Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL-utbildningen
Examensarbete
10 poängDet börjar med språket
-att undervisa barn med ett annat
modersmål i ämnet svenska
It starts with the
language-to teach children with a second language in the schoolsubject Swedish
Eva Jönsson
Svenska, svenska som andraspråk, engelska 60p.
2007-01-18
Examinator: Katarina Lundin-Åkesson
Sammanfattning
Mitt syfte med det här examensarbetet har varit att undersöka och beskriva hur sex klasslärare undervisar i ämnet svenska, för att stimulera språkutvecklingen hos elever med ett annat modersmål än svenska. Som grund för mitt arbete har jag valt att göra kvalitativa intervjuer i en mångkulturell grundskola i västra Sverige och har med hjälp av dessa intervjuer försökt att skapa en bild av hur undervisningen går till.
Jag har koncentrerat mig på följande frågeställningar:
• Hur undervisar lärare i ämnet svenska för att stimulera språkutvecklingen i en mångkulturell skola?
• Hur ser samarbetet med modersmålslärarna ut?
• Hur bedöms elevernas kunskaper i svenska?
Mitt resultat visar på att lärarna huvudsakligen använder skönlitteraturen för att stimulera
språkutvecklingen. Samtliga lärare är eniga om modersmålets betydelse för språkutvecklingen, men de har inget direkt samarbete med moderssmålslärarna. Vid bedömning i svenska används LUS-testet samt ett eget, för just denna skolan framtaget material, vilket samtliga lärare är nöjda med. Min slutsats är att lärarna inte följer kursplanen i svenska som andraspråk och detta beror på att lärarna inte har utbildning i hur undervisningen, för elever med ett annat modersmål än svenska, bör bedrivas.
Förord
Jag vill tacka alla som har gjort det möjligt för mig att genomföra detta arbete; Pia Jäderquist som gett mig råd hur arbetet skall utformas. Ett speciellt tack till min mentor Camilla Lindskog för hennes stöd och uppmuntran, samt till alla kollegor och vänner som kommit med glada tillrop när det varit som tuffast. Vidare vill jag tacka mina informanter, utan er hade jag inte lyckats med detta arbete. Sist men inte minst: en jättestor tackkram till min tålmodiga familj!
Innehållsförteckning
1 Inledning... 8
2 Syfte och problemställningar... 9
3 Litteraturgenomgång... 9
3.1 Styrdokumenten... 9
3.2 Historik... 10
3.3 Definition av begreppet svenskaämnet... 11
3.4 Teorier och forskning om andraspråkselevers språk och kunskaputveckling... 12
3.4.1 Teorier i undervisningen om ämnet svenska... 12
3.4.2 Modersmålets betydelse... 14 3.4.3 Hinder för språkutveckling... 15 3.4.4 Bedömning... 16 3.4.5 Språkutvecklande arbetssätt... 18 4 Metodbeskrivning... 20 4.1 Metod... 20 4.2 Urval... 21 4.3 Procedur... 22 5 Resultat... 23
5.1 Faktorer som påverkar elevernas språkutveckling... 24
5.2 En typisk svensklektion – hur ser den ut och vad är syftet... 25
5.3 Samarbetet med modersmålslärarna... 28
5.4 Utvärdering av elevernas språkutveckling... 29
6 Diskussion... 32
6.1 Diskussion av metod... 32
6.2 Diskussion av resultat... 33
6.2.1 Undervisningen i ämnet svenska... 33
6.2.2 Samarbetet med modersmålslärarna... 34
6.2.3 Bedömning av elevernas kunskaper i svenska... 35
6.2.4 Sammanfattning och slutsats... 36
7 Litteraturförteckning... 37
1 Inledning
Mitt intresse för hur ämnet svenska undervisas väcktes när jag under ett halvår sporadiskt arbetade i en fjärde klass, där majoriteten av eleverna hade ett annat modersmål än svenska. Jag upplevde under detta halvår att undervisningen i svenska skilde sig stort mellan de olika årskurserna och blev intresserad hur man som lärare undervisar i ämnet svenska, för att stimulera elevernas språkutveckling. Sverige är idag ett mångkulturellt land och i skolan möter vi fler och fler elever som inte har svenska som moders-mål eller som umgängesspråk. Att möta elever som inte har svenska som modersmål kräver av oss lärare en bred kunskap om olika arbetssätt och metoder, så att varje elev stimuleras till lärande och får möjligheter att kunna göra det bästa av sina förutsättningar. Som lärare har vi ett stort ansvar att skapa en miljö där en optimal språkutveckling är möjlig. Vi lever i en värld där läsning och skrivning är nödvändiga verktyg för att kunna fungera i samhället. Vårt allt mer teknologiska
informationssamhälle bygger även den på läskunnighet, vilken också är nyckeln till all annan kunskap. I Skolverkets lägesbedömning för 2006 konstateras också att för att elever med utländsk bakgrund skall nå målen, behöver de få en bättre och effektivare
svenskundervisning.
Undervisningen i svenska skolor är traditionellt byggt på det språk svenska barn normalt tillägnat sig upp till sex – sju- års ålder. För elever med svenska som ett andraspråk tar det enligt Cummins (1986,1996) cirka två år att kunna tala svenska och mellan fem till sju år för att utveckla språket så att man kan tillägna sig kunskap på en nivå som är jämförbar med elever som har svenska som modersmål. Jag lägger i detta arbete fokus på hur ämnet svenska undervisas för att stimulera elevernas språkutveckling, så att de skall ha möjligheter att nå målen.
2 Syfte och problemställningar
Mitt syfte med detta arbete är att undersöka och beskriva hur lärare stimulerar elevernas språkutveckling i ämnet svenska , i en skola där majoriteten av eleverna har svenska som andrasspråk. Jag vill också undersöka hur samarbetet med modersmålslärarna ser ut samt hur eleverna bedöms.
Mina problemställningar är:
• Hur undervisar lärare i svenskämnet på en mångkulturell skola för att stimulera elevernas språkutveckling?
• Hur ser samarbetet med modersmålslärarna ut?
• Hur bedöms elevernas språkutveckling och kunskaper i ämnet svenska?
3 Litteraturgenomgång
Litteraturgenomgången inleds med en kort presentation av skolans styrdokument. Dessa följs av en historisk tillbakablick där svenska som skolämne i de olika läroplanerna under åren som gått presenteras. Därefter följer en definition av begreppet svenskämnet. Sist följer en
redovisning av olika teorier i litteraturen om skolämnet svenska vad gäller elever med ett andraspråk.
3.1 Styrdokumenten
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 (2005:6), står det att undervisningen skall vara individanpassad och utgå från varje enskild elevs förutsättningar och behov. Läraren skall tillgodose varje elevs speciella behov och utforma undervisningen därefter. Vidare kan man läsa att skolans mål är att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk där de kan utrycka tankar och idéer i tal och skrift och därmed behärska det svenska språket.
I grundskolans kursplaner och betygskriterier finns riktlinjer för varje skolämne som de enskilda skolorna har i uppdrag att följa. I både kursplanen för Svenska och kursplanen för Svenska som andraspråk står att språket har en nyckelställning i skolarbetet. Det är genom språket man kommunicerar och samarbetar med andra. Språkförmågan har stor betydelse för
allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling (Skolverket
2000). Ämnets syfte tillsammans med anvisningarna i Lpo 94 skall ligga till grund för hur skolan planerar sin verksamhet genom de lokala arbetsplanerna.
3.2 Historik
Följande sammandrag om grundskolans olika läroplaner, förutom den sista, är hämtade ur Malmgren ( 1988,1996:92-105).
I juli 1962 infördes efter riksdagsbeslut en allmäm skolform, 9-årig obligatorisk grundskola. Alla skolor i Sverige fick en gemensam skollag, en ny skolstadga och en ny läroplan. I den gamla folk-och fortsättningsskolan var svenskämnet isolerat, men nu ställdes kravet att de färdigheter som lärdes in i svenskundervisningen skulle vara användbara inte bara i Svenska. Utöver läsa, skriva och tala skrevs även lyssna och se in som grundläggande moment och som kontrast till kateder-undervisningen introducerades individualiseringen som undervisnings-metod. Under sextio- och sjuttiotalen utökades svenskämnets gränser gradvis och film, tidningar, praktiska skrivelser, kritisk granskning av reklam och propaganda m m blev självklara delar av ämnet.
1969 kom grundskolans andra kursplan, Lgr 69. I denna kursplan mjukades färdighets-träningen upp samtidigt som kraven på precisa mål för undervisningen skärptes. Nya teorier i läsforskningen betonade innehåll och förståelse i läsprocessen. I olika länder växte teorier om en funktionaliserad undervisning fram där kommunikation i verkliga språksituationer blev nyckelord. Olika pedagogiska försök och en klassrumsforskning startades under slutet av sjuttiotalet för att komma tillrätta med den kris som en del menade fanns för svenskämnet.
