå kretsat kring våra förutbestämda frågeområden. I bilaga 1 presenterar vi vår intervjuguide med frågeområdena vi använt oss av i intervjuerna.

Vi har valt den form av observation Johansson och Svedner (2006) kallar löpande observation, vilket innebär att den som utför observationerna för så många anteckningar som möjligt om händelseförloppet och försöker minimera sina egna värderingar i detta. Vi har inte utgått från ett tydligt schema utan istället från våra frågeställningar och syftet med undersökningen. Då vi till viss del interagerat med de människor som studerats definieras våra observationer som deltagande (Adelmann, 2009). När vi befinner oss i en miljö på en avgränsad plats blir vi en del av det sociala spelet bland flera individer på den platsen (Bryman, 2002). Vi önskade ej aktivt delta i de aktiviteter som skulle pågå under vår observation, dock insåg vi att all form av interaktion med barnen skulle ingå som en del av observationen. I genomförandet av observationen önskade vi fokusera på det arbete pedagogen utförde, dock har vi i vår analys av resultatet till viss del använt

22

oss av företeelser vi observerat hos barnen. Trots att detta inte varit vår initiala avsikt ansåg vi att dessa data var användbara för syftet med vår undersökning.

För att kunna göra en meningsfull jämförelse mellan det vi sett i praktiken och det informanterna skulle komma att berätta valde vi att intervjua de pedagoger vi observerat. Att utföra observationerna före intervjuerna gjorde dels att vi kunde basera en del frågor på observationen i fråga, dels att vi kom ifrån risken att observationerna skulle påverkas av våra intervjuer. Anledningen till att vi har valt två former av kvalitativ metod är att detta kan ge ett djupare resultat och en mer mångfacetterad bild av pedagogernas arbete med språkutveckling och estetiska uttrycksformer (Stukát, 2005). Att använda två olika metoder ger oss även möjlighet att undersöka våra frågeställningar ur både ett teoretiskt och praktiskt perspektiv. Det vill säga att vi får möjlighet att jämföra praktiken i observationerna med det som framkommer i intervjuerna (Kvale, 1997).

3.3 Genomförande

Vi kontaktade de olika förskolorna, och deras chefer, och informerade om oss, vår institution och vårt syfte med undersökningen. Via telefon kom vi överens om ett första möte för att ge vidare information, berätta närmare om vår undersökning och skapa en kontakt med informanterna. Detta första möte på förskolorna, innebar ett relativt informellt samtal med några pedagoger på varje förskola. Detta samtal var viktigt eftersom vi då mer detaljerat kunde berätta om vår undersökning men även för att vi kunde träffa pedagogerna och bilda oss en första uppfattning kring verksamheterna. Under detta möte fick vi möjlighet att informera förskolorna om det etiska förhållningssätt vi vill ska genomsyra vår undersökning. En ny tid för att utföra observationer och intervjuer bokades vid detta tillfälle.

Observationerna utfördes under olika former av aktiviteter med estetiska uttrycksformer. Tre observationer utfördes sammanlagt på två förskolor och dessa observationer pågick mellan 15 och 30 minuter vardera. Vi valde att båda delta i observationerna och efteråt reflekterade vi tillsammans över vad vi sett och diskuterade kortfattat vad vi antecknat, detta för att så snart som möjligt efter själva observationen få fram vad vi hade färskt i minnet och eventuellt i det gemensamma samtalet få fram

23

ytterligare information vi inte antecknat. Efter observationerna fick vi möjlighet att samma dag intervjua informanterna. Vi baserade delvis våra frågeställningar på vad vi sett i observationerna. Intervjuerna utfördes på förskolorna i av informanterna valda rum, detta för att det faller sig naturligt att intervjua i informantens egen miljö, något som också skapar en trygghet för informanten. Informanterna intervjuades en och en för att de inte skulle påverka varandra under intervjuerna (Stukát, 2005). Vi valde att båda delta i intervjuerna trots att vi tidigare diskuterat risken att informanten skulle kunna känna sig underlägsen då vi var två och informanten ensam. För att undvika detta försökte vi placera oss i rummen på ett sätt som kunde minska denna känsla och även föra ett avslappnat samtal runt själva intervjun. Fördelen med att vi båda deltagit i intervjuerna har varit att vi tillsammans har kunnat upptäcka mer än vad en av oss skulle ha gjort ensam. Det har också varit positivt att vara två då vi kunnat dela upp arbetet där den ene av oss har ansvarat för att sköta diktafonen och spela in samtalet medan den andra har fokuserat på huvudfrågorna. Detta har också gjort att den av oss som inte har ställt huvudfrågorna har kunnat fånga upp samtalet och ställa följdfrågor (Stukát, 2005). För att fånga så mycket information som möjligt och kunna gå tillbaka till intervjuerna har vi spelat in alla intervjuer, som varade mellan 30 och 60 minuter, med hjälp av diktafon.

