• No results found

En fallstudie om lärares och elevers uppfattningar kring särskild begåvning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En fallstudie om lärares och elevers uppfattningar kring särskild begåvning"

Copied!
56
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En fallstudie om lärares och elevers

uppfattningar kring särskild begåvning

.

A Case study on Teachers’ and Pupils’ Perceptions about gifted

Talent.

Åsa Larsson

Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv- och läsutveckling Slutseminarium 2018-05-22

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson

(2)

2

Förord

Då det var en kamp att hitta informanter till studien vill jag speciellt tacka de intervjuade lärarna för att de ställde upp och deltog i studien. Eleverna för att de så öppenhjärtligt delade med sig av sina tankar och förklarade för mig om sina upplevelser. Ni lärde mig verkligen att se det som definierar särskilt begåvade, som jag läst om i litteraturen.

Anna-Karin Svensson, min handledare för snabb återkoppling och bra synpunkter både vad det gäller innehåll och struktur.

Min familj som är det viktigast för mig, jag vet att jag inte alltid varit så rolig under tiden skrivandet pågått.

Malmö, maj 2018 Åsa Larsson

(3)

3

Sammanfattning/Abstract

Larsson, Åsa (2018). En fallstudie om lärares och elevers uppfattningar kring särskild

begåvning. Speciallärarprogrammet: Språk-, skriv- och läsutveckling. Institutionen för

skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien vill belysa de särskilt begåvade eleverna, hur lärare kan möta och upptäcka dem så att de får den kunskapsutveckling de har rätt till. Att särskilt begåvade även kan ha inlärningssvårigheter, att begåvningen också kan vara ett hinder i deras inlärning och dölja andra svårigheter p.g.a. deras verbala förmåga. Lyfta fram elevernas uppfattningar om sitt skriftspråk och det stöd de får av lärarna.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur lärare på två olika skolor i Sverige förhåller sig och arbetar med särskilt begåvade elever i deras kunskapsutveckling. Detta för att öka kunskapen om hur lärare kan stötta särskilt begåvade elever i undervisningen. Det centrala i undersökningen är att undersöka om lärare använder något speciellt arbetssätt för att utveckla särskilt begåvade elevers skrivutveckling, samt att undersöka elevernas uppfattning om sitt skriftspråk och hur de upplever lärarnas stöd.

De preciserade frågeställningarna:

- Vilka kunskaper har lärarna för att upptäcka och möta särskilt begåvade elever. - Hur arbetar lärarna med de särskilt begåvade i deras skrivutveckling.

- Hur upplever eleverna sitt skriftspråk och det stöd läraren ger.

Teori

De teoretiska perspektiv vilka studien är baserad på är sociokulturellt perspektivet för att språket anses vara ett redskap för lärande och att människan samspelar med sin omgivning i sin utveckling. Det kognitiva perspektivet är viktigt ur de synvinkeln då de särskilt begåvade ofta är exceptionella i sitt tankesätt. Specialpedagogiskt perspektiv är viktigt för studiens syfte då det belyser var och hur svårigheter och problem läggs.

(4)

4

Metod

Studien är en fallstudie, då är det lämpligt att använda sig av triangulering, för att få kunskap och djupare förståelse av det undersökta. I studien användes halvstrukturerade intervjuer och observationer.

Resultat

Studien visar att det finns viss kunskap hos lärare för att möta och upptäcka särskilt begåvade elever, men att kunskapen behöver fördjupas och breddas. Acceleration i form av att hoppa över årskurser användes på båda skolorna. Lärarna i studien använde sig inte av något speciellt arbetssätt eller arbetsmetod i undervisningen med de särskilt begåvade elevernas skrivutveckling. Eleverna arbetade med samma uppgifter som erbjöds övriga elever, detta för att eleverna hade accelererat i form av att de hoppat över årskurser. Eleverna upplevde att de hade svårigheter med sitt skriftspråk, i form av att de hade svårigheter att få ner det i skrift. Eleverna tyckte det var svårt att forma bokstäverna när de skrev för hand, även att stava orden ansåg de var svårt. Svårigheterna avhjälptes inte med hjälp av datorn. Däremot hade de inga svårigheter att komma på vad de skulle skriva och berätta det verbalt.

Specialpedagogiska implikationer

Studien visar att särskilt begåvade elever kan vara i behov av särskilt stöd, då deras kunskapsinhämtning kan vara komplicerad. Speciallärare med inriktning språk, läs- och skrivutveckling kan vara ett stort stöd både för eleven, men även för läraren i sitt arbete med de särskilt begåvade.

Nyckelord

(5)

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 CENTRALA BEGREPP ... 9 UPPSATSENS AVGRÄNSNINGAR ... 9 TIDIGARE FORSKNING ... 10 SÄRSKILT BEGÅVADE ... 10 Upptäcka och identifiera ... 11 Twice exeptional – dubbelriktad begåvnings problematik ... 12 SKOLANS ANSVAR/BEMÖTANDE ... 13

SKRIVUTVECKLING/LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER/DYSLEXI ... 15

SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV ... 16 SAMMANFATTNING TIDIGARE FORSKNING ... 17 TEORETISK FÖRANKRING ... 18 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 18 KOGNITIVT PERSPEKTIV ... 19 SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV ... 19 METOD ... 21 VAL AV METOD ... 21 URVALSGRUPP ... 22 GENOMFÖRANDE ... 23 ANALYS OCH BEARBETNING ... 24 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 24 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25 RESULTAT OCH ANALYS ... 26 PRESENTATION AV LÄRARINTERVJUER ... 26 Kunskaper för att möta och upptäcka särskilt begåvade ... 26 Erfarenhet av särskilt begåvade ... 27 Skillnad högpresterande och särskilt begåvade ... 28 Arbeta med särskilt begåvade och deras skrivutveckling ... 29 PRESENTATION AV ELEVOBSERVATIONER/SAMTAL ... 30 Elev 1 ... 30

(6)

6 Elev 2 ... 31 Trivsel i skolan ... 32 Upplevelser av att läsa och skriva ... 33 Lärverktyg/hjälpmedel ... 34 Tillvägagångssätt vid skrivning ... 35 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 35 DISKUSSION ... 38 RESULTATDISKUSSION ... 38 Lärarnas kunskaper för att upptäcka och möta särskilt begåvade elever ... 38 Lärarnas arbete med särskilt begåvade i deras skrivutveckling ... 39 Elevernas upplevelser av sitt skriftspråk och det stöd läraren ger ... 39 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40 METODDISKUSSION ... 41 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42 REFERENSER ... 43 BILAGA 1 ... 46 BILAGA 2 ... 47 BILAGA 3 ... 49 BILAGA 4 ... 51 BILAGA 5 ... 53 SAMTYCKESBLANKETT ... 54 BILAGA 6 ... 55 SAMTYCKESBLANKETT ... 56

(7)

7

Inledning

I skolans värld är det en självklarhet att ge stöd och hjälp till de elever vilka inte når upp till målen. Elever vilka ligger till vänster på normalfördelningskurvan får hjälp och stöd är inget som anses vara konstigt, men de elever vilka ligger till höger och lika långt ifrån det ”normala” d.v.s. de särskilt begåvade eleverna är inte lika självklart att de får hjälp och stöd i den utsträckning de behöver (Wallström, 2012). Elever vilka är duktiga i t.ex. fotboll är inget konstigt att diskutera och samtala om men om barnet är särskilt begåvat och exceptionellt duktig på att t.ex. läsa och skriva är det inte lika självklart att det tas emot på samma positiva sätt. Då träder Jantelagen in vilken Sandemose myntade på 1930-talet, enligt denna lag inte sticka ut för mycket från gruppen. (Sandemose, 2010).

För fem år sedan arbetade jag i en klass där en elev blev utredd och identifierades som särskilt begåvad. Min första reaktion var att om eleven är så smart behöver hen inte extra stöd utan kan väl arbeta på. Den inställningen hjälpte inte eleven framåt utan snarare tvärtom, jag fick ändra mitt tankesätt. Det var intressant att se förändringen som skedde både med mig och eleven när min inställning till eleven ändrades. I mitt fortsatta arbete med särskilt begåvade elever är min erfarenhet att de ofta har svårigheter med skriftspråket, deras tankar är för stora/snabba för att få ner dem i skrift. Deras tankar är ofta så komplexa, omfattande och snabba och då uppstår en frustation för att de inte får ner sina tankar så att andra förstår dem. Skrivandet blir då ett hinder för dem. Det finns inte mycket skrivet eller forskat om de särskilt begåvades skrivutveckling i Sverige. I möten och samtal med särskilt begåvades föräldrar har jag fått mycket positiv feedback för att frågan lyfts. I den svenska skolan är det ett måste att kunna uttrycka sig i skrift för att nå upp till målen, vilket kan leda till svårigheter för de särskilt begåvade eleverna att nå upp till målen om de inte får hjälp att utveckla sitt skrivande. Det kan finnas många orsaker till att särskilt begåvade elever tycker att det är svårt att få ner orden i skrift, en orsak kan vara att de har bristande handstil på grund av att deras tankar är för snabba för att handen ska hinna skriva ner. Ibland kan datorn vara ett lärverktyg vilket kan vara till hjälp vid skrivning av texter men inte alltid (Skolverket, 2015).