1980 kom den tredje läroplanen, Lgr 80. Med den kom en ny kursplan där man betonar att isolerade, formella övningar inte skall tränas på lektioner, däremot markerar man vikten av att språket utformas i ett samspel med andra människor. Hösten 1988 revideras kursplanen i svenska och får nu en utförlig beskrivning av undervisningens mål, innehåll och metoder. Nu preciseras vad för slags innehåll man skall lägga vikt på i grundskolans olika stadier.
1991 tillträdde en ny borgerlig regering i Sverige och den tillsatte en läroplanskommitté som fick i uppdrag att arbeta fram den läroplan vi än så länge arbetar efter, Lpo 94.
Sedan 1995 är svenska som andraspråk ett eget ämne med en egen kursplan. Trots den egna kursplanen har ämnet hamnat långt ner på skolornas prioriteringslistor och enligt Skolverkets utbildningsinspektion behöver var fjärde rektorsområde med elever i grumdskolan, som är i behov av ämnet svenska som andraspråk, förbättra denna verksamhet (Skolverket, 2006).
3.3 Definition av begreppet svenskämnet
I grundskolans kursplaner för svenska (Skolverket, 2000:97-98) står bland annat följande definition att läsa om ämnets karaktär och uppbyggnad:
Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur.
Vidare kan man läsa om språket och litteraturen som en helhet. Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker vilket ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan även ske genom avlyssning, drama,
rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.
I definitionen av svenska som andraspråk skriver Skolverket (2000:103-104)
Ämnet svenska som andraspråk präglas av annorlunda förutsättningar än skolans övriga ämnen. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet. Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling. Ämnet skall verka som ett redskap för att eleven skall ha möjlighet att tillägna sig kunskaper i andra ämnen samt ge stöd att formulera och redovisa kunskaperna på det nya språket. Skolverket trycker även på att, för att eleven skall få möjligheter till att tänka och kommunicera på en högre språklig nivå så krävs samverkan med modersmålet och andra ämnen. Med skönlitteratur i ämnet skall
eleven få ett redskap för att förstå världen och sig själv, då litteraturen vidgar omvärlds-kunskaperna samtidigt som eleven lär sig ord och begrepp i meningsfulla sammanhang samt ger en allsisdig övning i det nya språket.
3.4 Teorier och forskning om andraspråkselevers språk- och
kunskapsutveckling
3.4.1 Teorier om undervisning i ämnet svenska
I en utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning med målområdet språkutveckling och skolresultat Axelsson, m. fl. (2002:19) konstateras att i början av 2000-talet hade 12% av barnen i skolan en annan språklig och kulturell bakgrund än den svenska. Studier och statistiska undersökningar har återkommande dokumenterat andraspråkselevers ojämlika situation i skolan vad gäller generell skolframgång, möjlighet till gymnasiestudier, språkfärdigheter i svenska och läsförmåga. En vanligt förekommande slutsats om andraspråks-elevers allmänt sämre skolframgång kan härledas till att de oftast saknar tillräckligt goda kunskaper i svenska.
I Skolverkets kursplaner betonas svenskämnets centrala roll i skolans arbete”....ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa möjligheter för elevernas språkutveckling”. Hur
undervisningen skall gå till finns rekommenderat i kursplanen. Kursplanen för svenska som andraspråk följer ungefär samma mönster som kursplanen i svenska. ( Skolverket, 2002). Men det finns ändå stora skillnader vad gäller språkinlärningen. Ladberg (2000:156) menar att skolundervisning traditionellt bygger på de språkkunskaper som läraren kan förvänta sig hos elever ur den språkliga majoriteten. Barnen förväntas ha en fullständigt utbyggd bas samt ett ordförråd som kan variera mycket, men som ändå har mycket gemensamt när det gäller vardagliga ord och uttryck. På elever från språkliga minoriteter kan vi inte ha samma
förväntningar. Bergman (2000:33ff) är av samma åsikt och varnar för att, bara för att det finns mycket i kursplanen i svenska som är både relevant och realistiskt för andraspråkselever, så får man inte oreflekterat och av ohejdad vana lägga till och tolka in sådant som tas för givet att svenska elever behärskar. Basen i språket anses så självklar att den inte ens nämns i kraven för år 5, ändå är det de outtalade målen för språkinlärningen som är mest tidskrävande att uppnå, anser Bergman. Utvecklingen av språket innebär också en utveckling av tänkandet och är därigenom av avgörande betydelse för lärandet. I skolan är undervisningsspråket svenska
för majoriteten av eleverna. Det nya språket måste användas som huvudsakligt
tankeinstrument i skolan även om det inte fungerar helt och fullt under en inlärningsfas.
Tankeutvecklingen är särskilt betydelsefull för barnet. Tillsammans med kunskaps- och identitetsutvecklingen formar den kunskapsinhämtningen och det är därför viktigt att varje barn får möjlighet till utveckling och lärande på en åldersmäsig nivå. Om barnets förstaspråk är starkare än andraspråket är det nödvändigt för barnet att få möjlighet till fortsatt utveckling av tänkande och lärande på detta språk eftersom det är på sitt starkaste språk som man lär och förstår bäst. Samtidigt måste barnets utveckling av andraspråket börja så snart som möjligt för att också det språket ska kunna fungera för tänkande och lärande i framtiden. Cummins (Axelsson m. fl. 2002:21) konstaterar att det tar fem år eller mer för andraspråksinlärare att språkligt komma ikapp sina enspråkiga kamrater i skolans ämnen.
Axelsson (Axelsson m.fl., 2002:21) har i en granskning av internationell forskning med fokus på språkliga minoritetselevers skolframgång i olika samhällen kommit fram till att även följande faktorer och områden är viktiga för skolframgången:
• det sociopolitiska sammanhanget,
• sociala och kulturella processer i de miljöer barnet befinner sig i,
• förskolans och skolans organisation,
• förskolan och skolans kontakt med föräldrar eller vårdnadshavare,
• den pedagogik som bedrivs i förskolan och skolan,
• utforminingen av den bedömning av barnets utveckling som görs i förskolan och skolan,
• förstaspråkets användning och status i förskolan och skolan,
• utfomningen av undervisningen i och på andraspråket.
I utvärderingen av Stockholms stads storstadssatsning av språkutveckling och skolresultat (Axelsson, m.fl, 2002) skriver Cummins (1996) och Faltis (1997) att den individuella läraren har en stor roll när det gäller att förbättra utbildningssituationen för minoritetsspråkseleverna. Genom att ha höga förväntningar på eleverna och deras tankeförmåga, ger läraren eleverna en stark tilltro till den egna förmågan vilket i sin tur har stor betydelse för elevernas
3.4.2 Modersmålets betydelse
Modersmålet har stor betydelse för den fortsatta språkutvecklingen. För att utveckla det nya språket krävs att eleverna kontinuerligt och långsiktigt får utveckla sitt tänkande och lärande på det egna modersmålet. Fram till 1975 inriktade man sig främst på att ge elever med andraspråk stöd i svenska. Hemspråksreformen som trädde i kraft 1977, reglerade
undervisningen så att kommunerna fick lagstadgad skyldighet att anordna undervisning för alla barn som hade ett annat modersmål än svenska i hemmet men berörda elever blev inte skyldiga att deltaga. Tyvärr har det skett en markant tillbakagång i modersmålsstödet.
Håkansson (2003:77) visar att trots att antalet barn med annat modersmål än svenska ökar, så minskar antalet barn som får modersmål. Orsakerna till tillbakagången syftar Håkansson delvis på det ekonomiska läget, men även på brister i organisationen och osäkerhet om vilka metoder som skall användas. En elev får sällan mer än två timmar modersmålsundervisning i veckan och studier som gjorts visar att det behövs fler timmar för att eleverna skall uppnå en hög behärskning av modersmålet. Enligt Skolverkets lägesbedömning för läsåret 2005/06 var cirka 15% av samtliga elever i grundskolan berättigade till modersmålsundervisning, men bara hälften av dessa deltog. En av orsakerna till att fler inte undervisas är svårigheter att hitta lämpliga lärare. En annan orsak är att undervisningen ofta är schemalagd efter skoldagens slut och att den saknar koppling till undervisningen i andra ämnen. Ladberg (2000:182) skriver att eftersom ämnet är frivilligt blir det särsklit starkt beroende av elevens motivation och
dessutom av föräldrarnas.Det blir känsligt om eleven tror att andra misstycker eller ser ner på språket.