Vi har i samband med intervjuerna repeterat de forskningsetiska principerna vi tidigare informerat om för att informanterna ska känna att de frivilligt deltar och förstår sina rättigheter vid deltagandet. I början av intervjuerna ställde vi frågor om informanternas bakgrund, arbetserfarenheter och utbildning för att få en tydligare bild av deras utgångspunkter. Vi var även intresserade av att veta hur verksamheterna generellt var upplagda och organiserade i arbetslagen och på vilket sätt varje förskola profilerat sig. Båda förskolorna vi besökte nämnde dock att områdets förskolor är mitt uppe i en profilförändring och att de ännu inte hunnit anpassa verksamheten utifrån de nya profilerna. Kort efter att vi lämnat förskolorna samtalade vi kring intervjuerna för att minska risken att glömma något relevant.

24

3.4 Databearbetning och analysförfarande

Vi lyssnade igenom alla intervjuer för att välja ut de stycken vi ansåg var relevanta för denna undersökning och våra frågeställningar. Det var dessa stycken som sedan transkriberades. I och med att syftet med kvalitativa intervjuer för oss har varit att få en uppfattning om informanternas syn på sitt arbete behövdes det stora inspelade materialet reduceras. Materialet transkriberades genom att vi anpassade talspråket till skriftspråk och gicks igenom ett flertal gånger av oss tillsammans. Tolkningsprocessen har underlättats då vi har varit två som kunnat diskutera materialet. Vi har utifrån detta i flera steg försökt se mönster och kategoriserat (Kvale, 1997).

Det transkriberade materialet från intervjuerna och anteckningarna från observationerna var av sådan storlek att de behövde reduceras ytterligare. Efter att all data gåtts igenom ett flertal gånger letade vi efter tydliga mönster utifrån vårt syfte och bestämde oss för tre kategorier: estetiska uttrycksformer, språkutveckling samt sambandet mellan dessa. Relativt snart kunde vi dock se nya mönster och delade då upp vårt insamlade material i mindre delar och gick ifrån de tidigare nämnda kategorierna. Nästa steg i processen var att vi upptäckte att flera av dessa mönster hörde ihop och det slutliga resultatet av kategorier blev två: språkutveckling och dess samband med estetiska uttrycksformer samt pedagogens roll och betydelse för språkutveckling. En stor del av analysarbetet innebar också att se sambanden mellan observationerna och intervjuerna. Analyserna har tolkats utifrån litteratur och de teorier vi valt i vårt arbete. För att presentationen sedan skulle bli tydlig för en läsare valde vi att ändra kategorierna ytterligare en gång. Det slutgiltiga arbetet blev uppdelat utifrån de två observationer vi valde att arbeta djupare med. Rubrikerna under resultat- och analysdelen blev därför musikaktiviteten och bildaktiviteten.

25

3.5 Tillförlitlighet

Vi har tidigare nämnt fördelar och nackdelar med kvalitativ metod vid observationer och intervjuer. I detta avsnitt tas några av de problem upp, som kan uppstå i samband med kvalitativa intervjuer och observationer. Utifrån våra erfarenheter kan problemen bero på en mängd olika faktorer. Kommunikationssvårigheter och bristande personkemi mellan intervjuaren och informanten är exempel på faktorer som kan spela en avgörande roll för resultatet i undersökningen. I och med att vi enligt de forskningsetiska principerna informerar informanterna om syftet med undersökningen och ämnesområdena har det varit möjligt för dem att medvetet men även omedvetet, förbereda sig innan våra besök. Detta i sin tur kan påverka resultatet på flera sätt, dels kan informanterna framställa sig själva och verksamheten ur en positiv synvinkel men också att man bildat sig en uppfattning om vad intervjuaren förväntar sig i svaren. Intervjuarens uppgift blir att sträva efter att få informanten att känna sig trygg och ge uttömmande svar. Både intervjuaren och informanten ska kunna förstå och göra sig förstådda. Svårigheter kan till exempel dyka upp när informanten inte svarar på frågan, avbryter eller inte håller sig till ämnet. Det blir här intervjuarens uppgift att styra samtalet tillbaka till ämnesområdet. För att undvika att frågor missförstås av informanterna krävs att intervjuaren är tydlig i sina frågor och försäkrar sig om att informanten förstått. Kunskapen att kunna läsa av andra människor och en situation blir betydelsefull i ett sådant sammanhang, för att kunna ställa optimala följdfrågor.

Krav på sig själv att prestera något då man blir intervjuad och observerad tror vi är något som är vanligt förekommande hos många människor så även att känna sig bedömd i den här typen av situationer.

26

3.6 Forskningsetiska principer

Vi har i denna undersökning följt de forskningsetiska principer som rekommenderas av Vetenskapsrådet (1990, rev.1999) för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De (1990, rev.1999) tar upp fyra huvudkrav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet, vilka vi har rättat oss efter under hela arbetets gång.