När jag nu ska gå in i en ny yrkesroll anser jag att det är viktigt att speciallärare har kompetens om särskilt begåvade elever och deras behov. Detta för att ett av speciallärarens uppdrag är att analysera individers svårigheter och hinder i lärmiljön för en allsidig kunskapsutveckling. Även de särskilt begåvade eleverna kan vara i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Får de inte ”rätt” undervisning har det visat sig att de kan få stora problem

(8)

8

under skoltiden t.ex. kan de bli klassen ”bråkstakar” eller inåtvända och tysta. (Wallström, 2012).

Även i Skollagen är det tydligt att skolan måste stötta de särskilt begåvade elevernas behov, ”I utbildningen ska hänsyn tas till barn och elevers olika behov”. Lagen är också tydlig med att alla, även de vilka lätt når kunskapskraven har rätt till individanpassad undervisning för att nå så långt som möjligt. (SFS 2010:800). I propositionen till skollagen står det också utskrivet att skolan ska ta hänsyn vid resursfördelningen vilket framgår av följande citat ”elever som lätt når kunskapskraven eller har speciella talanger har rätt att få en individanpassad undervisning och uppmuntran att nå ännu längre i sin kunskapsutveckling”(Prop.2009/10:165). Här finns en grund för att skapa en bra och utvecklande skola även för de särskilt begåvade eleverna. Min erfarenhet är dock att det inte tas särskilt stor hänsyn till de särskilt begåvade eleverna vid resursfördelningen, utan att den allmänna uppfattningen är att dessa elever ska klara sig själva. Det är dock inte säkert att de gör det då begåvningen kan vara en nackdel för dessa elever då de inte känner att de passar in och att ingen förstår dem. Enligt Persson (2014) kan de särskilt begåvade drabbas av existentiell depression i högre grad än andra p.g.a. sina mentala och emotionella förmågor. De särskilt begåvade eleverna har diskuterats mer den senaste tiden, detta till stor del på grund av att Skolverket 2015 publicerade ett stödmaterial för att arbeta med särskilt begåvade elever. Skolverket fick i uppdrag av regeringen att utarbeta stödmaterialet för att stimulera och stödja grund- och gymnasieskolornas arbete med särskilt begåvade elever. Även om stödmaterialet har bidragit med att de särskilt begåvade eleverna diskuteras mer finns det fortfarande fördomar och förvirring kring vilket sätt skolor ska bemöta dessa elever (Kullander, 2017). Därför anser jag att det är viktigt att lyfta de särskilt begåvade elevernas situation i skolan, så att vi inte missar dem och att de får den skolgång och kunskapsutveckling de har rätt till.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur lärare på två olika skolor i Sverige förhåller sig och arbetar med särskilt begåvade elever i deras kunskapsutveckling. Detta för att öka kunskapen om hur lärare kan stötta särskilt begåvade elever i undervisningen. Det centrala i undersökningen är att undersöka om lärare använder något speciellt arbetssätt för att utveckla särskilt begåvade elevers skrivutveckling, samt att undersöka elevernas uppfattning om sitt skriftspråk och hur de upplever lärarnas stöd.

(9)

9

Frågeställningar

- Vilka kunskaper har lärarna för att upptäcka och möta särskilt begåvade elever. - Hur arbetar lärarna med de särskilt begåvade i deras skrivutveckling.

- Hur upplever eleverna sitt skriftspråk och det stöd läraren ger.

Centrala begrepp

I studien används begreppet särskilt begåvade elever, det finns flera olika benämningar för dessa elever, särbegåvade, högt begåvade, högbegåvade elever och i engelsk språkiga länder benämns de ofta gifted and talented. Särskilt begåvade i studien syftar till de eleverna vilka inte alltid trivs i skolan och därmed inte alltid presterar utifrån sina förmågor.

Högpresterande används om de elever vilka ibland blandas samman med särskilt begåvade,

men till skillnad från de särskilt begåvade eleverna trivs oftast de högpresterande i skolan och har ofta höga resultat (Skolverket, 2015).

Twice exeptional eller dubbelriktad begåvningsproblematik är särskilt begåvade elever vilka

även har någon form av svårigheter med inlärning t.ex. dyslexi (Persson, 2015).

Dyslexi är när en person har svårigheter med språkliga funktioner och det är ofta ärftligt

betingat. Läs-och skrivsvårigheter är den övergripande termen i vilken dyslexi ingår (Dyslexiföreningen, 2018).

Acceleration avser att eleven arbetar med undervisningsinnehållet i snabbare takt eller att

eleven hoppar över några årskurser (Pettersson, 2008).

Berikning betyder att eleven kan fördjupa sig i område klassen arbetar med eller något eleven

är speciellt intresserade av (Pettersson, 2008).

Uppsatsens avgränsningar

I intervjuer och observationer är fokus på lärare och elever för att fokusen i studien ligger på vilket förhållningssätt och arbetssätt lärare har för att arbetet med särskilt begåvade elever samt elevernas upplevelse av sitt skriftspråk och det stöd lärarna ge. Därför har jag valt att inte ta med föräldrarnas kunskaper och erfarenheter.

(10)

10

Tidigare forskning

Särskilt begåvade

Platon beskrev redan 500 f Kr särskilt begåvade barn, han kallade dem ”Himmelska barn”. Han ansåg att dessa barn hade exceptionella kognitiva förmågor, vilket vi idag tillskriver de särskilt begåvade. Det finns många benämningar på denna elevkategori, högt begåvade, högbegåvade m.fl. I Sverige används för det mesta särskilt begåvade eller särbegåvad. Persson (1997) började använda begreppet särbegåvad i sin avhandling för första gången, för att tydligare påvisa att det finns skillnader i begåvning. Särskilt begåvade blev det begrepp som används i Skolverkets stödmaterial (Skolverket, 2015) vilket togs fram av Skolverket på uppdrag från regeringen.

Det finns ingen enhetlig definition på särskilt begåvade, i Sverige använder vi ofta Perssons (2015, s.4) definition, ”Den är särbegåvad som förvånar vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i och utanför skolan”. Definition kan hjälpa att förstå vilka elever det handlar om, men stämmer inte alltid då de särskilt begåvade ibland inte visar sina förmågor för att de inte vill sticka ut. Silverman, 1986c, s.58 skrev en definition för att förtydliga för lärare innebörden av särskilt begåvade elever,” The gifted child is defined as one who is developmentally advanced in one or more areas, and is therefore in need of differentiated programming in order to develop at his or her own accelerated pace.”

Det finns många olika sätt att vara särskilt begåvad på, det kan t.ex. vara inom ett specifikt område men även inom flera områden. Särskild begåvning handlar inte om att eleven är värd mer än andra elever utan om att deras kognitiva förmåga är mer abstrakt och komplex och att eleven p.g.a. det behöver en anpassad undervisning (Liljedahl, 2017).

Ett annat sätt att förklara vad särskild begåvning är The Three-Ring conception of giftedness (Renzulli, 2005). Här visar varje ring en förmåga vilka samspelar med varandra och hos de särskilt begåvade är över det som betraktas som det normala. Särskilt begåvade är de vilka hamnar i det mörkare området. De tre ringarna står för följande: Above Average Ability (en förmåga mycket över medel) inom abstraktion, minne, inlärning, effektivitet, verbalitet, logik, sinne för siffror. Task Commitment (en stark inre motivation och uthållighet) inom intresse, beslutsamhet, nyfikenhet. Creativity

(en kreativ förmåga utöver det vanliga) inom flöde, originalitet, problemlösande, flexibelt tänkande(Renzulli, 2005).

Figur 1. The Three-Ring Defination of Giftedness. Renzulli, 2005.

(11)

11

I Skolverkets (2015) material utgår de ifrån att ca 5 procent (Mayer, 2005) av eleverna i skolans värld är särskilt begåvade. Detta beror på var gränsen dras för särskilt begåvad, en del anser att det är 15–20 procent då ligger IK (intelligenskvot) på 115–120, inom denna kvot ligger ofta de vilka brukar kallas för högpresterande. De högpresterande eleverna trivs ofta bättre i skolan, följer lärarens anvisningar och ifrågasätter inte undervisningen (se bilaga 1). Har eleven en IK över 130 vilket är ca 2–5 procent av eleverna brukar de räknas till de särskilt begåvade, ibland särskiljer forskningen också på elever vilka är extremt begåvade de ligger då på en IK över 140. De extremt begåvade utgörs endast av mindre än 1 procent, men de finns i skolans värld och behöver oftast ännu mer anpassningar i undervisningen (Skolverket, 2015).

