• No results found

Samspel mellan barn och pedagoger i förskolans vardag. En undersökning av barns och pedagogers beröring av varandra på tre småbarnsavdelningar

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Samspel mellan barn och pedagoger i förskolans vardag. En undersökning av barns och pedagogers beröring av varandra på tre småbarnsavdelningar"

Copied!
75
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle

Självständigt arbete

30 högskolepoäng, avancerad nivå

Samspel mellan barn och pedagoger i

förskolans vardag

En undersökning av barns och pedagogers beröring av varandra

på tre småbarnsavdelningar

Interaction between children and teachers in everyday activities in

three Swedish preschools. A study of children’s and teachers’

touching of each other.

Marit Olanders

Masterexamen i pedagogik, 120 hp Slutseminarium 2017-06-21 Examinator: Marie Leijon Handledare: Annika Åkerblom

(2)

(3)

Abstract

Caring, human touch has been found to be crucial for young children’s growth and development. However, in several discourses regarding Swedish preschools value is placed on physical distance between children and caregivers. The aim of this investigation is to increase knowledge about how physical care of young children might be expressed in Swedish preschools, by observing physical interaction between teachers and children. The dominant research question is: What is the touch climate between teachers and young children in Swedish preschools like? An observational study was conducted of 3 preschool groups constituted by 29 children ages 1-2, and 15 teachers. Data was analyzed using mixed methods with several theoretical concepts including care ethics, the Educare framework, attachment theory and inter-subjectivity theory.

The results showed that teachers initiated physical contact primarily through their roles as physical caregivers (i.e. in satisfying the children’s physical needs such as helping to put on clothes, toilet training, help with mobility). Touch was also used while teaching and playing, but to a lesser extent, and seemingly not necessarily in a self conscious way, by the teachers. Physical contact also occurred during social interactions between caregivers and children. Of the contact initiated by the teachers, 20% was “emotional”, or comfort giving touch, i.e., touch not related to the execution of other specific duties such as diaper changing or helping to put on clothes. In contrast, 76% of the touch initiated by the children was “emotional”, or comfort seeking. The children strikingly often touched the teachers’ hips, legs and feet. The children initiated physical contact more frequently with teachers who were more receptive and open to physical contact. The youngest children tended to receive the most physical contact. However, children who were vague in the cues used to communicate a desire for physical contact tended to receive less attention in this regard. This was more pronounced during outdoor activities. When a child began to cry, they would eventually be comforted. Attempts to divert the child’s attention tended to fail. Some children experienced extended periods of contact, some as long as 15- 27 minutes, when they were being put to sleep. Older preschool children would sometimes care for the younger children when no teachers were immediately available.

(4)

There was a discrepancy between the kind of physical contact the teachers offered the children, and the kind of contact the children sought. When children are seen as subjects that actively relate to fellow humans, a greater emphasis on the emotional component of child care is required. The children’s touching of the lower parts of the teachers’ bodies may indicate a slight feeling of distance. Whereas the teachers offered contact mostly in the conduct of practical circumstances, the children sought emotional support. Thus, the children were, to some extent, responsible for physical contact.

Touching the children gently, while respecting the childrens’ integrity, can be seen as a means to unite caring and teaching within the Educare framework.

(5)

”And his knowledge remained woefully incomplete, Harry! That which Voldemort does not value, he takes no trouble to comprehend. Of house-elves and children’s tales, of love, loyalty and innocence, Voldemort knows and understands nothing! Nothing! That they all have a power beyond his own, a power beyond the reach of any magic, is a truth he has never grasped.”

(6)

Förord

Jag arbetade på förskola parallellt med att jag skrev denna uppsats. Vid några tillfällen under den tid då fältarbetet pågick blev jag själv observerad tillsammans med min barngrupp. Det gav mig en viktig påminnelse om hur ansträngande det är att ha ögonen på sig, och vilken generositet ni pedagoger och barn visade mig som släppte in mig i er vardag. Mitt hjärtligaste tack till pedagoger, barn och föräldrar på de observerade förskolorna!