Informationskravet har inneburit att informanterna blivit informerade om undersökningens syfte, att deltagandet är frivilligt och att informanterna när de önskar kan avbryta utan konsekvenser. Förskollärarna blev som tidigare nämnt informerade innan undersökningen påbörjades via telefonsamtal och även muntligt vid det första besöket. Även förskolornas chefer blev informerade om vår undersökning och dess syfte. För att förtydliga varje enskild informants rättigheter repeterades också informationen före varje intervju.

Samtyckeskravet har uppfyllts då alla informanter i undersökningen har gett sitt samtycke. Då vi inte fotograferat, gjort ljudupptagningar eller liknande av barnen har det därför ej varit nödvändigt att inhämta samtycke från föräldrarna. Barnen har inte heller varit i fokus för vår undersökning som snarare har fokuserat på pedagogerna. Däremot har förskolorna gett sitt samtycke till att vi utfört vår undersökning och vistats på förskolorna tillsammans med barnen under dessa dagar.

Konfidentialitetskravet har i denna undersökning inneburit, att alla som deltagit i undersökningen avidentifieras och inga namn på personer eller förskolor förekommer. Informanterna har i citat i detta arbete givits fingerade namn, detta för att på bästa sätt ge anonymitet. Det inspelade och antecknade materialet förvaras även på ett sådant sätt

att utomstående ej har tillgång till detta. Allt inspelat material kommer också att förstöras efter en tid för att ytterligare förstärka konfidentialiteten för informanterna. Detta har då inneburit att också nyttjandekravet uppfyllts. Nyttjandekravet har också inneburit att allt inspelat material endast kommer att användas i denna undersökning.

27

4. Resultat och analys

Resultat- och analysdelen är uppdelad utifrån två utvalda observationer. De observationer vi valt att utgå ifrån är gjorda under en musikaktivitet och en bildaktivitet. Detta kapitels två kategorier inleds med varsin kort beskrivning kring observationen för att sedan övergå till ett analytiskt resonemang.

4.1 Musikaktivitet

Vår första observation utfördes under en musikaktivitet i ett större rum liknande en lekhall. Två pedagoger deltog i aktiviteten där de tillsammans med cirka femton barn i åldern 3-5 år, sjöng och spelade på olika instrument. Instrumenten som barnen spelade på bestod bland annat av maracas och trummor. Pedagogerna slog rytmiskt med händerna på knän eller trummor i takt till sångerna. Vid några tillfällen ställde pedagogerna frågor till barnen om texten i sångerna. Då och då gjorde de även tecken med händerna åt barnen samtidigt som de pratade eller sjöng.

Vi anade att pedagogerna var medvetna om att deras kroppsgestaltning i kombination med det verbala uttrycket förstärkte språket. I en av intervjuerna frågade vi informanten, hur hon arbetar med estetiska uttrycksformer i samband med språkutveckling:

Tecken och språk, jag jobbar ganska mycket med det, våra barn behöver det för att utveckla sitt språk, när det finns rörelser tillsammans med ord, kanske det fastnar lite mer, kan man komma ihåg rörelser kanske det kommer mer ord (Lisa, 2011).

Kombinationen av musik och rörelse gör även att barnen vågar uttrycka sig mer vilket kan förstärka språkutvecklingen (Benckert, Håland & Wallin, 2008).

Vi kan i denna undersökning inte avgöra om språkutveckling faktiskt sker men vi kan se att pedagogerna i vår observation praktiserar en potentiellt språkutvecklande

28

aktivitet. Då pedagogerna använder tecken för att stärka orden blir de ett medierande redskap, vilket innebär att barnen så småningom kommer kunna behärska orden i till exempel sången på egen hand (Säljö, 2000). Barnen kunde även lära sig ordens betydelse och innebörd genom att pedagogerna ställde frågor i sången. I en intervju med en av pedagogerna berättade hon att barnen till och med kan lära sig väldigt avancerade texter, men att man då som pedagog noggrant måste förklara orden i texten.

[…] det är ju det här med rytmen, att de känner det. Musik har ju mycket med matematik att göra och även språket. Man känner rytmen i orden. När vi sjunger blir det en viss takt de spelar till. Det blir ju en enkel takt för barnen men ändå […] barn som kanske tycker det är lite svårt att prata kan lättare lära sig med sånger och musik[…] väldigt avancerade texter kan de egentligen lära sig, men man får vara noga och förklara orden i texten också[…] (Karin, 2011).

Rytm och takt i samband med musik bidrar till inlärning av språk och vi tänker oss att musikaktiviteten skapade möjlighet till språkutveckling för barnen. Det här resonemanget bekräftas av att Jederlund (2002) kopplar rytmens egenskaper till språkutveckling. Då barnen här använde sig av musik som estetisk uttrycksform fanns också möjligheten till att aktivera flera sinnen vilket i sin tur kan gynna inlärningen. Vi frågade även pedagogen om hon ansåg att aktiviteter med inslag av estetiska uttrycksformer kan ha en positiv påverkan för barns språkutveckling och i så fall hur. Hon berättade att barnen känner rytmen i orden och att barn som har svårt för att prata kan ha lättare att lära sig genom sång och musik. Detta kan relateras till det Ulla Wiklund skriver:

Barn tar till sig text och musik väldigt tidigt i sina liv och använder detta i sitt eget växande. Sången, pulsen och rytmen har stor betydelse för språkutvecklingen (Wiklund, 2001, s.37).