Axelsson m. fl. (2002:36), refererar till Thomas & Colliers studie(1997) som visar att tvåspråkiga elever nådde bättre resultat när de gick i skolor där de värdesattes och blev behandlade med respekt, dvs när de befann sig i en sociokulturellt stödjande miljö. I dessa skolor betarktades de tvåspråkiga eleverna som en tillgång. Deras livserfarenhet fick utrymme och deras modersmål respekterades och användes aktivt i undervisningen. Även Cummins (1986,1996) (Axelsson m. fl.,2002: 41) stödjer det påståendet och menar att en signifikant förutsägare av skolframgång är det utrymme minoritetselevernas språk och kultur ges i skolarbetet. Att inkludera elevens förstaspråk i skolarbetet kan reducera graden av språk- och kulturchock och stärka elevernas självkänsla och identitet. Ett sådant arbetssätt signalerar en additiv orientering av undervisningen för barn och föräldrar och ger erkänsla åt elevernas
språk och kultur, menar Cummins. I en studie av Lucas & Katz (1994) (Axelsson m. fl.,2002:42) konstaterades att möjligheten att använda förstaspråket korrelerade signifikant med inlärningen av andraspråket. De elever som lyckades bäst med ämnesinlärningen, mätt genom kunskapstest på engelska, var de som haft möjlighet att diskutera centrala begrepp på förstaspråket med andra elever eller föräldrar. En sådan additiv orientering leder till en förstärkning av elevernas identitet och motiverar dem att engagera sig i ämnes-inlärningen. Motsatsen, dvs när eleverna uppmanas att lämna förstaspråket utanför skolans dörrar, kan leda till att skolan uppfattas som ett tvång och eleven gör motstånd genom att inte lära sig,
konstaterarde Lucas & Katz.
3.4.3 Hinder för språkutvecklingen
Skolan är en del av samhället och speglar de värderingar som samhället i stort representerar och Cummins (1986,1996) (Axelsson m. fl.,2002:40) hävdar att orsaken till att
minoritetselever tenderar att misslyckas i skolan är de historiska mönster för maktspel mellan dominerande och underordnande grupper som utvecklats. En grupp har makten och tvingar andra grupper att inordna sig, på ett sätt som kan strida mot den underordnade gruppens kulturella och språkliga särart. Cummins lägger ett stort ansvar på lärarna samtidigt som han ser stora möjligheter för dem. Han anser att det endast är genom interaktionen mellan lärare och elev som maktspelet förmedlas. På individplanet handlar lärarens val om vems sida hon/han skall stå på – makten eller elevernas. På skolplanet ger Cummins bland annat följande exempel på utbildningsstrukturer som kan leda till systematisk diskriminering:
• Nivågruppering som gör att elever i låg-nivå grupper inte får kvalitetsundervisning, dvs de elever som hamnar i denna grupp får ofta en undervisning som är mindre utmanande och mindre motiverande än på de högre nivåerna. I sin tur leder detta till låga förväntningar på skolframgång och ger i sin tur låg självkänsla, som i sin tur kan leda till skolavhopp.
• Användning av test som är konstruerade utifrån den dominerande gruppens språk och kultur och som missgynnar minoritetseleven.
• Ett kursinnehåll som endast reflekterar de erfarenheter och värderingar som den genomsnittseleven representerar- och därmed effektivt förtrycker minoritetselevens erfarenheter och värderingar.
• För få eller inga modersmålslärare som kan fungera som en viktig länk till elevens familj.
Enligt Runfors (Sjögren m. fl.,2003:47ff) så uppfattas eller används sällan etnisk olikhet som en tillgång. Hon menar att lärare har en tendens att se eleverna inte i första hand som
”etniska” utan som ”barn”, som tillhörande en generell kategori. Vidare anser hon att lärare har en ovilja att särbehandla någon utifrån ursprung och menar att i botten här ligger tanken om allas lika värde. Medan olikheter förknippade med härkomst är något man bortser från, så hävdar Runfors att arbetet med att lära barnen ”bra” svenska är en övergripande
lärarambition, då de flesta har erfarenhet att elever med utländsk bakgrund har stora brister i majoritetsspråket. Språkbristerna ses i sin tur som en viktig orsak till att inlärning och
undervisning inte fungerar. Runfors skriver vidare att lärares sätt att tala om elevernas språk, eller vad de snarare beskriver som brist på språk, är nära kopplat till sättet att tala om
elevernas boendemiljö. Dåliga kunskaper i svenska ses ofta som orsakade av brist på kontakt med svenskar och det svenska språket i hem-, boende- och vardagsmiljö. Skolorna i de mest invandrartäta områdena beskrivs som svensktalande öar i en förövrigt icke-svensk omgivning, där barnen får sina enda kontakter med ”riktig” svenska genom lärarna och de allt färre skol-kamraterna med svenska som modersmål. Runfors hävdar vidare att uppfattningen att barnens ”språkbrister” orsakas av låg ”input” av svenska tar sig i skolan i uttryck i en utveckling bort från hemspråksklasser och mot så språkligt blandade klasser som möjligt – klasser där svenska är kommunikationsspråk. Runfors menar att på flera skolor framhålls alla situationer som svensk-lektioner, och alla lärare – även idrotts- och slöjdlärare – som undervisare i svenska. Fler och fler börjar integrera andraspråksförmedlingen i all undervisning och detta är Runfors kritisk till. Hon menar att även om förändringarna motiveras med pedagogiska argument så beror det på ekonomiska aspekter. Att utse alla lärare till att undervisa i svenska som andraspråk är ett sätt att försöka hantera en situation där fler och fler elever har behov av svenska som andraspråk samtidigt som de ekonomiska ramarna krymper.
3.4.4 Bedömning
En förutsättning för att kunna planera för elevens språkutveckling i undervisningen, är att veta hur långt barnet har kommit i sin andraspråksutveckling. Bergman & Sjöqvist (2000:57), anser att eftersom svenska som andraspråk numera är ett eget ämne, så behövs inte längre
något egentligt test för att legitimera elevens behov av svenska som andraspråk och hävdar att ett antal poäng i ett test eller en kryptisk bokstavsbeteckning säger föga om vad eleven
faktiskt kan och hur undervisningen bör formas. Bergman & Sjöqvist menar, att för en tillförlitlig bedömning behövs en kontinuerlig uppföljning av elevernas språkutveckling. Istället för enstaka testtillfällen ska bedömningen vara integrerad i undervisningen, och som exempel på bedömningsunderlag anger de loggskrivande, ett urval av elevtexter med olika texttyper och från olika tidpunkter samt elevens självskattning av sin språkförmåga. Vidare anser de att lärare behöver samarbeta och samtala om elevens språknivå och barnets föräldrar och eleven själv behöver kunna följa och förstå elevens språkutveckling.
I sitt kapitel om bedömning i Att undervisa elever med Svenska som andraspråk redogör Bergman & Sjöqvist för två testmetoder, indirekta och direkta. Den indirekta metoden bygger på i förväg konstruerade test och kännetecknas av att det bara finns rätt eller fel och visar inte på språkets utveckling. I den direkta bedömningen av språket som beskrivs som
performansanalys, utgår Bergman & Sjöqvist från elevernas språkproduktion i tal och/eller skrift och betonar helheten och innehållet istället för att fokusera på enstaka delar.
På ett antal skolor används Läsutvecklingsschemat, LUS, som ett bedömningsinstrument. Med LUS kan läsutvecklingen diagnosticeras, men som Axelsson, m. fl.(2002:50) poängterar så är det viktigt att notera att LUS utgår ifrån att barnen som bedöms har svenska som
modersmål. De anser också att för att kunna bedöma elever med ett andraspråk efter LUS så krävs det att bedömningen föregås och åtföljs av en språkutvecklingsanalys som t.ex. performansanalys, som kan visa barn, föräldrar och pedagoger att andraspråksutvecklingen har utvecklats genom åren.
Botkyrka Kommun har i samarbete med Myndigheten för skolutveckling arbetat fram pedagogiska verktyg, som ska säkra kvaliteten i modersmålsundervisningen, men som även kan användas av andra lärare som t.ex. lärare i svenska som andraspråk och svenska och på så sätt bli ett gemensamt språkutvecklingsverktyg. Deras pedagogiska verktyg täcker tre
områden: språkutveckling, tema-inriktade lokala arbetsplaner inklusive IUP
(IndividulellaUtvecklingsplaner) och portofolio samt uppföljning, utvärdering och betyg. För att bedöma språkutvecklingen används KUS, KommunikationsUtvecklingsSchema, som
beskriver en tänkbar utveckling av förmågan att tala, läsa och skriva samt tvåspråkigheten. Utvecklingen beskrivs i tio steg, från en nybörjarnivå till full behärskning av språket som kommunikationsverktyg. Man poängterar att KUS inte är ett sorteringsverktyg utan att det har skapats för att förstärka lärarens bedömning och underlätta planeringen av undervisningen i modersmål.