Det finns olika intelligenstest ett exempel är WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children, Revised Edition) det används för åldrarna sex och ett halvt till 16 år. Det finns även ett för förskolebarn och vuxna (Evenshaug & Hallen, 2011). Det är skapat av David Wechsler på 1950-talet, testet ger fem jämförbara mått på kognitiva förmågor (verbal förmåga, rumsligt tänkande, arbetsminne, logiskt tänkande och snabb synperception) av fem olika typer (Psykologiguiden, 2018). WISC Wecslers test är baserade på resultat av barn i samma ålder. Evenshaug och Hallen (2011) lyfter att IK-tester också är ifrågasatta, p.g.a. att det ibland är osäkert vad det är som testas och att testen lyfter fram intellektuella prestationer på bekostnad av andra egenskaper

Figur 2. Normalfördelningskurva enligt Wechsler, 1939.

Både arv och miljö påverkar naturligtvis elevens utveckling, bara för att en elev har ett högt IK betyder det inte att den utvecklar särskild begåvning. Alla är olika och har olika förutsättningar våra gener har betydelse men även miljön, stöd, motivation och lust har betydelse. För oavsett hur mycket stöd och stimulans som ges kan alla inte bli fotbollsproffs eller få Nobelpriset inom ett område. (Pettersson, 2017)

Upptäcka och identifiera

Liljedahl (2017) lyfter generella och kontextuella kännetecken, vilka kan vara till hjälp att upptäcka och identifiera särskilt begåvade elever. De generella kännetecknen är oftast elever vilka inte presterar utifrån sin förmåga för att de inte har fått rätt anpassad undervisning.

(12)

12

Beroende på inre och yttre faktorer kan elevens egenskaper och beteende påverkas av omständigheterna runt eleven och då ses ofta de kontextuella känneteckna, t.ex. språklig förmåga, abstrakt tänkande, se även Bilaga 2.

Generella kännetecken på att eleven kan vara särskilt begåvad kan visa sig på så sätt att eleven blir utåtagerande, tramsar och stökar i klassrummet då den känner sig uttråkad och understimulerad eller att eleven blir passiv. De elever vilka blir passiva kan upplevas som disträa och frånvarande, då de inte lyssnat på instruktioner utan behöver få dem upprepade för sig. De kan underprestera eller inte prestera alls p.g.a. att de stor del av tiden sitter av tiden och väntar in. De förväntar sig tillslut ingenting annat än att vara uttråkad i skolan. De särskilt begåvade eleverna upplever ofta själva att de är annorlunda och inte passar in.

Liljedahl (2017) säger vidare att de kontextuella känneteckna man kan titta efter är att de ofta tidigt utvecklar en god språklig förmåga. De tänker mer abstrakt och komplext, ser fler kopplingar mellan olika områden och kan därför missförstå uppgifter vilka är för lätta. Perfektionismen kan vara motorn som driver dem framåt, men också det vilket gör att de inte vill prestera alls. De har slutresultatet i huvudet men vet kanske inte vilken väg de ska ta för att komma dit. Moralen är oftast mycket hög, de kan bli väldigt upprörda av orättvisor. Ifrågasätter saker de inte tycker är rätt och kan bli klassens små poliser. Lärandet är utmärkande för dem, om de är intresserade kan de inte bara lära nytt utan även vidareutveckla sina kunskaper och vara helt uppslukade. De lär sig utifrån helheten och lär inte stegvis som andra elever. Särskilt begåvade elever har minnesförmåga utöver det vanlig, de minns saker utan repetition om de tycker att det är intressant och värt att minnas. De har tidigt en stark självuppfattning, kan lida av extrem självkritik och uppfatta sig själv som ”fel” och dum. Relationen till andra jämnåriga blir ofta påverkad p.g.a. deras intellektuella brådmognade. De fungerar oftare med äldre kompisar eller vuxna. Även om de ofta fungerar bra med vuxna är det inte säkert att de har en bra relation med lärare, det för att de kan ifrågasätta och ställa frågor som kan verka provocerande. Detta är några exempel på egenskaper och beteende, vilka kan känneteckna särskilt begåvade elever (Liljedahl, 2017).

Twice exeptional – dubbelriktad begåvnings problematik

Särskild begåvning är i sig ingen diagnos, därför ger tillståndet att vara ”särskilt begåvad” i sig inte tillgång till specialpsykiatri. Det kan dock uppkomma problem så att den särskilt begåvade behöver stöd och hjälp av vården (Thorén, 2014). Särskilt begåvade kan naturligtvis även ha en psykiskstörning eller en neuropsykiatrisk diagnos. På engelska beskrivs detta med termen

(13)

13

twice-exeptional, på svenska översätts det till dubbelriktad begåvnings problematik (Persson,

2015). Det är lika vanligt/ovanligt att särskilt begåvade får NPF-diagnos som hos resten av befolkningen, det vill säga 5% (Kullander, 2017).

Särskilt begåvades funktionsnedsättningar kan vara av varierande grad och omfattning, precis som alla andra, det kan röra sig om dyslexi, dysgrafi, dyskalkyli, auditiva perceptionsstörningar, adhd, autism m.m. De kan också ha kombinationer av flera svårigheter (Silverman, 2016). De kan alltså samtidigt ha mycket lätt för inlärning, men även mycket svårt med inlärningen. Eftersom de har en hög förmåga till logiskt tänkande kan särskilt begåvade med inlärningssvårigheter ibland dölja och kompensera sina svårigheter under de första skolåren. Ju högre upp i skolåldern desto svårare blir det att kompensera, får de då inte det stöd de behöver kan det ske att de underpresterar p.g.a. sina svårigheter (Silverman, 2016).

Lowett och Lewandowski (2006) tar upp i sin artikel att det för mer än 20 år sedan skrevs om särskilt begåvade med inlärningssvårigheter, men att bedömningsförfarandena inte är forskningsbaserade och andra är direkt motsägelsefulla till dagens forskning. Detta har lett till att det inte är tillförlitliga och korrekt riktade metoder för att identifiera dessa elever. De går tillbaka historiskt i artikeln och granskar olika sätt att identifiera elever med inlärningssvårigheter både särskilt begåvade, men även elever vilka inte identifierats som särskilt begåvade. Ojämna profiler är vanliga för särskilt begåvade med inlärningssvårigheter och det leder till att psykologer, lärare och föräldrar måste förstå hur sådana resultat ska tolkas. Lowett & Lewandowski (2006) menar dock att en ojämn profil inte ska anses som något konstigt i sig, utan är snarare ganska vanligt. En ojämn profil är inget problem om det inte finns en funktionsnedsättning också, men då är det funktionsnedsättningen och inte den ojämna profilen hänsyn ska tas till. I slutändan menar de att det viktiga för särskilt begåvade med inlärningssvårigheter är att hitta deras styrkor och vilka behov de har.

Skolans ansvar/bemötande

I Sverige precis som i de flesta länder, går de särskilt begåvade i ordinarie skolor och klasser. Speciella grupper eller skolor är mindre vanliga och det ser ut att helt differentierade lösningar blir mindre vanligt även internationellt (Skolverket, 2015).

I USA finns det många skolor och program för ”gifted students” antagningskraven skiljer sig åt från olika delstater även inom en delstat kan det skilja sig. Där har psykologer en viktig roll för att identifiera särskilt begåvade och det har lagts ner mycket tid på att ta fram sätt att identifiera dem (Silverman, 2016). I Sverige är det närmaste vi kommer detta spetsutbildningar

(14)

14

inom vissa ämnen. Till dessa kan elever söka och antagning sker med hjälp av bland annat särskilda prov, dock är det inte skolorna som identifierar vilka som ska söka utan det är snarare elever vilka har en hög ambitionsnivå som söker sig till spetsutbildningarna (Skolverket, 2017). För att de särskilt begåvade ska kunna utvecklas så långt som möjligt är det en förutsättning att skolan uppmärksammar dem och ger utmaningar på rätt nivå och att de liksom andra elever får bekräftelse för den de är (Skolverket, 2015). För att skolan ska kunna identifiera eleverna är det en förutsättning att de har kunskap om vad som kännetecknar särskilt begåvade. Därefter bör en kartläggning göras för att hitta elevernas kunskapsnivå, hitta deras styrkor och deras förmågor samt vilka arbetssätt som är gynnsamma för eleven (Skolverket, 2015). Även föräldrarna är en bra resurs i arbetet med att kartlägga eleverna, det gäller att värdesätta föräldrarnas kunskap om deras barn. Detta är tyvärr inte så vanligt, de anses snarare jobbiga och krävande (Silverman, 2016).