Det framkom i en av intervjuerna att aktiviteten vi observerat hade startat på initiativ av ett av barnen. Detta barn började spela på ett instrument varpå fler barn önskade delta. Pedagogen plockade fram fler instrument till de andra barnen och deltog själv i aktiviteten tillsammans med en annan pedagog. Därefter utvecklade pedagogerna aktiviteten till en sångaktivitet tillsammans med barnen. Majoriteten av barnen sjöng med i sångerna i takt till instrumenten medan några barn dansade i bakgrunden. Utifrån det sociokulturella perspektivet utvecklar barn sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett socialt samspel. Aktiviteten vi observerade är ett tydligt exempel på hur musiken kan bidra till att ett socialt samspel sker då barnen sjöng och spelade tillsammans.

29

Gemenskapen i sin tur kan motivera barnen till språkutveckling. Olga Dysthe (2003) talar om hur motivationen är avgörande för lärandet och att grunden för motivation är att man i gruppsammanhang känner delaktighet. Vidare formulerar Dysthe:

Viljan att lära beror på upplevelsen av meningsfullhet, vilket i sin tur beror på om kunskap och lärande betraktas som viktiga i de grupper man ingår i (Dysthe, 2003, s.39).

I denna musikaktivitet var barnen drivande till att skapa situationen vilket kan bidra till känslan av ett meningsfullt sammanhang. En av pedagogerna plockade fram fler instrument och såg detta som en möjlighet att utveckla en aktivitet utifrån barnens behov. Under intervjun formulerade pedagogen följande:

[…] och så hämtar jag fler instrument. Det tycker jag också är viktigt att man är väldigt följsam kring barnen och lyssnar in sig. Nu tyckte de att detta var spännande idag och då kan inte allt vara så planerat så att det inte finns rum för barnens initiativ[…]. De känner delaktighet och det märker man ju också[…] (Karin, 2011).

Detta var ett tillfälle då pedagogens roll kunde varit avgörande för aktivitetens fortskridning. Pedagogen såg till att strukturera aktiviteten genom att sätta sig ner tillsammans med barnen. Hon berättade också i intervjun att barnen kan känna en samhörighet och ett inflytande när pedagogerna är delaktiga i en aktivitet barnen påbörjat. Vi uppfattar att informanten här ville betona vikten av hur pedagogen utformar en aktivitet och inte vad för typ av aktivitet det är. Samtidigt lyfte hon att det är i upplevelsen av en aktivitet som språket får möjlighet att utvecklas.

I flera av våra intervjuer framgick det, då vi diskuterade sambandet mellan språkutveckling och estetiska uttrycksformer, att kunskapen kring sambandet finns men inte uttalas pedagogerna sinsemellan. Flera av informanterna definierar detta som en tyst kunskap och något som kan vara svårt att sätta ord på. Under en av intervjuerna frågade vi om pedagogerna under deras gemensamma planering diskuterar hur en aktivitet med estetiska uttrycksformer kan gynna språkutveckling.Vi ville även veta hur denna diskussion i så fall kan låta. Informanten gav följande svar:

Allting flätas samman, syftet och målet och så. Som när man sjunger så handlar det om att lära sig men det handlar också om gemenskap, samhörighet, lust och glädje, […] Vi tänker mycket så. Och vi pratar också om det men kanske inte så mycket, det tycker jag vi är dåliga på, det har vi varit i alla år, att formulera det (Stina, 2011).

30

Då vi i en annan intervju frågade vi om syftet med musikaktiviteten handlade om en musikalisk upplevelse eller om det fanns fler syften, fick vi svaret:

Ja alltså det finns det ju men det är nog ingenting som vi uttalar. Det gör vi inte. Den biten diskuterar vi inte. Men det finns (Kristina, 2011).

Som tidigare nämnt formulerade pedagogerna tydligt att de ansåg att exempelvis en musikaktivitet kan bidra till att främja språkutveckling hos barn. De förklarade även specifikt på vilket sätt de anser att aktiviteterna kan vara gynnande. Vi uppfattar att pedagogerna har kunskap och förståelse om att de estetiska uttrycksformerna har en betydelse för barnens språkutveckling. Denna kunskap är dock inget som pedagogerna direkt har formulerat i sina pedagogiska samtal eller i sin planering.