Portofoliobedömningen ger med tanke på de flerspråkiga barnen, som är i början av sin andraspråksutveckling och bäst kan visa sin lärandeprocess på modersmålet, möjligheter till en helhetssyn på barnets utveckling, anser Axelsson m fl. (2002:51). De refererar till Ellmin (2001) som beskriver portofoliobedömningen: ”I en portfölj (t.ex. en mapp) samlar en elev i dialog med läraren ett urval av sina arbeten. Elevens reflektion kring de sparade arbetena samlas också i portföljen. Syftet med de sparade arbetena är att spegla själva lärandet (processen) och visa resultatet av arbetet (produkten). Så småningom innehåller portföljen arbeten som kan visa på elevens utveckling.”
3.4.5 Språkutvecklande arbetssätt
Alla lärares utgångspunkt bör alltid vara att alla elever vill och kan lära sig. Ingen elev är obildbar. Vi har som uppgift att skapa goda förutsättningar för varje elev och även medverka till att skapa ett varmt arbetsklimat i klassen. Axelsson m. fl. (2002:43) refererar till den pedagogik som Cummins (1986,1996) betecknar som transformerande och beskriver som mer inriktad på ömsesidig interaktion och som går utöver den befintliga kursplanen. Eleverna inspireras att analysera och utöka sin sociala medvetenhet samtidigt som läraren strävar efter att utveckla en kritisk kunskapssyn hos eleverna. I transformerande pedagogik är, enligt Cummins, helhetsynen på språket centralt liksom fokuseringen på innehåll och budskap. Den har som grundläggande syfte att stärka eleverna studie-mässigt och identitetsmässigt.
Eleverna skall kunna relatera ämnesinnehållet till sin egen och gruppens situation och kunna analysera de sociala frågor som påverkar deras liv, hävdar Cummins. Förhoppningen är att i slutändan skall denna förmåga ge dem en möjlighet att aktivt delta i samhällslivet och demokratiskt kunna påverka dem egna situationen.
Tänkande förutsätter ett språk och för att kunna utveckla ett mera utvecklat språk krävs det att man som individ behärskar ett abstrakt tänkande, har en viss omvärldsuppfattning och förstår
innebörden av de begerpp man benämner. Enligt Bergman m. fl. (1992.66) kommer inga elever till skolan som tomma påsar utan har redan kunskaper och erfarenheter och risken är att vi som lärare inte kan sätta värde på dessa utan tror att vi kan fylla på med de ”rätta
skolkunskaperna”. Gibbons (2006:26) refererar till Vygotsky och menar att en individs utveckling är i hög grad en produkt av undervisningen, inte en förutsättning för den, och den ses som resultat av individens sociala, historiska och kulturella erfarenheter. Språkinlärning handlar om hur skickliga vi blir på att använda språket i olika sammnahang, om vilka sociala sammnahang och situationer vi befunnit oss i. Vad och hur vi lär oss beror på vilka vi umgås med. Vygotsky ser också själva den kognitiva utvecklingen som resultat av att elever
samarbetar med andra i en målinriktad aktivitet. Ett flertal forskare bl. a. (Lindö 1997:100, Thomas&Collier 2002:34, Axelsson m. fl.2000:42, Ladberg 2000:199, Gibbons 2006:36) stödjer detta påstående och är eniga om att all språkutveckling kräver ett kommunikativt möte mellan minst två personer i ett språkande samspel. Cameron (2001:67) menar att ” In young learner classrooms where children are still learning to read and write in the foreign language, they will generally find it easier to learn new language through listening and speaking, than from written text.”
Samtal och kommunikation är alltså viktiga för att vidareutveckla elevernas andraspråk. Gibbons (2006:39) menar att grupparbeten som förbereds noga har enligt McGroarty (1993) tre positiva effekter på andraspråksinlärningen:
• Eleverna får höra språket talas av andra än läraren, variationen och inflödet blir större.
• Eleverna interagerar mer med andra och utflödet blir därför också större. De turas om mer och känner större eget ansvar för att göra sig förstådda när inte läraren finns till hands.Det är med andra ord eleverna själva som sköter språkinlärningen. • Det eleverna hör och det de lär sig ingår i ett sammanhang. Språket används på
ett meningsfullt sätt i ett bestämt syfte.
Många studier visar att en bred språkutveckling är till stöd för läsutvecklingen men också att läsningen är ett stöd för språkutvecklingen. Bergman & Sjöqvist. (2000:106) anser att skönlitteraturen är en outtömlig källa i språkundervisningen. Läsning av olika texter ger naturliga tillfällen till att skriva. Det handlar som Bergman skriver, inte om att skriva för att
visa att man kan skriva, utan skrivandet ger eleverna en chans att bearbeta innehållet, både tankemässigt och språkligt. Detta påstående stöder Gibbons (2006:136 ff) som också hävdar att eleverna utvecklar sina språkfärdigheter medan de läser för att språkets mönster ligger mer i ”öppen dager” i skriftspråket än i talspråket. Hon anser att lärarens uppgift måste vara att ge eleverna tillgång till välskriven barnlitteratur och relevanta faktatexter som uppmuntrar eleverna att läsa och att vilja fortsätta läsa. Bergman & Sjöqvist (2000:106) slutsats är att undervisningen kring skönlitterära texter gör det möjligt att hela tiden pendla mellan bas och uybyggnad i språket. De menar att alla komponenterna i språket vävs samman.
Diskussionerna kring ord och begrepp är enligt dem en utmärkt träning i muntlig färdighet för ordinlärning och grammatik går hela tiden hand i hand.
Gibbons (2006:28-29) hävdar att den stöttning som läraren väljer att göra i klassrummet har en avgörande betydelse för att eleverna skall lyckas. Att stötta enligt Gibbons, innebär att man tillfälligt ger det stöd som behövs, men det är inte vilket stöd som helst utan hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse. Stöttning är en tllfällig hjälp som läraren ger eleverna för att de så småningom skall kunna utföra samma uppgift utan hjälp. Den är enligt Gibbons framtidsorienterad och hänvisar till Vygotskys kända uttryck: ”Det ett barn idag kan göra med stöd, kan han eller hon göra på egen hand imorgon”. Gibbons hävdar vidare med stöd av Vygotsky att det enda ”nyttiga” lärandet är det som ligger steget före, i nästa utvecklingsfas och menar att det i hög grad är läraren som är ansvarig för att undervisningen förs framåt och att elevernas kunskaper byggs på.
4 Metodbeskrivning
4.1 MetodUtifrån syftet med studien, som är att undersöka hur lärare undervisar i ämnet svenska på en skola där majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska, har jag gjort en empirisk undersökning.Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer som
informationskälla (Bilaga1). Lärarintervjuer gjordes för att få ökad kunskap om hur
undervisningen går till samt för att få veta hur samarbetet med modersmålslärarna sker och hur man bedömer och utvärderar elevernas språkutveckling.
Personliga intervjuer är en kvalitativ undersökningsmetod som kräver en liten
mer reflekterande och genererar en djup kunskap om ämnesområdet, då syftet med den kvalitativa intervjun är att få informanterna att ge så uttömmande svar som möjligt, enligt Svedner & Johansson (2004:25).
4.2 Urval
Jag har valt att genomföra mina undersökningar på en grundskola i västra Sverige där 96% av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Jag intervjuat sex lärare i år 1-6 och har fått hjälp med att få fram informanterna genom en lärare som arbetar på skolan. Denna lärare har försökt att välja lärare med olika erfarenhetsbakgrund, vilket är en lämplig tumregel, enligt Svedner & Johansson (2004:41). På så sätt kan intervjusvaren innehålla de viktigaste och vanligaste uppfattningarna.
Den skola informanterna arbetar i ligger i ett invandrartätt område och skolam har drygt 300 elever, som kommer från de omgivande flerbostadshusen. Skolan har elever från förskoleklass samt årskurserna 1-6. På grund av brist på lokaler i skolan har årskurs 6 sin undervisning i hyrda lokaler cirka 500 meter från skolan. Skolan är organiserad i arbetslag. Förskoleklassen och årskurs 1, årskurserna 2 och 3 utgör var sitt arbetslag och årskurserna 4-6 ett tredje. Enligt Skolverket (2006), deltar 67% av eleverna i modersmålsundervisning och cirka 80% i svenska som andraspråk. 35 elever har studiehandledning på modersmålet. All
modersmåls-undervisning sker efter skoldagens slut.
Jag benämner informanterna efter de årskurser de arbetar med, L1 – L6. Jag visste inte från början om informanterna var klasslärare eller andraspråkslärare utan fick veta detta under intervjuernas gång.