För att lärarna därefter ska kunna genomföra en bra undervisning är det viktigt att rektor och huvudman ser till att de får rätt förutsättningar att genomföra det. Pedagogisk differentiering i form av acceleration, berikning och aktiviteter utanför skoldagen är de vanligaste arbetssätten i Sverige. Varierad och differentierad undervisning, så att det sker en verklig kunskapsutveckling, och att de inte får arbeta med mer och mer med samma typ av uppgifter är en förutsättning. Att variera undervisningen, både vad det gäller arbetssätt och arbetsmaterial idag har blivit lättare p.g.a. digitala verktyg. De särskilt begåvade klarar dock inte av det på egen hand, utan de behöver stöd av lärare i undervisningen, så att det sker en interaktion. Även att möta andra likasinnade elever där de kan utmana varandra är ett bra arbetssätt. Detta kan ske genom att kommunen samordnar sådana grupper (Pettersson, 2017).

Acceleration och berikning är två pedagogiskt differentierade sätt vilka brukar användas vid undervisning av särskilt begåvade (Pettersson, 2008). Acceleration innebär att eleven arbetar på i sin takt och arbetar igenom undervisningsstoffet i ett snabbare tempo. Detta kan ske genom att eleven börjar skolan tidigare eller genom att eleven hoppar över några skolår. Det kan även ske genom att eleven går kvar i sin årskurs med sina jämnåriga. Det finns både för och nackdelar med att eleven hoppar över årskurser (Mönks & Ypenburg, 2009). Nackdelen som lyfts är att eleven inte är känslomässigt och socialt moget. Mönks och Ypenburg (2009) lyfter att erfarenheten är att särskilt begåvade ofta har kompisar vilka är äldre än dem själv och befinner sig på deras utvecklingsnivå. Det viktiga i sammanhanget är att titta på individen då det finns en stor variation inom gruppen särskilt begåvade elever, vilken ofta är större än bland elever som inte tillhör gruppen (Silverman, 2013). Väljer skolan att inte flytta upp en elev kan det leda till att eleven blir stökig eller utvecklar lättja p.g.a. understimulans (Pettersson, 2017).

(15)

15

Berikning är att eleven får bredda och fördjupa sina kunskaper inom ett område, vilken klassen arbetar med eller ett helt annat område (Skolverket, 2015). Berikning kräver en hel del av läraren både kunskapsmässigt och organisatoriskt då det inte får blir självstudier för eleven.

Acceleration och berikning behöver ofta komplettera varandra i undervisningen av särskilt begåvade elever för att få önskad kunskapsutveckling. Aktivitet utanför skoldagen kan ske i form av att de särskilt begåvade får möjlighet att träffa andra likasinnade och göra något utanför läroplanen eller fördjupa sig i ett område eller ämne de är speciellt intresserade av.

Studieteknik är även det ett område vilket är viktigt för särskilt begåvade att utveckla för att de ska kunna tillgodogöra sig undervisningen annars är det lätt att de ger upp vid minsta motstånd (Kullander, 2017).

Det viktigaste för att särskilt begåvade elever ska utvecklas så optimalt som möjligt är att det finns en öppenhet, acceptans och nyfikenhet i skolan, annars kan det leda till att de blir understimulerade eller hamnar i utanförskap (Skolverket, 2015).

Skrivutveckling/läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Läs– och skrivsvårigheter och dyslexi är begrepp vilka inte ska användas synonymt. På Svenska Dyslexiföreningens hemsida skiljer de på begreppen på följande sätt: ”Läs- och skrivsvårigheter är den övergripande termen som innefattar alla svårigheter att läsa och/eller skriva oavsett vad som är orsaken. Personer med dyslexi utgör alltså en undergrupp som möter specifika, ofta ärftligt betingade hinder vid läsinlärning.” Även särskilt begåvade kan ha läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Vanligt är att de särskilt begåvade eleverna förbryllar föräldrar och lärare då de ofta är duktiga verbalt och har ett stort ordförråd och därför döljer de sina svårigheter. Även om de är duktiga verbalt har de svårt för att skriva och genomföra uppgifter (Assouline, Nicpon & Whiteman, 2010). Det kan medföra att dyslexin kan dölja begåvningen och den särskilda begåvningen kan göra att man missar att eleven har dyslexi (Lowett & Lewandowski, 2006). Detta p.g.a. att de särskilt begåvade så att säga masking, döljer sina inlärningssvårigheter. Masking tas upp i artikeln av Van Viersen, Kroesbergen, Slot och de Bree (2016), de har i sin studie tittat på normalbegåvade, normalbegåvade med dyslexi, särskilt begåvade samt särskilt begåvade med dyslexi. Områdena de tittade på var, läs- och skrivkunnighet, kognitiva förmågor kopplade till fonologisk medvetenhet, verbalt korttidsminne och arbetsminnet samt generell språkförmåga. Studien visade att de särskilt begåvade presterade bäst, de särskilt begåvade med dyslexi presterade oftast bättre än de normalbegåvade med dyslexi, men sämre än de normalbegåvade. En riskfaktor för de särskilt

(16)

16

begåvade med dyslexi var den fonologiska medvetenheten, den vägdes dock upp p.g.a. deras styrkor i arbetsminnet och deras generella språkförmåga.

Precis som elever vilka inte är särskilt begåvade och har läs-och skrivsvårigheter eller dyslexi gäller det att hitta meningsfulla arbetsuppgifter. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) skriver att det tyvärr är vanligt i skolan att elever vilka inte har knäckt läs- och skrivkoden får sitta och fylla i eller skriva av andras texter, vilket kan upplevas som meningslöst. Det utvecklar inte heller elevens egen skrivprocess. Det är även vanligt att särskilt begåvade vilka inte har läs-och skrivsvårigheter inte tycker om att skriva, de kan för att ”fylla” ut texten använda sig av versaler och t.ex. flera utropstecken efter varandra (Village East Gifted, 2017).

I svensk forskning finns det inte mycket skrivet om särskilt begåvade elevers läs- och skriv utveckling, det forskning visat är att det är vanligt att särskilt begåvade har knäckt läskoden redan i förskoleåldern. I deras skrivutveckling finns det oftast större svårigheter vilket kan bero på bristande handstil och att de ofta tänker snabbare än de hinner skriva (Skolverket, 2015). Att särskilt begåvade inte tycker om att skriva kan ha flera olika anledningar till exempel, de kommer inte på det perfekta ämnet att skriva om, de känner press att prestera perfekt. De får inte ner sina tankar i skrift så som de själv förväntar sig och ser framför sig att det ska bli (Rimm & Stephens, 2006). I USA finns flertalet skolor för särskilt begåvade, på deras hemsidor finns det tips att få om hur lärarna arbetar med särskilt begåvade elever och deras skrivutveckling (Davidson Institute, 2005). De lyfter hur viktigt det är att särskilt begåvade behöver strukturerade lektioner med skrivning, för att veta vad som krävas av dem. Detta både för att veta hur en text kan vara uppbyggd och olika sätt hur eleven kan gå tillväga i sitt skrivande.

Specialpedagogiskt perspektiv

Allodi (2014) lyfter att det internationellt har utvecklats mer specialpedagogiska insatser under längre tid än i Sverige och det menar hon är tvunget att göra. Varken i lärarutbildningen eller i utbildningar med specialpedagogisk inriktning ingår det att få kunskap om de särskilt begåvade.

Idag finns det utbildningar på Stockholms universitet vilken berör Särbegåvning i skola

och förskola samt att det finns en utbildning på Linnéuniversitetet om Stöd och utveckling av matematisk förmåga. Byström och Bruce (2017) tar upp att det är viktigt att speciallärare med

specialisering mot elevers språk, - skriv- och läsutveckling håller sig ajour inom olika forskningsområden för att hjälpa alla elever vilka behöver stöd för att känna sig inkluderad i skolans värld.

(17)

17

Allodi (2014) tar också upp att en majoritet av länderna vilka ingick i EADSNE; 2009 enkätundersökning om högbegåvade, så ingick de högbegåvade eleverna inte i gruppen vilka var i behov av stöd. Ahlberg (2016) tar upp vad begreppet behov egentligen innebär. Hindras eleverna från att utveckla den sociala och kognitiva utvecklingsnivån vilken är möjlig, då är man i behov av att få hjälp att tillfredsställa det. (s.61) Enligt Ahlbergs (2016) syn på vad behov innebär så bör de särskilt begåvade ingå i den gruppen som inkluderas vara i behov av särskilt stöd.

Alla elever vill uppleva gemenskap, samhörighet och delaktighet (Bruce, m.fl. 2016) elever vilka har svårigheter i sin språkutveckling kan uppleva att det i kamratrelationer kan vara problem att delta fullt ut p.g.a. sina språksvårigheter (Byström & Bruce, 2017). Detta kan de särskilt begåvade också uppleva, för precis som alla andra vill de känna att de är delaktiga och accepterade (Persson, 2015). Så på samma sätt som de eleverna vilka har svårigheter med sitt språk behöver stöd kan även de särskilt begåvade vara i behov av stöd från speciallärare. Får inte de särskilt begåvade eleverna rätt stöd kan det leda till att de underpresterar och/eller blir hemmasittare (Kullander, 2017).