I detta sammanhang kan man reflektera över kontexten barnen befann sig i och vad det kan innebära för barnens språkutveckling att möta sånger från den svenska kulturen. Då dessa barn möter svenska barnvisor i ett socialt samspel, det vill säga när de sjunger och spelar tillsammans med andra, kan ett lärandetillfälle skapas där de kan lära sig de svenska orden. Sångerna får även en djupare innebörd då de är tydliga kulturbärare, kulturella redskap eller symboler. I en sådan situation får barnen möjlighet att lättare lära sig orden då sången medierar en kultur i en kontext. Dysthe (2003) förklarar att aktiviteter och handlingar inte kan ses som enskilda utan alltid är delar kopplade till en helhet.

Det latinska ordet ”contextere” betyder […] att väva samman, och karakteristiskt för en sociokulturell förståelse av kontext är att alla delar är integrerade och bildar en väv där lärandet ingår (Dysthe, 2003, s.43).

Om barnen lär sig en sång underlättar det inlärandet av sångens ord, den musikaliska och kulturella kontexten gör det lättare för barnen att lära sig orden så att de efterhand även kan använda dem i andra sammanhang.

31

4.2 Bildaktivitet

En av våra observationer skedde i ett mindre rum som var en typ av målarverkstad. Vi observerade här en pedagog och fyra barn i femårsåldern. Pedagogen höll i en estetisk

aktivitet som utgick ifrån en tidigare utflykt där barnen bland annat hade plockat äpplen. Hon visade bilder från utflyktstillfället och förde ett samtal med barnen kring själva utflykten. Därefter tog hon fram papper, färger och penslar och barnen fick välja varsitt äpple att teckna och måla av. Hon talade mycket om färg och form, gav tydliga instruktioner och benämnde även vissa färger på både arabiska och svenska.

Pedagogen använde sig av många beskrivande ord när hon pratade om utflykten, bilderna och äpplena på bordet. Här fick barnen genom bilderna och materialet en visuell koppling till ord och begrepp som uppstod i samtalet. Situationen, samtalet och bilderna var även kopplade till en tidigare upplevelse vilket gör att kontexten kan få en meningsfull relevans. Detta är en förutsättning för att skapa motivation till språkutveckling. I observationen la vi tydligt märke till att pedagogen via samtal kontinuerligt återkopplade till utflykten under skapandets process. Nedan följer ett exempel på detta ur våra observationsanteckningar:

Skapande med äpplen. Barnen har varit och plockat äpplen, bilder har tagits, pedagogen visar bilder från utflykten och har ett samtal innan aktiviteten sätter igång. Färgglada bilder. Skålar med stora och små äpplen. Måla stort äpple eller litet äpple. Vad är det för form? Färg? Rund är formen. Som en boll (utdrag ur observationsanteckningar, 2011).

Barn behöver framförallt motivation för att lära sig ett andraspråk. Att lära sig ett andraspråk innebär en annan form av inlärning. För att kunna skapa en språkutvecklande miljö för dessa barn krävs att man som pedagog är medveten om skillnaderna i inlärningen. Barn lär sig sitt modersmål automatiskt medan andraspråket lärs in lättare om barnet känner ett syfte (Vygotskij, 2005). I intervjun med pedagogen, som höll i denna aktivitet, frågade vi om aktivitetens huvudsyfte, varpå hon svarade:

Det ska bli ett sammanhang, men det ska också ge ett uttryck, att man kan måla, att man kan skapa någonting av det man har sett, av det man har upplevt och att man kan göra det tillsammans (Stina, 2011).

I observationen och i intervjun förstod vi att pedagogen ville ge barnen en möjlighet att uttrycka och kommunicera det de hade upplevt. Målandet blev här ett medierande

32

redskap som kommunicerar upplevelser och kunskaper (Säljö, 2000). Detta innebär att då verbalspråket står i samspel med den estetiska uttrycksformen blir kunskaperna mer befästa (Lindö, 2009). Vidare frågade vi om hon hade språkutveckling i åtanke i den här aktiviteten och i så fall hur. Vi får följande svar:

Vi samtalar om det vi gör, barnen får nya begrepp […] Det kommer in mycket adjektiv, det är mycket beskrivande saker man sysslar med när man jobbar med färg, form och bild. Men just aktiviteten i sig gör att man kommer in på sidospår och diskuterar andra saker, och grunden till aktiviteten gör att man kan spåra ur så här vilket jag tycker är jätteviktigt. Då kan ju barnen verkligen ge sig iväg och knyta ihop, ge sig iväg och knyta ihop (Stina, 2011).

I svaret uppmärksammade vi informantens tankar kring användandet av adjektiv och att barnen gavs nya begrepp. Under observationen såg vi att pedagogen stöttade en potentiell språkutveckling då hon visade och benämnde färgen svart, både på svenska och arabiska. Barnet fick därmed tillfällig stöttning i språkinlärningen av ordet svart. Om man utgår ifrån Vygotskijs (2005) teori om barnets potential inom utvecklingszonen, kommer barnet så småningom kunna använda begreppet på egen hand. När barnet har skapat sig kunskap om färger på sitt modersmål har det grunden till begreppsförståelsen vilket innebär att barnet då kan lära sig till exempel ordet svart på ett andraspråk. Vygotskij menar att: ”Barnet lär sig det främmande språket genom att det redan förfogar över ett system av betydelser i modersmålet och kan överföra detta till det andra språkets sfär” (Vygotskij, 2005, s.354).