- Pedagog L1 är grundskollärare 1-7 med inriktning på Ma/No och har varit verksam som lärare sedan 1996. Hon har arbetat på skolan sedan ett år tillbaka, men har även tidigare haft en tjänst på skolan. L1 arbetar i en etta med arton elever där alla har ett annat modersmål än svenska.
- Pedagog L2 är grundskollärare 1-7 med inriktning på Sv/SO samt har läst 20 poäng svenska som andraspråk och har varit verksam som lärare på skolan sedan 2003. L2 arbetar i en tvåa med sexton elever varav tolv elever har ett annat modersmål än svenska.
- Pedagog L3 är förskollärare i grunden och har vikarierat som lärare fram till i sommaren -06 , då hon examinerades från SÄL-utbildningen med inriktning Ma/No. L3 arbetar i en årskurs 3 med sexton elever där alla har ett annat modersmål än svenska.
- Pedagog L4 är grundskollärare 1-7 med inriktning Ma/No och han har varit verksam lärare på skolan sedan 2003. L4 arbetar i en fjärde klass och har femton elever varav en har svenska som modersmål.
- Pedagog L5 är mellanstadielärare med fördjupning i historia och svenska. Han har arbetat som lärare i 29 år och arbetar nu i en klass med 20 elever där samtliga har ett annat
modersmål än svenska.
-Pedagog L6 är lågstadielärare i grunden, har läst samhällsskunskap och svenska upp till år fem, samt har för många år sedan läst in svenska som andraspråk. Hon har arbetat som verksam lärare i 35 år och arbetar i årskurs sex där hon arbetar med historia, svenska och svenska som andraspråk samt att hon arbetar som resurs i matematik i två klasser med sammanlagt 47 elever.
Jag har valt att inte redovisa vilka nationaliteter eleverna har i de sex olika klasserna, då detta inte påverkar min studie mer än att de är elever i en skola där 96% har ett annat modersmål än svenska. Mitt syfte har varit att koncentrera mig på lärarnas undervisning.
4.3 Procedur
Den första kontakten med skolan togs med en lärare som jag personligen känner och som lovat att skaffa fram informanter inför mitt arbete. Efter att hon förmedlat namn och
telefonnummer kontaktade jag informanterna och avtalade tid för intervjuer cirka två veckor före intervjutillfället. Under telefonsamtalen klargjorde jag även att intervjuerna skulle spelas in på band, vilket alla godkände. Jag informerade dem även om att de hade rätt att hoppa av som informanter, om de skulle ångra sig. Därefter mejlade jag över mina intervjufrågor. Jag valde att lämna ut frågorna till informanterna så de skulle ha möjlighet att tänka över svaren, för att på så sätt vara bra förberedda och därmed på bästa sätt ge sin personliga syn och på ett så uttömmande sätt som möjligt presentera sina personliga ställningstaganden. När det gäller de forskningsetniska principerna så delgav jag informanterna om mitt syfte med
undersökningen samt att de garanterades anonymitet under både arbetets gång soch i det färdiga arbetet.
Intervjuerna genomfördes individuellt med pedagogerna, utifrån de tre frågeställningar som finns preciserade i syftet. Huvudfrågorna i intervjuerna var till en viss del strukturerade. Detta innebär att likalydande frågor ställdes i exakt samma ordning till varje informant, för att lättare kunna utvärdera svaren. Samtliga intervjuer genomfördes efter skoldagens slut i lärarnas klassrum. Varje intervju tog cirka 60 minuter och genomfördes alla, utom en, utan störande inslag.
När samtliga intervjuer var gjorda, lyssnade jag igenom banden och försökte hitta det för studien releveanta i de svar jag fått. Därefter skrevs alla intervjuer ner ordagrant och lästes noga igenom, för att få en helhet.Viktiga meningar som var relevanta för mina
frågeställningar ströks under. Sedan gick jag igenom svaren utifrån varje frågeställning, för att finna mönster i materialet. En kategorisering av svaren gjordes för att hitta teman som var relevanta för att nå mitt syfte, som är att ta reda på hur lärare undervisar i ämnet svenska och hur de samarbetar med modersmålslärarna samt bedömer och utvärderar elevernas
språkutveckling. Efter flera genomgångar bestämde jag mig för att redovisa kärnan av arbetet under följande rubriker som utgår från studiens frågeställningar:
- Faktorer som påverkar elevernas språkutveckling.
- En typisk svensklektion- hur ser den ut och vad är syftet? - Samarbetet med modersmålslärarna.
- Utvärdering av elevernas språkutveckling.
5 Resultat
Resultatsammanställningen grundar sig på sex kvalitativa intervjuer med yrkesverksamma lärare som arbetar på en skola där 96% av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Resultatet redovisas under följande fyra huvudruriker, som har sin utgångspunkt i mina frågeställningar; faktorer som påverkar språkinlärningen, en typisk svensklektion- hur ser den ut och vad är syftet, samarbetet med modersmålslärarna och utvärdering av elevernas
språkutveckling. I resultatdelen har ibland lärarnas egna svar använts, dessa är skrivna med kursiv stil.
5.1 Faktorer som påverkar elevernas språkutveckling
På frågan om vilka faktorer lärarna anser påverka elevernas språkinlärning svarar samtliga, att motivationen att lära sig språket betyder mycket, samt att det påverkar eleverna positivt om de har föräldrar som är engagerade och som vill att eleven skall lära sig språket.
Pedagog L1 ger som exempel en ny elev, som i början av höstterminen inte alls behärskade svenskan som hans övriga klasskamrater. Men eleven är nyfiken och frågar mycket hela tiden och L1 säger att hon ser hur han lär sig varje dag och snart är ikapp sina kompisar. Pedagog L1 anser även att dialogen med eleverna är viktigt. Att få prata med eleverna om saker som berör dem, i lugn och ro utan störande moment, anser hon ger eleverna mycket. Det hon upplever som mest givande är förmiddagarna ute i naturen, en dag i veckan. Att vara ute och
gå är ju det häftigaste. När de börjar våga fråga och bli nyfikna på språket...Ute är det lite fritt och barnen känner att det finns tid. Att läsa sagor anser hon är svårt på grund av att
eleverna har så olika kunskaper i svenska språket.
Pedagog L2 anser att samma faktorer som påverkar elever med svenska som modersmål påverkar elever med ett annat modersmål än svenska. Som exempel anger hon vikten av att läsa mycket för eleverna. Hon anser också att eleverna behöver ha ett starkt modersmål för att lättare lära sig svenskan.
Pedagog L3 är av samma åsikt och menar att vikten av att de får ett bra grundspråk hemma är bland det viktigaste. Jag tror att om man har ett bra grundspråk, att de pratar mycket hemma,
så är det lättare att lära sig svenska, om man har många ord i sitt modersmål. Precis som för svenska barn är det ju viktigt att man pratar mycket. Hon hävdar också att det hade varit
positivt för eleverna på skolan om de hade haft möjlighet att umgås mer med elever, med svenska som modersmål. Tyvärr kommer eleverna på skolan allt för sällan hem till svenskar och lär sig heller aldrig de oskrivna regler som finns i vår kultur. Eleverna umgås enligt henne, nästan enbart, med elever inom samma språkgrupp.
Pedagog L4 anser att den miljö man växer upp i har stor påverkan på språk-utvecklingen oavsett var i världen man bor. Läser man mycket hemma så lär sig barnet också att böcker är värdefulla som kunskapskälla.Vidare påpekar han, att han ser skillnad i språkutvecklingen på
de elever som är engagerade i någon idrottsverksamhet, där eleverna träffar svenska kompisar mot de som bara umgås med sina klasskompisar.
Pedagog L5 menar också att litteraturen är nyttig för språkutvecklingen, men anser också att det är viktigt att ta med elevernas egen kultur i undervisningen så att de känner igen sig.
Erfarenheterna ska genomsyra hela verksamheten. På väggen i hans sal har alla elever fått
skriva sina namn på de olika skriftspråk som finns i klassen. Till sin hjälp har de haft de olika modersmålslärarna. Att arbeta med bild tycker L5 är ett ypperligt sätt att öka språket så har
vi vernissage och då tar vi morgontiden när vi är koncentrerade, både jag och dom, så sätter vi upp bilderna här på tavlan och så resonerar vi och pratar om hur känner vi inför den bilden. Känner du att du har lyckats.. ja.. pratar om bilderna och ger dom konstruktiv feedback. Framförallt är mitt syfte att varje elevs bild ska bli sedd.