Sammanfattning tidigare forskning

Särskilt begåvade är elever vilkas kognitiva förmåga är mer abstrakt och komplex än andra elevers. Det finns ca 5% i skolans värld vilka räknas till särskilt begåvad. Det finns en del kännetecken för att upptäcka och identifiera de särskilt begåvade, men precis som alla andra elever är varje individ unik. Det är lika vanlig att särskilt begåvade har någon annan diagnos t.ex. inom NPF spektrumet som andra elever. Detta brukar beskrivas med termen

twice-exeptional. Har en särskilt begåvad t.ex. dyslexi är det av vikt att ändå fokusera på elevens

styrkor men att eleven parallellt får stöttning av t.ex. en speciallärare för att överkomma svårigheterna vilka uppstår p.g.a. dyslexin. Pedagogisk differentiering vilken brukar användas för att utveckla de särskilt begåvade så långt som möjligt är, acceleration, berikning och aktiviteter utanför skoldagen. Ur specialpedagogisk synvinkel är det av vikt att speciallärare håller sig ajour inom många olika forskningsområden där även särskild begåvning bör ingå då det inte ingår i lärarutbildningen att få kunskap om det.

(18)

18

Teoretisk förankring

Under denna rubrik kommer de teoretiska perspektiven vilka har betydelse för studiens syfte att lyftas fram. Det sociokulturella perspektivet är viktigt ur den synvinkeln att språket är redskapet för lärande, människan lär och utvecklas med sin omgivning (Vygotskij 2010). Det kognitiva perspektivet är en grund då de särskilt begåvade ofta skiljer sig från normen i detta avseende. Specialpedagogiskt perspektiv är viktigt för studiens syfte då det belyser var och hur svårigheter och problem läggs.

Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har sin grund i Vygotskijs tankar, han menade att det inte sker någon utveckling vare sig på språket eller i tänkandet utan social kommunikation (Vygotskij 2010). Barnets utveckling beror på miljön det växer upp i, utvecklingen sker med hjälp av omgivningen barnet befinner sig i. Tänkandet och språket hänger samman, när tänkandet sker är det med hjälp av språket. Det går inte att dela upp det. Vygotskij (2010) förklarar det genom metaforen att vatten släcker eld, men delas vatten upp i syre och väte, inser man att syret påskyndar förbränningen och att väte brinner av sig själv.

Säljö (2014) lyfter att lärande sker på många platser, vid matbordet, i klassrummet och i andra sociala aktiviteter. Vi behöver då verktyg eller redskap (s.20) som i ett sociokulturellt perspektiv avser både de språkliga och fysiska resurser vi använder för att förstå vår omvärld och agera i den. Kommunikationen är det som både skapar och för vidare de sociokulturella resurserna, därför är kommunikationen så viktig i lärandet.

Då lärande och utveckling sker genom att delta i sociala praktiker och i sampel med andra människor och att den lärande under lärprocessen behöver stöd under tiden lärandet sker. Finns detta i åtanke förstås det att sociokulturella perspektivet spelar stor roll även för de särskilt begåvade elevernas utveckling. Samtidigt är det viktigt att se att det inte bara går att se ur ett perspektiv utan se dem som kompletterande till varandra. Ses skrivandet som en social handling och den som skriver, skriver för en tänkt läsare d.v.s. det sociokulturella ser skrivandet som ett socialt fenomen. Erfars skrivandet parallellt ur ett kognitivt perspektiv då riktas fokus inåt istället för utåt mot samhället (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2009).

(19)

19

Kognitivt perspektiv

Det kognitiva d.v.s. tänkandet lyfts fram som en styrka hos de särskilt begåvade. De tänker ofta på ett annorlunda sätt, de vet ofta mer än andra och framförallt vet de bättre än de flesta andra vad de vet (Persson, 1997). Kognition kan förklaras som våra mentala processer eller vårt tänkande. Det kognitiva perspektivet hjälper människan att lättare förstå sina tankar och varför ett beteende sker på ett visst sätt, det sker reflektioner över sig själv (Aroseus 2013). Reflektionen över sig själv och sitt eget lärande och att kunna påverka sitt lärande kallas metakognition. Metakognition utvecklas under en människas hela liv (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2009).

Enligt Vygotskij (2010) synsätt så är språket ett viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. Det måste samtidigt finnas i åtanke att tänkandet och den språkliga kommunikationen inte kan ses som samma sak. Det vi säger och det vi tänker är ofta inte samma sak, utan skiljer sig ofta åt (Säljö, 2014). Hade det varit det så hade språket (talet) varit det sekundära och tänkandet (kognitionen) det primära, då hade allt vi säger varit precis det vi tänker. Snarare är det så att kommunikationen i samtal sker beroende på hur samtalspartnern svarar och hur samtalet utvecklas. Det som sägs går inte enbart att härleda till den ena individens tänkande. Säljö (2014) lyfter också hur skolan ser på elevers begreppsförståelse genom det kommunikativa sättet, skrift. Det vilket inte finns i åtanke i detta avseende är att egentligen bedöms inte vad de tänker, utan vad de skriver vilket är en stor skillnad. (s.117) Finns detta i åtanke och att särskilt begåvade ibland har problem med att få ner sina tankar i skrift förstår man att det kan bli problem.

Specialpedagogiskt perspektiv

Inom specialpedagogiken finns olika perspektiv, det som skiljer de olika perspektiven är oftast var ansvaret läggs för problemet. Nilholm (2005) lyfter två grundläggande, individuella perspektivet och det sociala perspektivet. Det traditionella individuella perspektivet, det har sina rötter i medicin och psykologi. Här läggs problemet hos individen, det gäller att hitta sätta att hjälpa individen med sina tillkortakommanden. Det andra perspektivet har sitt fokus på sociala faktorer, i detta perspektiv ses de specialpedagogiska behoven som sociala konstruktioner. Problemet läggs på organisationen/miljön, det är skolans system som skapar problemet inte individen (Nilholm, 2005).

Dilemmaperspektivet kan ses som ett tredje perspektiv, det innebär att det inte finns en lösning på ett problem utan elevers olikheter måste se och hantera problemen utifrån det.

(20)

20

Undervisningen måste anpassas utifrån eleverna olikheter. Ett dilemma kan ge upphov till ett annat dilemma, d.v.s. att hitta lösningen på grunddilemmat, att alla elever ska få samma kunskaper, samtidigt ska ta hänsyn tas till elevers olikheter men det är inte alltid lösningen. Utan det gäller att kunna hantera det grundläggande dilemmat snarare än att få det att försvinna (Nilholm,2005).

Olika forskare lyfter flera perspektiv och inriktningar, Ahlberg (2016) tar upp ett perspektiv, kommunikativa relationsperspektivet. Det kommunikativa relationsperspektivet tittar på samspelet som sker mellan individen och miljön. Hur det påverkar den enskildes lärande och delaktighet. Kommunikation, delaktighet och lärande har alla tre betydelser i det kommunikativa relationsperspektivet.

Oberoende av vilket perspektiv inom specialpedagogiken man använder om det är beroende av omgivningen eller individens tillkortakommande så beror det på vem som egentligen anses vara i behov av särskilt stöd. Är det alla elever vilka riskerar att inte nå upp till kunskapskraven eller är det eleverna vilka har någon form av medicinsk diagnos? (Asp-Onsjö, 2014). Räknas de särskilt begåvade till någon av dessa grupper?

Skriften finns överallt och är en central och viktig del i vårt samhälle för att lära, utveckla kunskap och kommunicera. Att kunna läsa och skriva är i princip en nödvändighet idag för att delta i samhälls- och arbetslivet (Säljö, 2014). Missar vi de särskilt begåvade i delar av deras skriftutveckling finns det risk att de hamnar utanför i både samhället- och arbetslivet.

(21)

21

Metod

Då fokus i studien är att undersöka hur lärare och särskilt begåvade elever arbetar och ser på sin skrivutveckling på två skolor kommer studien att vara en fallstudie. Detta för att ingående studera de specifika fallen och få kunskap och djupare förståelse för hur arbete med särskilt begåvade elevers skrivutveckling kan gå till. En fallstudie används ofta då studiens syfte är att få närhet till det undersökta och då det är svårt att skilja på det undersökta från kontexten (Stukat, 2011). Syftet med fallstudier är att forskaren vill ha en detaljerad och djup granskning av fallet, då är det lämpligt att använda sig av kvalitativa metoder så som halvstrukturerade intervjuer och deltagande observationer (Bryman, 2016 s.74).