I den aktivitet vi observerade blir det också tydligt att det kreativa skapandets förutsättningar grundar sig i barnens erfarenheter. Barnet får möjlighet att förmedla och bearbeta intryck och upplevelser vilket har stor betydelse för språkutvecklingen (Vygotskij, 1995). Under observationen utgick pedagogen ifrån det barnen sa för att skapa en diskussion och föra samtalet vidare mellan sig själv och dessa fyra barn. Hon kan i detta samtal påverka situationen och skapa en positiv miljö för språkutveckling hos barnen. Vid ett tillfälle kommenterade ett av barnen aktiviteten varpå pedagogen utvecklade samtalet genom att ställa frågor. Till exempel:

Får man leka med maten? Tycker mamma att det är haram? Vi får tänka på det här med haram, om ni tycker det är fel att leka med äpplen. Jag tycker man kan göra det ibland. (Utdrag ur observationsanteckningar, 2011). (Haram - från NE, ”i islamisk rätt, termen för det som religionen förbjuder, t.ex. visst beteende eller viss föda” www.ne.se sökord haram 2011-11-13).

33

Det här är även ett exempel på hur pedagogen utvecklar samtalet utifrån barnens kulturella bakgrund och intresse. Barnens möte med arbetsmaterialet och erfarenheten i denna aktivitet väcker funderingar hos barnen som ger upphov till ett samtalsämne vilket pedagogen fångar upp (Bendroth Karlsson, 1998). Barnen delar med sig av känslor och tankar vilket kan vara av stor betydelse för språkutvecklingen (Lindö, 2009). Dessa språkliga erfarenheter har även betydelse för framtida samspel (Säljö, 2000). Under observationen såg vi ytterligare exempel på betydelsen av pedagogens närvaro. Den verbala kommunikationen skedde mellan pedagog och barn men inte mellan barnen sinsemellan, förutom när pedagogen vid ett tillfälle lämnade rummet. Då skedde en verbal kommunikation mellan två av barnen på arabiska. Detta påpekade även en av informanterna under intervjun.

Jag vill ju gärna att barnen kommunicerar med varandra om det de gör och det är mycket ovanligt här, och jag har gjort observationer med mina kollegor där man ser att all kommunikation går via pedagogen och sen ut. Sen om pedagogen går så pratar barnen med varandra (Stina, 2011).

På den här förskolan sker barnens verbala kommunikation på det svenska språket i huvudsak under pedagogens närvaro. Eftersom alla barnen har arabiska som modersmål och därmed behärskar arabiska språket bättre än svenska språket sker ofta den verbala kommunikationen barnen sinsemellan på arabiska. Detta innebär att barnens språkutveckling i svenska är beroende av pedagogens närvaro, men även om vi inte såg en verbal kommunikation mellan barnen tyckte vi oss kunna se en kommunikation mellan barnen i deras bilder. Under observationstillfällets början kunde vi se fyra olika sätt i barnens utformning av bilderna men efterhand såg vi att bildspråket successivt efterliknade varandra. När barn gör bilder tillsammans skapas en dialog mellan bilderna och dessa påverkas då av varandra. Barnen kan befinna sig i en medieringsroll och gemensamma idéer och uppfattningar om hur exempelvis ett äpple kan ritas framkommer (Säljö, 2000, Änggård, 2006). Barns bilder är direkt eller indirekt svar på andra barns bilder. Då barnen tar efter varandras sätt att rita visar de vem de vill höra samman med och skapar därmed en gemenskap. Vid ett tillfälle i observationen uttryckte ett barn att hon inte visste hur hon skulle rita äpplets form. Strax därefter noterade vi att hon tittade på barnet vid sidan om henne som placerade äpplet på pappret och ritade runt äpplet, varpå hon gjorde likadant. Utifrån att barns utveckling sker i ett socialt samspel kan man i den här situationen se möjligheterna till kunskapsutveckling

34

genom påverkan från andra. Gemenskapen och kommunikationen med andra är i många fall viktigare än själva bildskapandet (Änggård, 2006).

Flertalet av våra informanter betonade pedagogens betydelse för en aktivitets utveckling. En av våra informanter ansåg att pedagogens roll är avgörande för huruvida en aktivitet kan vara pedagogisk eller inte.