Pedagog L6 anser att språkutvecklingen påverkas av hur trygga de känner sig i gruppen eller klassen och menar att om de är trygga, vågar de söka sig till andra barn och inte bara till barn inom sin egen språkgrupp. Hon hävdar även att skolmiljön är en stor faktor för
språkutvecklingen och skulle vilja se mer svenska elever. Att läsa litteratur anser hon också utvecklar språket. I hennes klasser läser de mycket klassiker och just nu är det Oliver Twist. Snart skall boken avslutas med att man ser den dramatiserade versionen på teater. Vidare menar hon också att språkutvecklingen påverkas av hur stimulerade eleverna blir hemma, samt hur mycket de använder sitt modersmål och verkligen lär sig det. Alla lärare försöker nyttja utbudet av teater och skolbio när tillfälle bjuds, samtliga anser att eleverna då får ytterligare språkupplevelser som inte går att ge eller få i skolan.
5.2 En typisk svensklektion- hur ser den ut och vad är syftet?
På denna fråga svarade samtliga pedagoger att det inte finns typiska svensklektioner, utan att svenskan finns med som en röd tråd i alla ämnen man arbetar med. Det huvudsakliga syftet är att ge eleverna ett ökat ordförråd. Alla ansåg att det var viktigt att ge eleverna förförståelse och både när det gäller att ge eleverna förförståelse samt ordförråd, skiljer arbetet sig åt beroende på i vilken årskurs eleverna befinner sig. Varje vecka går de olika klasserna till biblioteket i halvklass och samtliga lärare är mycket nöjda med samarbetet med biblioteket och dess personal.
Pedagog L1 använder mycket av förskolans pedagogik i klassen. Man arbetar och samtalar om gemensamma upplevelser eleverna har. Det är mycket lek och rim och ramsor för att få in hur ord låter. Att ha roligt tillsammans, anser L1 är en viktig del för att underlätta inlärningen. Varje fredag skriver de en loggbok på vad de har gjort under veckan och vid förarbetet
samtalar L1 kring många ord som eleverna kan använda sig av när de skriver loggboken.
Pedagog L2 utgår mycket från elevernas läsebok och försöker öka elevernas ordförråd, som hon anser är den svaga punkten hos alla skolans elever. Alla ord som för oss är självklara, kanske inte alls eleverna förstår. Vid intervjutillfället hade de börjat arbeta med tema kroppen efter det att ordet stortå hade diskuterats i gruppen och det ordet inte alls var självklart för eleverna, vilket hon trodde. Tvåorna arbetar med arbetsmaterialet Bumerang som utgår från
helordsmetoden och L2 är mycket nöjd med detta material som täcker årskurs ett till tre.
Pedagog L3 är av samma åsikt när det gäller elevernas ordförråd och arbetar också mycket med ord och ordförståelse. Hon menar att det är viktigt att vara konkret och använder sig mycket av bilder och språkpåsar när hon skall förklara ord eller gå igenom en text. Precis som L2 läser hon tillsammans med eleverna i den gemensamma läseboken som eleverna också har läxa i. När jag frågar om hon använder rim och ramsor så svarar hon: Nej, inte så mycket som
jag egentligen tycker att jag borde. Det var mer i ettan. Men så behöver det inte vara, för att de tycker fortfarande att det är roligt, väldigt roligt när man gör sådana saker. I båda treorna arbetar man för närvarande med författarskola, där eleverna får skriva sina egna berättelser. Till sin hjälp, för att stimulera eleverna med skrivandet har de bjudit in författaren Peter Gissy, som kommer att vara med en heldag hos klasserna.
Pedagog L4 arbetar mycket med gemensamma genomgångar när det gäller ord och
grammatiken. Vidare använder han sig av temaarbete och har vid intervjutillfället avslutat ett arbete om Astrid Lindgren. När han väljer böcker för högläsning väljer han ofta böcker som för eleverna kanske är lite svåra, men det tror L4 är viktigt när det gäller att öka ordförrådet hos eleverna. Efter varje kapitel har han samtal om innehåll och ord som eleverna inte förstår. Som hemläxa kan han ge ett stycke ur en gemensam bok som eleverna ska läsa och sedan svara på frågor om. Ofta har han då satt frågor som kräver att man kan läsa lite mellan
raderna. I skolan går de sedan igenom svaren tillsammans och diskuterar och jämför svaren eleverna har gett.
Pedagog L5 har också haft litteraturen som främsta undervisningsmaterial. Ifrån fjärde klass har han haft klassuppsättningar med Astrid Lindgrens böcker. För att ge eleverna förförståelse för texterna har han visat de filmatiserade versionerna av böckerna. Därefter börjar han med att läsa högt och eleverna skall följa med i texten. Eleverna får i läxa att läsa samma text, för att sedan läsa den högt i klassen. När L5 anser att de har kommit in i handlingen i boken, plockar han ur små textstycken som han skriver ner och därefter får eleverna illustrera detta stycke.När boken är läst plockar han tillsammans med eleverna ut de bilder de anser passa och sätter upp på väggen i klassrummet som en stillbildsfilm.Sen jobbar jag med och det kan man
nog diskutera. Medeltiden då gör jag så att jag berättar först sen så läser vi .... och sen så har jag skrivit ihop text antingen på stora blädderblockspapper och så skriver dom av texten i sina skrivböcker. Så då är dom som munkarna är; sitter och skriver av och så klipper vi bilder. Detta är vikingatiden.. Den här skrivboken följer dom hela mellanstadiet. All text är handskriven. Dom lägger ner mycket tid på detta. Vi är som munkarna vi gör våra egna böcker.Och det är ju också svenska va!
Pedagog L6 anser att det är svårt när det gäller att beskriva en lektion för hon har både
svenska och svenska som andraspråk, men väljer även hon att föredra arbetet med litteraturen. Varje morgon startar de dagen med att i tjugo minuter läsa tyst ur en bok och enligt henne är det precis tyst, trots att 47 elever sitter samlade. Detta är en satsning som har gjorts för att lärarna tycker att det är viktigt att eleverna läser, för när de läser ökar de sitt ordförråd. Det gäller också för eleverna att läsa så de kommer över den första tröskeln, så de kan uppleva att läsning är roligt. I svenska som andraspråk har L6 en ordbank; på ett blädderblock skriver hon varje vecka upp nya ord som hon försöker ”nöta” in hos eleverna. Orden kommer från ett ämne som de för tillfället arbetar med och som L6 vet att eleverna tycker är svåra. Sedan tränar de att skriva orden och att prata om orden i en dryg vecka, för att öka ordförrådet och hon tror att eleverna på detta sätt tycker det är meningsfullt att lära sig de nya orden: för dom
vet att, för att jag ska kunna läsa min text så måste jag förstå dom här orden. Pedagog L6
succesivt ökar elevernas ordförråd. Vidare skriver pedagog L6 elever en liten temauppsats varje vecka samt att de efter har läst en bok, skriver bokrecensioner som de får delge klassen.
5.3 Samarbetet med modersmålslärarna
Modersmålsundervisningen ligger för samtliga elever efter skoltidens slut och ingen mer än pedagog L6 kommenterade och hade åsikter om detta. Det tycker jag är bra. För jag har varit
med om här, när vi har haft det under lektionstid och då det kunde va´ så att vissa dagar så hade man inte alla elever utan det var liksom genomströmning hela tiden....Det är klart att det är jobbigt både för eleverna och lärarna att ha så sena lektioner...men jaaa..det är något man måste sätta fokus på!
Pedagog L1 anser att hon har rätt så mycket kontakt med modersmålsläraren i arabiska, då åtta av arton elever har behov av att utveckla detta modersmål. L1 träffar henne minst tre dagar per vecka när skoldagen är slut och de har även diskuterat om att ha ett föräldramöte ihop. Denna modersmålslärare har även varit med vid samtal med föräldrarna och pedagog L1 känner att hon har lätt för att samarbeta med henne. Samma modersmålslärare kommer att arbeta med studiehandledning i matematik, två timmar per vecka, för de arabisktalande eleverna
Pedagog L2, har precis som pedagog L1, störst grupp arabisktalande elever men skulle önska att modersmåls-läraren och hon kunde arbeta närmare ihop. L2 önskar att modersmålsläraren skulle finnas till hand under lektionstid och vara en del av undervisningstiden. Detta är inte praktiskt genomförbart, då modersmålslärarna har elever från förskoleklass upp till gymnasiet i ett stort upptagningsområde och deras timmar inte räcker till. L2 tror att även
modersmålslärarna skulle vinna på detta, för idag känner sig många av modersmålslärarna utanför, enligt henne.
Pedagog L3 försöker få till stånd ett möte per vecka med den arabisktalande modersmåls-läraren, men tycker det är svårt.Alla hennes elever har rätt till modersmålsundervisning och hälften av dem går på undervisning i sitt modersmål.