Stort tack till min handledare Annika Åkerblom för din kloka, fasta och alltid lika vänliga och omsorgsfulla vägvisning genom uppsatsskrivandet. Jag vill också tacka Barbro Ekerlund, verksamhetschef på Bildningsförvaltningen i Trelleborgs kommun och förskolechef Christina Persson Lundberg för att ni har stöttat mig genom mina studieår. Tack till mina kollegor på Modeshögs och Dalajärs förskolor för inspiration och arbetsgemenskap. Ett särskilt tack till mitt arbetslag på Pollux; Jessica Nilsson, Annika Peterson samt Lotta Wennström, för de djupa kunskaper och den stora erfarenhet som ni så generöst har delat med er av. Tack Christel Silwer, studie- och reskamrat under masterutbildningen, för alla samtal samt för hjälp och stöd i skrivandets slutskede. Tack Magnus Boman, vän och verksam inom ett helt annat forskningsfält, för din skarpa utifrånblick på min uppsats och för att du tålmodigt har läst och svarat på frågor. Tack Lisen Forsberg och Neil O’Reilly för er korrekturläsning av abstracten. Tack Jörgen Jensen, min lärare på förskollärarutbildningen och informella mentor, för alla intressanta samtal om förskolan, barndom och livet i största allmänhet samt för en välbehövlig knuff i skrivandet när jag behövde det som bäst. Jag känner också stor tacksamhet till Cecilia Moen, vän och tidigare kollega som avled alltför tidigt, vars barnsyn, unika formuleringsförmåga och uppmuntran har haft avgörande betydelse för mig. Slutligen, tack Jeppa Olanders för att du lyssnar på mig, tror på mig och ger mig möjlighet att skriva. Och tack Liv, Martin och Jesper Olanders för att ni har delat med er av era tankar om och färska minnen av att vara barn i förskola och skola.

(7)

Innehåll

Abstract ……….. 3 Förord ………. 6 1. Inledning ………. 9

1.1. Syfte och frågeställningar ……….11

2. Bakgrund ………... 13

2.1. Beröring ur biologiskt och psykologiskt perspektiv ……….. 13

2.2. Beröring ur kulturellt perspektiv ……… 14

2.3. Yngre barns behov och förutsättningar i förskolan ………... 14

2.4. Yngre barns tillgång till vuxenkontakt i förskolan ……… 15

2.5. Beröring i omsorgssituationer ……….………. 16

2.6. Pedagogers beröring av barn beroende på ålder och kön ……….……… 17

2.7. Oro för att anklagas för övergrepp …….……….……… 18

2.8. Sammanfattning ……… 18

3. Teoretiska utgångspunkter ……….. 19

3.1. En förändrad syn på små barn ……… 19

3.2. Omsorg som grund för mänskligt relaterande ……….………….. 21

3.3. Educare ………. 21

3.4. Begrepp från anknytningsteorin ………...………... 22

3.5. Intersubjektivitet ………..… 23

3.6. Sammanfattning ……… 26

4. Metod och genomförande ………. 27

4.1. Urval och beskrivning av deltagarna ……….. 27

4.2. Metod för datainsamling ……….…. 27

4.3. Metod för databearbetning ……….. 30

4.4. Tillförlitlighet ……….……… 31

4.5. Forskningsetiskt resonemang ……….…….…………. 32

4.6. Databearbetning ……….………... 33

5. Resultat och analys ………..…………..……… 35

5.1. Beröringskontext ……….…….………. 35

5.1.1. Beröring initierad av pedagoger ……….…….……… 35

5.1.2. Pedagogers beröring på respektive förskola ……….….…….……… 37

(8)

5.1.4. Beröring initierad av barn ………..……….. 38

5.1.5. Beröring i det fysiska rummet ……….. 39

5.1.6. Beröring i relation till barnens kön och ålder ……...……….. 40

5.1.7. Pedagogers kommentarer om beröring ……….….. 41

5.2. Beröringsmönster ……….. 41

5.2.1. Beröring ur intersubjektivitetsperspektiv ………...………… 42

5.2.2. När barn och pedagoger satt tätt ihop eller i knä …….……….. 44

5.2.3. Barn som berörde pedagogers ben ……….……….………. 45

5.2.4. Barn som ställde sig intill pedagogen ………….…….………. 46

5.2.5. Beröring i känslomässigt påfrestande situationer …..……….... 48

5.2.6. När barn gick iväg efter beröring ……….……….……….. 51

5.2.7. När pedagogerna inte var tillgängliga ……….… 52

5.3. Sammanfattning - beröringsklimat ……….… 53

6. Diskussion ……….….…..….. 55

6.1. Beröringskontext och beröringsmönster ……….…...….……….….. 55

6.2. Ett vidgat kompetensbegrepp ……….………….…..….. 59

6.3. Omsorgsbegreppet i nytt ljus ……….……..… 59

6.4. Plats att sitta ……….……….…..….. 60

6.5. Framtida forskning ………...…… 61

Referenser ……….. 62

Bilaga 1 ………..………… 71

(9)

1. Inledning

Jag sitter i kapprummet på en förskola och observerar. Det är sen förmiddag och barn och pedagoger är på väg in för lunch och vila. Borta i ett hörn försöker Benjamin få av sig sina ytterkläder. Tanja sätter sig bredvid Benjamin på bänken och kramar om honom. Hon säger: ”Du ser så trött ut, jag ska hjälpa dig.”