Skulle man måla med barnen och bara ger de papper och färg och säger: Varsågod att måla, det kan ju också vara bra men jag tycker barnen behöver inspiration. […] utan en pedagogs närvaro blir det opedagogiskt. (Lisa)

Pedagogens roll är av stor vikt i förskolan och för barnens aktiviteter. Det krävs att kunna se, lyssna och läsa av situationen för att förstå barnens önskemål och kunna utgå ifrån deras behov. (Paulsen, 1996)

När det gäller barnens estetiska uttryck är det också viktigt hur pedagogen förhåller sig till dessa. Det viktiga är att pedagogen visar intresse och ställer frågor om innehållet istället för att värdera den slutliga produkten. Pedagogen kan även ge barnet möjlighet att utforska materialet, visa tekniker och inspirera tills barnet känner sig bekvämt att på egen hand hantera materialet. Pedagogen ger tillfälle genom denna aktivitet, för barnet att få en mångfald av upplevelser. Detta har betydelse för barnets språkliga utveckling eftersom den språkliga utvecklingen baseras på barnets erfarenheter (Vygotskij, 1995).

4.3 Sammanfattning av analys

Som svar på våra forskningsfrågor, kan vi sammanfattningsvis, utifrån våra intervjuer och observationer, se att dessa förskollärare aktivt och medvetet arbetar med potentiellt språkutvecklande aktiviteter. Arbetet med språkutveckling är något som genomsyrar verksamheten och alla dess aktiviteter. Detta sker oavsett om aktiviteterna är planerade eller inte och ses som en naturlig del av pedagogens arbete. Vi kan i denna undersökning också se att pedagogerna aktivt arbetar med estetiska uttrycksformer. De inslag av estetiska uttryck vi uppmärksammade under observation bestod av musik, dans, kroppsgestaltning och bild. Flertalet av våra informanter uttryckte även att estetiska uttrycksformer fick mycket utrymme i verksamheten och spelade en roll i arbetet med språkutveckling.

35

Vad som framgår under intervjuerna, till en början, är att det inte finns en tydlig medvetenhet hos pedagogerna kring sambandet mellan språkutveckling och estetiska uttrycksformer även om de arbetar aktivt med dessa. Däremot märker vi att pedagogerna efterhand, i intervjuerna, uttrycker att de ser ett samband men att detta inte är något de är vana vid att diskutera eller formulera. Alla våra informanter beskrev också att estetiska uttrycksformer bidrog till mycket annat än språkutveckling så som socialt samspel, gemenskap och att kunna kommunicera med sig själv. Detta kan i sin tur bidra till ökad språkutveckling hos barnen. Slutligen har vi i både intervjuer och observationer noterat betydelsen av pedagogens roll i arbetet med språkutveckling och estetiska uttrycksformer.

36

5. Diskussion

I följande kapitel lyfts och diskuteras de delar av resultatet vi anser är mest relevanta utifrån våra frågeställningar och undersökningens syfte. Därefter presenterar vi slutsatserna i arbetet. Avslutningsvis diskuterar vi även kring vår undersöknings relevans för vårt framtida yrke och möjligheterna för fortsatt forskning kring sambandet mellan språkutveckling och estetiska uttrycksformer.

Det mest påtagliga vi kommit fram till i resultat är det faktum att pedagogerna aktivt arbetar med språkutveckling i samband med estetiska uttrycksformer och att de i intervjuerna allt eftersom formulerar hur dessa uttrycksformer kan gynna språkutveckling. Däremot är vår uppfattning att de inte riktigt har tagit ställning till sambandet tidigare och det är heller inget de reflekterat över då de planerar eller har diskussioner pedagogerna sinsemellan. Flera av pedagogerna benämnde detta som en tyst kunskap som i den här kontexten innebär en kunskap man som pedagog besitter men inte formulerar. Det fanns med andra ord ingen direkt medveten tanke om estetiska uttrycksformers koppling till just språkutveckling.

Vad de själva lyfter är bland annat betydelsen av en medveten, närvarande och lyhörd pedagog i samband med språkutvecklande arbete. Vi har vid observationstillfällen uppmärksammat att barnens kommunikation många gånger sker via pedagogen. Informanterna själva har även betonat att pedagogens förmåga att lyssna in barnen och engagera sig i deras aktiviteter kan vara mer avgörande för språkutveckling än innehållet i själva aktiviteten. Genom att pedagogerna är lyhörda och fångar upp barnens tankar och uttryck skapas en social gemenskap där barnens ord och begrepp upplevs tillsammans och får en funktion (Myndigheten för skolutveckling, 2003).

Pedagogen har även möjlighet att skapa sig en uppfattning om barnens språkliga nivå för att kunna stimulera till vidare språkutveckling (Svensson, 1998). För barn som har svårt att kommunicera i det verbala språket är det viktigt att pedagogen erbjuder andra kommunikativa verktyg barnen kan använda sig av. Utifrån utvecklingszonens

37

förutsättningar kräver detta en medveten och kompetent pedagog som stöttar barnet i att förstå hur dessa verktyg kan användas till att uttrycka sig själv. Här är det även viktigt för pedagogen att utgå ifrån att alla barn har olika förutsättningar och erbjuda barnen en variation av uttrycksmedel. På så vis ger man barnen möjlighet att hitta den uttrycksform som de personligen känner sig trygga i att använda. Då pedagogen utgår ifrån varje barns enskilda intressen får barnen möjlighet att vidareutveckla de möjligheter just den uttrycksformen erbjuder. Det kan innebära dels att ge barnen tillgång till olika former av uttrycksmedel men även att lära dem att på bästa sätt utnyttja dessa.