Pedagog L4 anser sig inte ha något större samarbete med modersmålslärarna och är inte riktigt säker på hur många av eleverna som har modersmålsundervisning. L4 har en extra resurs i klassrummet som finns med större delen av skoldagen och detta tycker han är skönt för då har han möjligheter att stötta de elever som behöver det lite extra.. Men jag känner ju
det att det alltid skulle finnas två extra ögon i klassen, för det skulle ju underlätta jättemycket. Det känns ju också skönt att man inte är själv att bedöma eleverna. Han har fem elever som
får studiehandledning i matematik.
Pedagog L5 har fått handledning i arabiska en timme per vecka då större flertalet av hans elever har arabiska som hemspråk. En del av hans elever har ävem fyrtio minuter handledning i albanska per vecka.. L5 har ansett att handledningen för båda språkgrupperna skall
koncentrera sig på matematiken. Då modersmålslärarna ger handledning plockar man eleverna från klassen och arbetar enskilt i ett grupprum, som ligger bredvid klassrummet. Pedagog L5 har även en resurs i klassen från Försäkringskassan som arbetar fyra timmar per dag. Denna resurs kommer från Irak och har arabiska som modersmål, vilket L5 anser är en stor fördel. Antal elever i klassen som har undervisning i modersmålet visste L5 inte.
Pedagog L6 tycker att handledningen av eleverna är till stor hjälp, för det ger eleverna både extra stöd i sitt modersmål samt i svenskan. När det gäller lärarna som har
studiehandledningen är även dessa med vid utvecklingssamtal samt när åtgärds-program skrivs. Precis som i femman så sker inte handledningen under en vanlig lektionstimme utan modersmålslärarna tar ut de elever som behöver extrastöd och arbetar i ett grupprum bredvid.
5.4 Utvärdering av elevernas språkutveckling
I samtliga årskurser använder lärarna sig av läsutvecklingsschemat, LUS, för att bedöma elevernas språkutveckling. I år fyra till sex används även ett bedömningsmaterial, ALP, där man kollar läsförståelsen i matematik. Lärarna har ytterligare ett avstämningsmaterial, som skolan själv har tagit fram, efter de mål som finns i de nationella styrdokumenten och som är en vägledning till hur eleverna ligger till i kärnämnena svenska, matematik och engelska.
Pedagog L1 får hjälp att bedöma sina elevers språkutveckling av den lärare som har svenska som andraspråk och som arbetar i de båda ettor som finns på skolan. L1 anser att hennes
kunskaper i bedömningen av elever med ett annat modersmål inte räcker till, då hon inte har utbildningen i svenska som andraspråk. Den lärare som hjälper henne, gör både SVAN- och SIT-test. LUS-testet gör L1 kontinuerligt under läsåret och i det känner hon sig trygg, då hon har gjort det så många gånger tidigare. Detsamma gäller när hon skall bedöma elevernas matematikkunskaper, i och med att hon är utbildad Ma-lärare, plus att hon har läst till ytterligare matematikkurser, så känner hon sig säker när hon skall bedöma
kunskaps-utvecklingen När det gäller de nationella målen, som alla lärare skall arbeta mot, så känner L1 att det diskuteras alldeles för lite om målen i arbetslaget. Hon tycker själv att hon inte har kommit så långt som hon borde med sina elever i de stora målen, på grund av att starten i klassen har varit stökig och att mycket av tiden har gått till åt att lösa konflikter mellan eleverna.
Pedagog L2 anser inte att det test som skolan har arbetat fram för kärnämnena är till särskilt stor hjälp når det gäller att bedöma elevernas kunskapsutveckling, Men man har ju i alla fall
lite mer att gå på . När det gäller LUS-testet säger hon som pedagog L1, att det har hon gjort
så många gånger så där känner hon sig säker. När jag frågar henne som lärare i andraspråk, om hon använder preferensanalysen som bedömningmaterial, så svarar hon att hon vet vad det är för ett material, men att hon inte använder det. Däremot vet hon att specialpedagogen på skolan använder det för att bedöma var eleverna ligger språkmässigt. När det gäller arbetet med de lokala och nationella målen så anser L2, att arbetslaget brister där och att de egentligen skulle arbeta mer aktivt mot dessa, men hon anser ändå att det är viktigt att hela tiden reflektera över hur undervisningen går till.
Pedagog L3 utvärderar mycket av elevernas kunskaper efter den individuella
utvecklingsplanen (IUP), parallellt med LUS-testet. I och med att IUP dateras, så anser hon att det är bra och tydligt när det gäller att visa för eleven och föräldrarna hur
kunskapsut-vecklingen för eleven har förändrats. När det gäller de nationella målen så är hon kritisk: Ja
det är ju ändå det här, att de skall jobba i sin egen takt, efter sin IUP, utifrån sin mognad, till år fem i de här diagnoserna. Då skall plötsligt alla ha kommit ikapp varandra! När det gäller
skolans egen bedömningsmall , som även har med den social delen, så tycker hon att den är bra, ...för det kan ju vara faktiskt så att man kanske har problem med språket eller med
svenskan och så kan man kanske hitta att det inte är inlärningssvårigheter, utan att det kanske är andra svårigheter på det sociala planet, som kanske kan hindra.
Pedagog L4 använder både LUS- och ALP-testet samt skolans eget material och tycker att alla är bra redskap att använda vid bedömningen av elevers kunskapsutveckling. L4 anser att han och arbetslaget diskuterar uppnåendemålen och att de försöker att planera undervisningen efter dessa. Han tycker också att de blir extra påtagliga i femman när de nationella proven skall göras.
Pedagog L5 bedömer inte sina elever utifrån samma synsätt som de andra lärarna. Han anser inte att läroplanen är ett levande dokument hos honom. Tyvärr använder jag inte läroplanen..
Den är inget levande dokument hos mig. Vad har jag att gå på? Vi LUSar dom. Man jobbar på men jag ägnar inte mycket kraft åt ..det är en känsla jag har som lärare...men jag ägnar inte mycket kraft åt att diagnosticera dom och bedöma eleverna, det gör jag inte. Det är en process..diagnosticeringen skall ju vara som en hjälp för att vidareutveckla processen ..där ligger kanske en av mina svagheter, men samtidigt så har jag fullt upp med processen . Sen kommer vi ju att gå igenom nu så att man ligger någorlunda rätt till de nationella proven. Där är ett styrdokument som är.. nu har jag gjort det några gånger tidigare..men där har jag också : förstå text, skriva text.. du har dom olika bitarna där... ordförståelse, fakta..Det har nog satt sig.. Det är nog en väldig avstämning. När L 5´s elever har gjort de nationella proven
i svenska, matematik och engelska och han känner sig osäker på hur han ska bedöma en elev, så stryker han över namnet så att eleven blir anonym och så låter han flera lärare läsa och bedöma.
Pedagog L6 använder preferensanalysen i kombination med LUS- och ALP-testet. Hon menar att preferansanalys är ett bra redskap, för man får en känsla som lärare hur man kan
uppmuntra elever till att gå vidare i sin språkutveckling. När det gäller de lokala och
nationella målen så bedömer hon, att arbetslaget hela tiden diskuterar och försöker planera mot dem. Eleverna får sätta upp både kortsiktiga och långsiktiga mål i sina IUP och dessa skall enligt L6 stämma med styrdokumeneten. Men hon menar ändå att det handlar om önskvärda mål, inte tvingande mål.
6 Diskussion
Diskussionsavsnittet delas in i två delar, där jag börjar med att diskutera metoddelen. Resultatet och sammanfattningen har sin utgångspunkt i mina tre frågeställningar som presenteras under följande rubriker;
• Undervisningen i ämnet svenska
• Samarbetet med modersmålslärarna
• Bedömning av elevernas kunskaper i svenska
6.1 Diskussion av metod
Syftet med studien var att undersöka hur ämnet svenska undervisas för att stimulera elevernas språkutveckling, i en skola där majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska, hur de samarbetar med modersmålslärarna samt hur de bedömer och utvärderar elevernas språkutveckling. Jag anser att jag har uppnått syftet och fått svar på mina frågeställningar.
Då jag kommer att undervisa elever i svenska som andraspråk, tycker jag det har varit
värdefullt att ta del av lärares tankar kring undervisningen i svenska och hur man på bästa sätt kan stimulera språkutvecklingen hos eleverna. Genom denna studie har jag fått kunskaper som är direkt användbara i mitt kommande läraryrke. Lärarna jag intervjuade var väldigt intresserade och engagerade. Intervjun hamnade ibland på sidospår som inte berörde studien, men det gav mig ändå stoff som jag kommer att ha nytta av.