Val av metod

För att få kunskap och djupare förståelse för hur arbetet med särskilt begåvade elevers skrivutveckling kan ske valdes triangulering att användas. Triangulering betyder att mer än en metod används för att undersöka fenomenet, detta för att få ett tillförlitligare resultat (Bryman, 2016). I studien används strukturerad och deltagande observation och halvstrukturerade intervjuer. Observationerna användes för att närvara och observera det som sker i klassrummet och se vad som sker i sin kontext. Intervjuerna är ett komplement till observationerna för att få en förståelse varför något hände och genom att ställa frågor få en uppfattning om lärarnas och elevernas tankar om särskild begåvning och skrivutveckling.

I strukturerad observation används ett observationsschema där forskaren bestämt vad det är som är fokus i observationen. Vid deltagande observation är forskaren till viss del aktiv under observationen och kan på det sättet påverka observationen (Bryman, 2016). I en observation kan också observatörens roll förändras, från att initialt vara icke-deltagande till att bli en mer involverad deltagare (Eriksson Bajras, Forsberg & Wengström, 2013).

Komplementet till observation i denna studie är kvalitativa halvstrukturerade intervjuer. Vid kvalitativa intervjuer är det viktigt att syftet och frågeställningarna är tydliga och klara. Kvalitativa intervjuer kan ha fokus på ett ämnesområde eller en händelse. Vid halvstrukturerade intervjuer är en intervjuguide med frågor vilka täcker in ämnesområdet och förslag på frågor bra att utgå ifrån. Vid förberedandet kan det vara bra att skapa två intervjuguider, en med studiens forskningsfrågor och en med de frågor vilka ställs under intervjun. Intervjufrågorna skrivs i respondentens vardagsspråk och forskningsfrågorna i ett teoretiskt språk (Kvale & Brinkmann, 2014). Vid kvalitativa intervjuer är forskaren intresserad av respondentens

(22)

22

uppfattningar, upplevelser och värderingar. Det är då viktigt att intervjuaren tänkt igenom uppföljningsfrågor, detta kallas i engelsk litteratur probing d.v.s. intervjuaren vill få respondenten att avslöja så mycket som möjligt (Eriksson Barajas m.fl., 2013 s. 129). Att tänka på vid probing är att det inte bara är att fundera på uppföljningsfrågor för att få respondenten att utveckla sina svar, utan intervjuaren bör också tänka på sitt kroppsspråk, ljud så som hummande samt att aktivt lyssna och att tillåta att tystnad uppstår.

Urvalsgrupp

Då syftet med studien först var att undersöka hur skolor arbetade på ett framgångsrikt sätt med särskilt begåvade elevers skrivutveckling, så togs kontakt med pedagoger i ett slutet forum på Face Book. För att bli medlem i detta forum behöver pedagogerna ha personlig kontakt med konsulterna för gruppen. Även en förälder vilken har barn som är särskilt begåvad la ut på ett forum på Facebook för föräldrar med särskilt begåvade barn. Det resulterade i att inte ett enda svar kom in. Då fick jag ändra inriktningen och fokusera på hur lärare arbetar med särskilt begåvade elevers skrivutveckling. Då fick jag genom en kollega kontakt med en förälder vars barn är särskilt begåvat, föräldern tog kontakt med barnets skola och vidarebefordrade mina uppgifter. För att komma i kontakt med den andra eleven mailades fem olika rektorer och beskrev studien. Där svarade en av rektorerna att de var intresserade av att delta i studien, men där det av olika anledningar inte blev något. Därefter ringde jag runt till ca 20 olika skolors rektorer och fick kontakt med en rektor vilken var intresserad av studien och ordnade kontakt med lärare och vårdnadshavare. Bland de övriga rektorerna vilka ringdes var det ett antal vilka tackade nej p.g.a. att de inte ansåg sig ha några särskilt begåvade elever. Några tackade nej då de inte ansåg sig ha kunskap om området. En tackade nej för att de inte hade tid att delat i studien. En rektor berättade att de hade särskilt begåvade och arbetade med dem på korrekt sätt, men att hen inte kunde tillåta att jag kom och gjorde observationer och intervjuer p.g.a. att det skulle bli en för stor sak.

Båda eleverna har blivit identifierade som särskilt begåvade. Detta har skett genom att eleverna genomgått wisc-test samt genom föräldrarnas och omgivningens observationer.

Tabell 2. Informanterna till observationerna/samtal.

Datum Tid Årskurs enligt födelseår Årskurs

Elev 1 2018-01-25 40 + 20 min 3 4

(23)

23 Tabell 3. Informanter till intervjuerna.

Datum Tid År i yrket Ämne

Lärare 1 2018-01-25 30 min 9 Alla utom de estetiska

Lärare 2 2018-04-11 30 min 31 Svenska, tyska

Urvalet är ett målinriktat urval d.v.s. informanterna är utvalda strategiskt för att vara väsentliga för forskningsfrågorna. Eftersom det inte är ett sannolikhetsurval medför det att ingen generalisering kan göras (Bryman, 2016 s.392).

Genomförande

Innan genomförandet har missivbrev med information om studien skickats ut både till vårdnadshavare och lärare. Båda observationerna och intervjuerna genomfördes på samma sätt, med det undantaget att vid den andra observationen gick eleven och jag iväg och samtalade under tiden vi åt lunch. Vid genomförandet var jag på plats en stund innan lektionen vilken skulle observeras började och fick möjlighet att småprata med eleven vilken skulle vara i huvudfokus under lektionen som observerades. Vid själva observationen placerade jag mig en bit ifrån eleven för att påverka så lite som möjligt. En Ipad placerades i närheten av där eleven satt för att göra en ljudinspelning av observationen detta för att kunna koncentrera mig på vad som hände och för att kunna gå tillbaka och lyssna på instruktioner och hur eleven svarar. Jag placerade mig snett bakom eleven för att kunna ha överblick både över elevens ansikts- och kroppsspråk samt datorskärmen där eleven skrev, för att kunna protokollföra i observationsprotokollet. Vid den första observationen bjöd eleven in mig efter ett tag i sitt arbete och ville föra en dialog med mig, vilket föll ut väldigt väl. Vi satt i ett öppet landskap men var placerade bakom en skärm, det var en del andra elever som gick igenom och pratade med varandra.

Efter observation/samtal av eleven, gick läraren och jag till ett avskilt rum där intervjun kunde genomföras. Jag hade förberett en intervjuguide med öppna frågor och även eventuella uppföljningsfrågor. Vi satt ner vid lärarens arbetsplats där hens dator fanns tillgänglig för att hen skulle kunna låta mig ta del av olika dokument vid skolan. Intervjun tog ungefär 30 minuter att genomföra. Även under intervjun genomfördes ljudinspelning som transkriberades för att användas vid analysen.

(24)

24

Analys och bearbetning

Transkriberingarna av observationerna/samtalen och intervjuerna genomfördes snarast efter tillfället för att ha dessa så tydliga som möjligt i minnet. Vid transkribering behöver det finnas en medvetenhet om att det innebär att ändra från muntligt till skriftspråk och att det innebär att utskrifterna kan vara påverkade av olika saker. Vid transkriberingen har jag använt mig av talspråkstranskribering, d.v.s. att det vilket skrivs ner är ett mellanting av hur talet ser ut och hur skriften skulle kunna se ut (Fejes & Thornberg, 2015). För att markera vem som säger vad användes I=intervjuare, L=lärare, R=resurs och E= elev. När tystnad uppstår markeras det med tre punkter. När eleven berättar om något vilket inte är relevant för frågeställningen markeras det med tre talstreck. Vid transkriberingen lämnades en bred marginal för att kunna skriva anteckningar vid analysen (Fejes & Thornberg, 2015).

Efter transkriberingen skrevs alla intervjuerna och observationerna/samtalen ut för att kunna identifiera olika tema, detta gjordes genom färgkodning med färgpennor i olika färger. I analysen ligger fokus på att identifiera gemensamma teman utifrån innehållet (Fejes & Thornberg, 2015). Lärarna och eleverna har analyserats var för sig.

Tabell 3. Exempel på översiktstabell inspirerad av (Fejes & Thornberg, 2015). Kunskaper för att möta och upptäcka särskilt begåvade

upptäcka särskilt begåvade

Jag tror att det är lättare att hitta dem inom matematiken och ta tillvara på deras begåvning där, än om de är det i läsning och skrivning. (Lärare 1)

sidan 5 rad 28 upptäcka särskilt

begåvade

Det är om man har en speciell förmåga i något ämne som sticker ut så att man ligger långt över den nivån det brukar vara på när man är 10 år eller 12 år. (Lärare 2)

sidan 1 rad 15

Tillförlitlighet och giltighet

I kvalitativ forskning är det oftast inte fokus på att mäta saker utan att studera ett fenomen därför är det svårt i kvalitativ forskning att titta på validiteten. Även reliabiliteten är svår att uppnå då det är svårt att ”frysa” en social miljö och upprepa en observation på ett tillförlitligt sätt (Bryman 2016). För att öka tillförlitligheten i denna studie användes metoden triangulering. Efter observationerna genomfördes intervjuer för att på så sätt få en djupare förståelse för vad jag sett eller hört under observationen. På detta sätt kan tillförlitligheten öka (Bryman 2016). Beroende på vem som genomför intervjun kan respondenten ge olika svar till olika intervjuare, vilket är viktigt att ha i åtanke. Intervjuarens medvetenhet om intervjuteknik spelar också in. Det är inte bara ledande frågor som kan påverka svaren respondenten ger utan även

(25)

25

intervjuarens kroppsspråk och verbala reaktioner kan påverka både positivt och negativt (Kvale & Brinkmann, 2014).