På den ena förskolan vi besökte, uttryckte personalen att de inte tidigare tagit ställning till den typ av frågor vi ställde. Det gällde de frågor som berörde deras syn på relationen mellan estetiska uttryck och språkutveckling. Efterhand som samtalen utvecklades kom det fram att de ansåg att musik är starkt kopplat till språk då barnen känner rytmen i orden och att många barn har lättare för att utveckla sitt språk via sången. Det framkom även att med hjälp av kroppsuttryck skulle pedagogen kunna förstärka det verbala uttrycket samt att bilden bidrar till möjligheten för beskrivande samtal och diskussioner. Vad flertalet av pedagogerna gemensamt förmedlar är att dessa företeelser inte diskuteras utan att det snarare är något som sitter i ryggmärgen och som tas förgivet.

Läroplanen (Lpfö 98, 2010) markerar vikten av att estetiska uttryck ska vara en stor del av den pedagogiska verksamheten och pedagogerna på de besökta förskolorna jobbar aktivt med dessa former och ser många fördelar med dem. Trots detta kan vi se att man inte tydligt formulerar sitt förhållningssätt till de estetiska uttrycksformerna. Detta menar vi kan resultera i att man inte fullt ut utnyttjar möjligheterna dessa uttryck kan ge en pedagogisk verksamhet där man jobbar med barn som har svenska som andraspråk. De estetiska uttrycksformernas betydelse för lärande och språkutveckling kräver en medveten pedagog som har kunskap om de estetiska uttrycksformerna. Som inom all pedagogisk verksamhet bör man kunna uttrycka och motivera det arbete man utför för att kunna skapa en mer gynnsam läromiljö.

Att man som pedagog inte är van vid att formulera de estetiska uttryckens värde kan i sin tur bero på att man i många verksamheter inte tillräckligt värdesatt dessa uttrycksformer. Vi har i det här arbetet sett att exempelvis musik och bild kan vara av stor betydelse för barns språkutveckling. För barn som har svenska som andraspråk tror vi det kan ha en ännu större betydelse då dessa uttrycksformer ger dem en möjlighet att

38

tillsammans med andra kommunicera upplevelser och erfarenheter trots att de ej behärskar det verbala språket fullt ut.

Vad vi under den här undersökningen reflekterat mycket över är att syftet med de estetiska uttrycksformerna ibland kan tyckas vara otydligt. Är syftet tydligt och genomtänkt anser vi att det kommer speglas i aktiviteten och göra den mer meningsfull och innehållsrik för barnen. Syftet med de estetiska uttrycksformerna kan variera stort. De kan vara ett sätt för barnen att kommunicera och förmedla i ett socialt samspel. De kan också ge dem en möjlighet att uppleva, reflektera och förhålla sig till exempelvis bild. Syftet kan även vara att ge barnen kunskap i de estetiska uttrycksformerna som ämnen för sig, detta för att vidare kunna använda sig av dessa på ett djupare plan. Oavsett vilket syfte man har bör man enligt oss utgå ifrån barnens intressen, behov och vilka förutsättningar barnen har.

Vi anser att det är viktigt att pedagogen har en grundläggande ämneskunskap om exempelvis bild och musik men även kunskap om vilka möjligheter dessa estetiska uttrycksformer har i det språkutvecklande pedagogiska arbetet. Det handlar inte bara om hur barnet uttrycker sig till pedagogen och de andra barnen, utan även om att de får verktyg för att kunna uttrycka sig själva inombords och för att kunna föra en inre dialog. En förutsättning för detta är att pedagogen kan ge barnen kunskap om hur man kan använda de olika uttrycksformerna för att utvecklas. Slutsatserna vi drar av vårt resultat blir att medvetenheten om sambandet mellan estetiska uttrycksformer och andraspråksutveckling saknas hos flertalet pedagoger, d.v.s. det är inte självklart för pedagogerna att de ser ett samband mellan de estetiska uttrycksformerna och språkutveckling hos barn med svenska som andraspråk. Pedagogernas syfte med de estetiska aktiviteterna är för oss oklart och kunskapen om de estetiska ämnena är otillräcklig. Vi tror att en pedagogisk verksamhet behöver vara välformulerad och ha en tydlig målsättning. De estetiska uttryckens betydelse för det språkutvecklande arbetet och de olika uppfattningarna kring detta behöver vara ett samtalsämne pedagoger sinsemellan.

5.1 Yrkesrelevans

Vad vi främst tar med oss från den här undersökningen är att de estetiska uttryckens betydelse för språkutveckling i ett andraspråksperspektiv är helt beroende av en