Tanja visar omsorg om Benjamin, både i den konkreta betydelsen att hon hjälper honom av med ytterkläderna, men också då hon ser att han ser trött ut. Hon kan bekräfta hans upplevelse och försäkra honom om att hjälp finns att få, när han behöver den. Förutom de bekräftande orden och hjälpen med kläderna får Benjamin en kram.

Enligt en kunskapsöversikt av Persson (2015) är interaktion och samspel mellan pedagoger och barn det viktigaste för barns utveckling och lärande i förskolan. Förskolans läroplan stipulerar att omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet (Skolverket 2016, 2017), vilket bygger på den modell som kallas educare (Skolverket, 2008). Johansson och Pramling Samuelsson skrev redan 2001 att en professionell pedagog bör ”både kunna utnyttja omsorgssituationer pedagogiskt och använda sig av den omsorgsinriktade aspekten i allt lärande” (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001, s. 50). Ändå har lärandet tagit överhanden, till den grad att det uppkommit en dikotomi mellan omsorg och lärande, menar Josefson (2016). Omsorgen associeras till en föråldrad hemdiskurs och med idén om den vårdande modern, hävdar såväl Josefson (2016) som Folkman (2017). Yrkeskunnandet om pedagogisk omsorg är praktisk kunskap, menar Aspelin (2016) och Svenaeus (2009) skriver att praktisk kunskap ofta tystas ner. Att yrkeskunnandet om pedagogisk omsorg tystas ner hänger enligt Aspelin (2016) samman med en patriarkal samhällsordning, där omsorg associeras till kvinnodominerade yrken. Regeringen påtalar i ett regeringsbeslut om en översyn av läroplanen för förskolan att vikten av trygg omsorg i förskolan riskerar reduceras på grund av den otydliga skrivningen i gällande läroplan (Regeringen, 2017).

Att krama barn och hjälpa dem av med kläderna trots att de vanligtvis klarar det själva, som Tanja gör i exemplet ovan, kan både ses som en förmåga att handla utifrån en given situation och som en handling i strid med flera diskurser som förekommer inom förskolan, som alla manar till fysisk distans mellan pedagoger och barn.

(10)

saker själva. I Reggio Emilia-filosofin ställs det kompetenta ”rika”, aktiva, barnet mot det behövande, ”fattiga”, passiva. Emilson och Pramling Samuelsson (2012) menar att det unika, kompetenta barnet med många förmågor är det som framhävs i den pedagogiska dokumentationen på bekostnad av omsorg och beroende. I Folkmans (2017) undersökning av Reggio Emilia-inspirerad pedagogik tonar bilden av ett kompetent idealbarn fram, ett barn som såväl sköter sin fysiska omsorg som konstruerar sin kunskap själv, med pedagogen som medforskare och bara i undantagsfall som omsorgsgivare. Med språkets hjälp skapas en dikotomi mellan kompetens och behov, anser Folkman (2017).

Pedagogerna som har intervjuats i Folkmans (2017) undersökning beskrivs ha ett distanserat förhållningssätt då de inte ger barnen hjälp i besvärliga situationer och aktivt undviker att barnen skapar anknytningar till dem. ”Jag är ingen knäsittarpedagog”, säger en av de intervjuade pedagogerna (Folkman, 2017, s. 76).

Ett annat uttryck för kompetensdiskursen är när den fysiska miljön förmänskligas med det från Reggio Emilia-filosofin spridda uttrycket ”den tredje pedagogen” (se exempelvis Linder, 2016 och Folkman, 2017). I en posthumanistisk diskurs får ting och material agens och kan samarbeta med människor (Lenz Taguchi, 2012). Soffan ses som en problematisk, traditionstyngd symbol för hemdiskursen av Nordin-Hultman (2009) och Linder (2016).

När barnen ses som kompetenta, oberoende individer och den fysiska miljön och material ges agens kan det få till följd att samspelet med pedagogerna relativiseras, och då i synnerhet den fysiska närheten mellan pedagog och barn. Edlund (2016) hävdar att de vuxnas roll i de yngsta förskolebarnens liv lätt överskattas. Vi bör se barn som ”kloka nog att stötta och lära av varandra”, menar Edlund (2016, s. 21), eftersom pedagogen annars har svårt att hinna med alla barnen vart och ett.