För att få ytterligare kunskap om hur man arbetade med ämnet svenska för att stimulera elevernas språkutveckling, så hade jag i min projektplan planerat att göra observationer av klassrums-situationen, för att själv kunna se och uppleva hur undervisningen går till. Tyvärr var detta inte praktiskt genomförbart då jag fick en klasslärartjänst för en ny årskurs 3 , med 31 elever, från höstterminen -06 . I och med detta fanns inte möjlighet att få in
observationerna under skoltid. En intervju med en lärare i förskoleklassen ställdes in på grund av sjukdom och jag känner också i efterhand att mitt arbete hade blivit mer uppbyggt om jag hade valt att intervjua även modersmålslärare och deras syn på samarbetet och utifrån detta kunnat göra en jämförelse på skillnaderna eller likheterna som eventuellt hade kommit fram i intervjuerna.
6.2 Diskussion av resultat
6.2.1 Undervisningen i ämnet svenska
I min undersökning framgår att så gott som samtliga lärare arbetar mycket med läsning på olika sätt, beroende på i vilken årskurs eleverna befinner sig. Lärarna tycker att läsningen är viktig och målet med undervisningen är hos samtliga, att öka elevernas läslust samt elevernas ordförråd. Många studier visar att en bred språkutveckling är till stöd för läsutvecklingen men också att läsningen är ett stöd för språkutvecklingen. Bergman & Sjöqvist. (2000:106) anser att skönlitteraturen är en outtömlig källa i språkundervisningen. Läsning av olika texter ger naturliga tillfällen till att skriva. De menar vidare att undervisningen kring skönlitterära texter gör det möjligt att hela tiden pendla mellan bas och utbyggnad i språket samt att alla
komponenterna i språket vävs samman. Diskussionerna kring ord och begrepp är enligt dem en utmärkt träning i muntlig färdighet för ordinlärning och grammatik går hela tiden hand i hand Att i undervisningen bjuda in en riktig författare anser jag är, att ge eleverna ytterligare tillträde till de läskunnigas förening som Smith (1997) kallar det. Genom att få träffa och samtala med en författare så görs både läsandet och skrivandet mer meningsfullt.
Undervisningen hos lärarna i min studie är både formaliserad och funktionaliserad. I
årskurserna 4-6 ägnar sig lärarna mest åt att lära eleverna svenska som ett färdighetsämne, där svenskan främst är ett språkämne och syftet med inlärning av nya ord, meningsbyggnad eller skriva en text är att lära eleverna färdigheten, genom att bli medveten om dess form och sedan träna detta tills det sitter (Malmgren, 1996:54). Under intervjun med pedagog L5 så berättar han att eleverna arbetar med, som han kallar ”fylleriuppgifter” speciellt i grammatiken. På min fråga om han tycker att eleverna lär sig mer eller bättre av detta, så svarar han att han tror att vissa elever kan ha nytta av sådana övningar, men inte det stora flertalet. Enligt Krashen (Bergman m. fl.,1992:3) så stämmer denna teori, då han anser att en formriktad undervisning som går ut på att lära ut grammatiska regler är av föga värde i tillägnandet av språket. Jag kan inte heller se något större värde i ”fylleriuppgifter” eller formaliserad undervisning, utan tror mer på att språket utvecklas bättre och med mer glädje om man nyttjar de vardagliga
situationerna till samtal och diskussioner samt när eleverna skriver.
I årskurserna 1-3 arbetar lärarna med språkinlärningen genom att arbeta och samtala om gemensamma upplevelser och förskolan arbetssätt speglar sig mycket i deras metoder, vilket jag anser bra.
Det framgår av skolans styrdokument att det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Hur språkinlärningen och utvecklingen av språket skall stimuleras är upp till pedagogerna och här har lärarna ett stort ansvar att skapa en så optimal språkstimulerande miljö som möjligt. Samtliga pedagoger i min studie anser att svenskan inte kan ses som ett ämne, utan svenskan finns med som en röd tråd i alla ämnen. Gibbons (2006:49) menar att andraspråksinlärare inte har tid att studera språket som ett eget ”ämne” innan de använder det för att inhämta kunskap, det måste de göra så fort de kommer in i skolan, och
andraspråksinlärningen går sedan hand i hand med kunskaps-inlärningen. Att utgå ifrån elevernas förförståelse, hävdar Bergman m. fl.(1992:85) är ett sätt att planera undervisningen och detta försöker lärarna i min undersökning att arbeta efter. Jag kan däremot inte hålla med om att ämnet svenska finns med i alla ämnen, som pedagogerna hävdar. Svenska språket, ja, men inte ämnet svenska. Enligt min åsikt så borde samtliga lärare ha utbildning i svenska som andraspråk för att förstå hur elever med ett annat modersmål bör undervisas och stimuleras språkligt för att kunna nå målen. Enligt Bergman m. fl. (1992.66) kommer inga elever till skolan som tomma påsar utan har redan kunskaper och erfarenheter. Risken är att vi som lärare inte kan sätta värde på dessa utan tror att vi kan fylla på med de ”rätta
skolkunskaperna” och detta upplevde jag tyvärr att flera av pedagogerna gjorde.
6.2.2 Samarbetet med modersmålslärarna
Modersmålet har stor betydelse för den fortsatta språkutvecklingen För att utveckla det nya språket krävs att eleverna kontinuerligt och långsiktigt får utveckla sitt tänkande och lärande på det egna modersmålet. I min undersökning är samtliga lärare eniga att modersmålet betyder mycket för inlärningen av svenska språket, men i frågan hur samarbetet skall gå till, går åsikterna isär. Ett hinder för samarbetet är att modersmålslärarna har så få timmar för eleverna samt att modersmåls-lärarna har elever i ett stort upptagningsområde.
Undervisningen i modersmål är förlagd till efter skolan, vilket verkar vara det vanligaste för modersmålsundervisningen i Sverige. Endast en av pedagogerna uppger att hon träffar
modersmålsläraren flera eftermiddagar i veckan och tycker det är positivt med samarbetet. En av de övriga lärarna uppger att hon skulle vilja att modersmålsläraren skulle vara en del av undervisningstiden. Att inte alla önskade närmare samarbete med modersmålslärarna, gjorde mig förvånad, trots att forskning som t ex Thomas & Colliers studie (1997), som visar att tvåspråkiga elever nådde bättre resultat när de gick i skolor där de värdesattes och blev
behandlade med respekt, dvs när de befann sig i en sociokulturellt stödjande miljö. I dessa skolor betarktades de tvåspråkiga eleverna som en tillgång. Deras livserfarenhet fick utrymme och deras modersmål respekterades och användes aktivt i undervisningen.
Studiehandledningen av eleverna är alla av lärarna mycket positiva till, då de anser att eleverna får bättre grunder med sig både svenska och modersmålet. Denna teori stämmer också med studier som gjorts och i Den röda tråden hänvisar Axelsson (2003:25) om detta till Hveneskilde, Hyltenstam & Loonas (1996) studie. Har eleverna inte fått någon utbyggnad i modersmålet samtidigt som de utvecklar basfärdigheterna i svenska, så får eleverna hål i ämnesbasen, vilket resulterar i att eleverna hela tiden kommer att släpa efter och inte når åldersmässig nivå i ämnena. Lärarna har valt att få handledningen i matematik, då de menar att det är i detta ämne som eleverna har svårast att lära sig de olika begreppen. Det jag
reagerar över i mina intervjuer, är att eleverna plockas ur den vanliga undervisningen för att få studiehandledning, istället för att studiehandledningen görs gemensamt med de övriga
eleverna i klassen. Samtal och kommunikation i grupp går att genomföra, om man förbereder lektionerna noga enligt Gibbons (2006).
6.2.3 Bedömningen av elevernas kunskaper i svenska
I min undersökning använder samtliga lärare LUS-testet, läs- och utvecklingsschema för att bedöma elevernas läs -och språkutveckling. Lärarna i årskurs 4 -6 gör även bedömning av läsförståelse i matematik. En egen för skolan framtagen bedömning görs för att kolla av så att eleverna ligger positivt till i kärnämnena svenska, matematik och engelska, samt för att kolla av den sociala utvecklingen, och även SVAN-testet används av en lärare i svenska som
andraspråk, i ettan. Endast en av lärarna använder preferensanalysen parallellt med LUS-testet och jag reagerar på detta eftersom LUS-testet utgår från att barnen som bedöms har svenska som modersmål. Diagnosticering, analys och bedömningar kan inte göras på samma sätt med andraspråkselever som med förstspråkselever, enligt Axelsson (2002:46). Bedömningarna skall göras utifrån varje elevs förutsättning, det vill säga att både första- och andraspråks-utvecklingen skall bedömas. Dessutom skall det finnas en helhetssyn, på språket, lärandet och de sociokulturella förutsättningarna, som bör finnas med i bedömningen. Anledningen till att preferensanalysen inte görs i större utsträckning kom inte fram i min undersökning. Lärare