Då studien bygger på två observationer och två intervjuer är det svårt att dra några generella slutsatser. Därför har jag i så stor utsträckning det går försökt att beskriva undersökningen transparent, så att det ska vara möjligt att relatera och jämföra det med en konkret verklighet. På det viset uppnås ett visst mått av tillförlitlighet (Stukat, 2011). Fejes och Thornberg (2015) lyfter att giltigheten eller validiteten kan ses ur ett pragmatiskt validerings synsätt, d.v.s. att resultatet bedöms utifrån relevans för läsaren. Ses studien utifrån det perspektivet har studien giltighet.

Etiska överväganden

God etik är viktigt att ha i åtanke vid all vetenskaplig forskning, Vetenskapsrådet har gett ut

Forskningsetiska principer, där de tar upp fyra huvudkrav. Studien har tagit hänsyn till dessa

fyra huvudkrav. De fyra huvudkraven är informationskravet vilket innebär att respondenterna ska ha fått information om studiens syfte och på vilka villkor de deltar i studien. Informationskravet följdes genom att respondenterna fick information om studiens syfte och att de i missivbrev samt muntligt vid intervjuns start informerades om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när som helst utan att det får några negativa följder. Mitt telefonnummer och mail fanns med i missivbrevet så att deltagarna kunde kontakta mig om något var oklart.

Samtyckeskravet medför att forskaren behöver få tillstånd från respondenterna och är

respondenterna under 15 år, vilket var fallet i denna studie ska samtycke även erhållas från vårdnadshavare. Samtyckeskrav skickades ut till både vårdnadshavare och lärare.

Det tredje kravet konfidentalitetskravet innebär att resultatet ska redovisas på ett sätt så att respondenterna vilka ingår i studien inte ska kunna identifieras av utomstående. Samt att uppgifter om respondenterna ska förvaras så att utomstående inte kan ta del av dem. I studien kommer både skolor och respondenterna att vara avidentifierade för att försvåra för utomstående att identifiera enskilda individer. Fjärde huvudkravet nyttjandekravet handlar om att det insamlade materialet enbart får användas för forskningsändamål och inte spridas för att användas för icke-vetenskapliga syften. Respondenterna informerades i missivbrevet att det inspelade materialet enbart skulle användas till studiens syfte och därefter raderas allt inspelat material. Respondenterna ska även ta del av var forskningsresultatet kommer att publiceras. Detta informerades respondenterna om i missivbrevet.

(26)

26

Resultat och analys

Nedan presenteras först resultatet av intervjuerna och därefter observationerna/samtalen. Efter att intervjuerna och observationerna/samtalen transkriberats, studerats och analyserats fram kom det några teman, vilka presenteras nedan.

Presentation av lärarintervjuer

Temana vilka framträdde under analysen är följande för intervjuerna, kunskaper för att möta

och upptäcka särskilt begåvade, erfarenhet av särskilt begåvade, skillnad högpresterande och särskilt begåvade samt arbeta med särskilt begåvade.

Kunskaper för att möta och upptäcka särskilt begåvade

Båda lärarna var medvetna om och hade viss kunskap om begreppet särskilt begåvad. Lärarna var också tydliga med i början av intervjuerna att de inte hade så stora kunskaper om begreppet. På den ena skolan används begreppet särbegåvade. På den andra skolan användes båda begreppen. Båda lärarna berättade att det diskuterades på skolorna, men inget organiserat, d.v.s. man pratade om det i arbetsrummet och på möten, men ingen av skolorna berättade att det fanns någon som ledde diskussionerna. På den ena skolan hade lärarna blivit erbjudna att gå på en kommunövergripande föreläsning. Annars var det mest att det diskuterades mellan kollegorna.

Vi pratar om det, vi pratar ganska mycket om det, ja. Jag känner att de på denna skolan är väl medvetna om vilka elever som har särskild begåvning, i vissa förmågor. (Lärare 1)

Ja det finns en medvetenhet i kommunen, kommunen uppmärksammar ändå och man blev inbjuden till en föreläsning i kommunhuset för ett tag sedan. (Lärare 2)

Båda lärarna hade svårt att förtydliga vad det var som diskuterades i kollegiet. Det de lyfte att det diskuterades kring, var att särskilt begåvade har olika förmågor och att dessa förmågor låg över genomsnitt. Lärare 1 lyfter att hen tror att det är lättare att upptäcka om en elev är särskilt begåvad inom matematiken än om det är inom t.ex. läsning och skrivning.

Jag tror att det är lättare att hitta dem inom matematiken och ta tillvara på deras begåvning där, än om de är det i läsning och skrivning. (Lärare 1)

Det är om man har en speciell förmåga i något ämne som sticker ut så att man ligger långt över den nivån det brukar vara på när man är 10 år eller 12 år. (Lärare 2)

(27)

27

Vi arbetade med skapelsemyten innan påsklovet och där märkte man verkligen hur mkt extra hen kunde, väldigt beläst. (Lärare 2)

Det framkommer att båda skolorna och lärarna har en vilja att lyfta de särskilt begåvade eleverna. Lärare 2 har läst mer om särskild begåvning p.g.a. att hen har varit i kontakt med en tidigare elev, där föräldrarna ansåg att deras barn var särskilt begåvat. Läraren vilken var mentor för eleven läste därför in sig på området. Båda lärarna nämner att de har läst om särskild begåvning på eget initiativ.

Jag har läst om det men har ingen utbildning. (Lärare 1)

Jag har ju inte så stor erfarenhet av särbegåvade jag har läst på lite grann, inte för denna eleven utan mer för den andra eleven, att är man särbegåvad så finns det en del nackdelar med det också. (Lärare 2)

Ingen av lärarna har gått på någon fortbildning eller kurs, varken under lärarutbildningen eller inför att de skulle möta de särskilt begåvade eleverna vilka de arbetar med förtillfället.

Erfarenhet av särskilt begåvade

Den ena läraren hade inte arbetat med särskilt begåvade innan, men säger också att det säkert är så att hen har haft särskilt begåvade i sina klasser men inte varit medveten om det. Den andra läraren hade haft en elev, vilken slutat på skolan nu, där föräldrar och elev ansåg att eleven var särskilt begåvad, men där skolledning och elevhälsoteam inte ansåg det.

Nej, det är inte så vanligt, men jag skulle vilja säga att det är säkert fler än vi vet om, det finns säkert många elever som är särskilt begåvade men vi inte vet om än. (Lärare 1)

Ja, har lite erfarenhet men den eleven blev aldrig, alltså de gör tester själv, på Mensa och så tror de att de är särbegåvade. Så det gjordes inget annat för den eleven utan hen hade sina normala lektioner. (Lärare 2)

Ingen av lärarna har tidigare erfarenhet av att undervisa särskilt begåvade elever. Lärare 1är säker på att det funnits elever i tidigare klasser vilka, hen har missat och att skolor är dåliga på att hitta dem och ta tillvara på deras kunskaper. Båda två återkommer under intervjuerna att de inte har så stor erfarenhet av att arbeta med särskilt begåvade.

Nä jag tror inte att jag haft någon innan som har särskilda förmågor som i detta fallet. (Lärare 1)

Spontant tänker jag att vi är för dåliga på att hitta dem och att ta tillvara på deras kunskaper och även utveckla dem. Sen tror jag att det är lättare på denna skolan än på en kommunal skola, som jag arbetade på innan. (Lärare 1)

(28)

28

Mm, jag har ju inte så stor erfarenhet men jag har lärt mig att en del inte känner att de passar in någonstans och att man är en udda fågel. (Lärare 2)

Det fungerar bra för eleven i klassen, det är en väldigt tolerant klass och det sociala fungerar bra på rasterna. (Lärare 2)

Lärare 1 tror att skolor idag har för lite kunskap om de särskilt begåvade och att skolorna skulle kunna arbeta mer för att identifiera, utveckla och möta dem. Erfarenheten från eleven vilken lärare 2 arbetar med för tillfället är att även om eleven flyttar upp fyra årskurser fungerar den sociala förmågan bra.

Skillnad högpresterande och särskilt begåvade

Båda lärarna har kunskap om att det är skillnad på att vara högpresterande och särskilt begåvad. De har större erfarenhet av elever vilka är högpresterande än elever vilka benämns som särskilt begåvade. Båda skolorna anser sig ha ett antal högpresterande elever, men vet inte om det finns fler särskilt begåvade på skolorna.

Det kan vara ganska stor skillnad, särskilt begåvade kan ju inte alltid sätta ord, uttrycka sig på samma sätt vad de behöver på samma sätt som högpresterande gör…Vi har ganska många högpresterande utan att vara särskilt begåvad i olika förmågor. (Lärare1) Men annars så är man ju allmänt högpresterande i allt och man har lätt för allt och lyckas med allt och man har bra flyt, jag menar särbegåvade måste ju inte ha det där bra flytet. (Lärare 2)

Lärare 1s beskrivning av särskilt begåvade elever är väldigt kortfattad och hen fördjupar inte sin kunskap om begreppet. Lärare 2 beskriver tydligare sina tankar och kunskaper om begreppet.

Man kan ha särskild begåvning i olika förmågor. (Lärare 1)

Det är om man har en speciell förmåga i något ämne som sticker ut så att man ligger långt över den nivån det brukar vara...men man ska inte alltid ta för givet att den särbegåvade har det lätt med allting och har en stark motivation, utan snarare tvärtom. (Lärare 2)

Man kanske har lättare för att bli lite deprimerad, tappa sugen och ja det får negativa konsekvenser. (Lärare 2)

Lärarna beskriver att särskilt begåvade har förmågor vilka skiljer sig från andra elever. Lärare 2 lyfter att det inte alltid är en fördel att vara särskilt begåvad då det kan vara en nackdel också p.g.a. att de känner att de inte passar in, tappar lusten att lära lättare för att de inte får tillräckligt med utmaningar eller att den särskilda begåvningen inte uppmärksammas. Motivationen spelar

(29)

29

en stor roll om eleven ska kunna utveckla sina förmågor. Hen lyfter också att det kan vara så för särskilt begåvade att de inte känner att de passar in utan känner sig udda.

Arbeta med särskilt begåvade och deras skrivutveckling

Ingen av lärarna har tidigare arbetat med särskilt begåvade elever och de eleverna vilka de nu undervisar har de inte arbetat med så länge, därför har de inte utarbetat något speciellt arbetssätt för eleverna än. Skolorna har löst elevernas skolgång på olika sätt båda eleverna ska enligt ålder gå i årskurs 3. Eleven vilken lärare 1 arbetar med går i årskurs 4 och eleven vilken lärare 2 arbetar med går i årskurs 7, i samtliga ämnen förutom engelskan vilken hen läser med årskurs 3 samt matematiken vilken hen läser med årskurs 9. Lärare 1 arbetar på en skola med en annan uppbyggnad än den vanliga kommunala skolan. De arbetar efter ett system där eleverna kan arbeta med olika block i ämnena och där blocken är indelade i olika steg. På detta sätt kan eleverna arbeta individanpassat och läsa kurser olika snabbt. De har workshops och olika kurser där de har olika föreläsningar. Lärare 2 arbetar på en kommunal skola och där undervisningen ser ut som de flesta andra skolor och inte med någon specialinriktning. På denna skola arbetar den särskilt begåvade eleven utifrån årskurs 7 uppgifter.

Till exempel svenskan är indelad i nio olika block och varje block är indelat i fem steg. På varje steg står lärande målen och så utgår vi ifrån de när vi undervisar. När de är färdiga med ett steg så redovisar de för mig. (Lärare 1)

Tankarna är att de ska få med sig grunderna och här utgår vi ifrån de olika stegen, vilka är uppbyggd utifrån läroplanen. (Lärare 1)

Vi anpassar inte speciellt för eleven utan nu går hen i sjuan och då ska hen ha sjuans uppgifter. (Lärare 2)

Lärare 1 säger angående elevens skrivutveckling att eleven följer de olika stegen så hen gör inga speciella anpassningar utifrån eleven. Svårighetsgraden ökar i takt med att eleverna kommer längre upp i stegen, d.v.s. eleven kan accelerera i den takt eleven har förmåga till. De anpassningar som görs är att de kan ändra vad eleven skriver om utifrån intresse.

Eleverna accelererar i den takt som man har förutsättningar för. (Lärare 1)

Då anpassar jag utifrån deras intresse, jag ser till att det jag vill mäta i uppgiften finns med, bara jag vet det så kan jag ändra uppgiften så det passar eleven. (Lärare 1)

I det andra fallet berättar lärare 2 att de inte hunnit arbeta så mycket med skrivning, i detta fall har även eleven dyslexi. Då eleven inte gått så länge i klassen har läraren inte tittat så mycket på skrivandet och lagt upp någon plan. Det läraren berättar är att hen ser att det finns svårigheter

(30)

30

i skrivandet. Både vad det gäller t.ex. stavning, men också att utveckla och resonera i sina texter. Läraren lyfter att det är viktigt att inte bara titta på formen på en text, utan att innehållet är det viktigaste. På datorer finns det stavningsprogram som kan hjälpa eleven.

Stavning är ett så ytligt tecken på språk och man ser att den här personen har skrivsvårigheter men det finns så många andra saker i en text, den kan ju vara väldigt bra, bra tankar och bra styckeindelning och bra tänk men så är det lite stavfel och fel stor bokstav och punkt. Då är ju inte texten enbart dålig för det. (Lärare 2)

Ingen av lärarna har anpassat undervisningen i skrivandet speciellt för den särskilt begåvade eleven detta kan bero på olika orsaker. Lärare 1 anser att arbetssättet på skolan är tillräckligt individanpassat och därför behöver det inte ske några andra anpassningar. Lärare 2 har inte arbetat mer än några månader med eleven och håller fortfarande på att lära känna eleven.

Presentation av elevobservationer/samtal

Teman vilka framträdde under observationerna/samtalen med eleverna blev följande, trivsel i

skolan, upplevelser av att läsa och skriva, lärverktyg/hjälpmedel och tillvägagångssätt vid skrivning.

Elev 1

Elev 1 arbetar i princip alltid enskilt utanför klassrummet då eleven har svårt att delta i lektioner med hela gruppen och samtidigt prestera. Vid tillfället då observationen skedde hade elev 1 fått instruktionerna enskilt två dagar innan av läraren. Eleven skulle skriva en skönlitterärtext med innehållet ”Min dröm”. När eleven fick uppgiften presenterad för sig visste hen direkt vad hen skulle skriva om, Liseberg. Så eleven hade funderat i förväg vad texten skulle handla om. När lektionen startar, börjar eleven direkt med att öppna ett nytt dokument på datorn och skriver överskriften ”min dröm” därefter provar eleven lite olika storlekar på texten och väljer tillslut storlek 20 på texten, samt att texten ska var i mitten. Därefter börjar eleven att skriva självmant utan vidare instruktioner, eleven skriver med sina pekfingrar. Eleven pratar för sig själv när hen skriver, funderar och stannar upp i princip vid alla ord hen skriver. Skriver en bra stund utan att säga något, ljudar för sig själv och stannar och går tillbaka om det blir ett rött streck, ändrar till stor bokstav efter punkt om hen glömt det först. Försöker först själv att ändra stavningen annars frågar hen läraren. Frågar även i mellan åt om det är ett sammansatt ord, eller om hen inte hittar ett ord, t.ex. klomaskin. När hen närmar sig slutet av texten börjar hen trycka lite hårdare på tangenterna för att markera att hen är klar. Hen avslutar texten med att skriva ”slut!!!!!!!!!”.

Figure

Tabell 2. Informanterna till observationerna/samtal.
Tabell 1 Jämförande karakteristika mellan särskilt begåvade och högpresterande elever

References

Related documents

Winner framhåller (1999) att det är en myt att särbegåvade barn klarar sig bättre själva än vad klasskamraterna gör. Får de begåvade barnen för lite bekräftelse av sin

Tool Position Estimation of a Flexible Industrial Robot using Recursive Bayesian Methods.. Patrik Axelsson, Rickard Karlsson,

Kraven varierar och beror även här av vilken klimatzon byggnaden befinner sig inom, om det är eluppvärmt eller inte samt om det är en bostad eller lokal (Boverket,

Unlike traditional sterolithography, fused deposition modeling, selective laser melting, etc., this additive manufacturing process can directly print the solutions which

begåvning för att vägleda det till att våga möta det motstånd och utmaningar som ett fördjupat lärande kräver. Kopplat till barnets syn på sin begåvning kan det enligt Porter

Enligt Endepohls-Ulpe och Ruf (2005) och Persson (1997) kan det vara svårt att identifiera särskilt begåvade elever eftersom lärare ibland saknar kunskaper om vilka

4D flow and morphological 3T MRI data were acquired in 22 patients with mild ischemic heart disease, that were stratified into two groups based on LV end-diastolic volume

The thesis also aims to explore what role different housing forms have in shaping their integration process, and the interviews were conducted in two locations: one dominated