I en annan diskurs vacklar tilltron till barnets kompetens. Självständighet och oberoende ses som något eftersträvansvärt som barn måste tränas i av vuxna. Jag kallar det för en självständighetsdiskurs. Redan Fröbel trodde att om vuxna ingrep varje gång barnen grät skulle barnen bli egensinniga och maktfullkomliga, skriver Dahl (2001). Idén om att hålla fysisk distans för att inte skämma bort barnen återkom i behaviorismen. Lewis, Amini och Lannon (2001) citerar den kände behavioristen John Watson, som varnade föräldrar för att krama och kyssa sina barn och ha dem i knät (Lewis et al. 2001). Lindgren (2001) påpekar att i 1968 års Barnstugeutredning sågs praktisk omsorg som på- och avklädning och matsituationer som tillfällen att träna

(11)

barnen i självständighet och motverka passivitet. Det faktum att förskolans läroplan (Skolverket, 2016) skriver fram att barnets självständighet och tillit till sin egen förmåga ska uppmuntras kan tolkas som att dessa egenskaper inte finns nedlagda i barnet från början och inte kommer av sig själva. Att självständighet och tilltro till sin egen förmåga är något pedagoger behöver träna barnen i antyds också i den spridda boken En bra start om introduktion i förskolan: ”[D]et är viktigt att inte fastna i ett mönster där vi bär runt på ett barn med napp för att det funkar för tillfället”, varnar Arnesson Eriksson (2010, s. 53).

Förutom kompetensdiskursen och självständighetsdiskursen manar den så kallade No Touch-policyn till begränsning av den fysiska kontakten mellan lärare och barn/elever (Eidevald, Bergström & Broström, 2016). Leander (2014) hävdar att det är vanligt inom den danska barnomsorgen med restriktioner för hur fysiskt nära barn och pedagoger bör vara. Manliga pedagoger kan påverkas av rädslan att bli anmälda och tvingas ha ett medvetet förhållningssätt till hur de berör barnen (Eidevald et al. 2016). Regeringen påtalar barns rätt till kroppslig integritet i sitt uppdrag till Skolverket att se över förskolans läroplan (Regeringen, 2017).

De flesta nordiska barn börjar förskolan när de är ett till två år (Skolverket, 2015). Innan barn kan gå på toaletten själva och innan de slutar sova på dagen har de stort behov av fysisk närhet och beröring. Inom psykologisk forskning ses fysisk närhet mellan barn och vårdare som nödvändig för normal utveckling (Bowlby, 1997, Field, 2014). Enligt psykologisk forskning främjar välkommen beröring lugn och motverkar oro och stress (Field, 2014, Uvnäs Moberg, 2009).

I ljuset av diskurserna om det kompetenta barnet, självständighetssträvan och No Touch vill jag göra en undersökning om vilket utrymme fysisk närhet och beröring mellan pedagoger och barn får i förskolan. Jag vill veta hur beröringsklimatet ser ut.

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att öka kunskapen om hur samspel i form av beröring mellan pedagoger och småbarn kan ske i förskolans vardag, i rutinmässiga omsorgssituationer såväl som i lek och lärande. Detta görs med hjälp av en observationsundersökning med både kvantitativa och kvalitativa inslag.

Den övergripande frågeställningen handlar om hur beröringsklimatet mellan barn och pedagoger i förskolan ser ut. Denna fråga rymmer i sig flera följdfrågor: I vilka

(12)

kontexter sker beröring? Vilka beröringsmönster finns? När och var äger beröring rum mellan pedagoger och barn, och när och var uteblir den?

I detta arbete används begreppen beröring och fysisk kontakt. Beröring är en samlingsterm för att två personer rör vid varandra. Fysisk kontakt är när ytor av personernas kroppar, men inte nödvändigtvis händerna, rör vid varandra, exempelvis när barn sitter bredvid alternativt i knä på eller bärs av pedagoger.

Jag har gränsat av beröring genom att inte behandla negativ beröring och inte planerade massagestunder (vilket för övrigt inte förekom under mina observationer). Massage kan ses som en specialform av beröring som redan är etablerad i förskolan. I denna uppsats är jag mer intresserad av bruket av beröring och kroppskontakt i den dagliga verksamheten.

(13)

2. Bakgrund

Förskolepedagogers och barns beröring av varandra är ett föga utforskat ämne. Här presenteras en orientering om vad forskningen säger om vuxnas beröring av barn ur ett flertal perspektiv. Jag kommer att gå in på yngre barns förutsättningar i förskolan samt vad forskningen säger om olika aspekter av omsorg och beröring av barn/elever i förskola och skola. Beröring har såväl sociala och kulturella som biologiska och psykologiska konnotationer. För att ge en helhetsbild presenteras beröring även ur dessa perspektiv.

2.1. Beröring ur biologiskt och psykologiskt perspektiv

Enligt fysiologisk forskning påverkar välkommen beröring människan fysiologiskt. Det leder till att hjärnan frisätter hormonet oxytocin. Oxytocin anses dämpa rädsla och främja lugn, välmående, nyfikenhet och sociala relationer (Uvnäs Moberg, 2009). Det har föreslagits mediera ett lugn och ro-system i kroppen som komplement till det mer kända kamp- och flyktsystemet (Uvnäs Moberg & Petersson, 2004, Uvnäs Moberg, 2009).

Människor tros ha utvecklats evolutionärt för att sträva efter att upprätthålla tät fysisk kontakt mellan barn och omsorgsgivare (Bowlby, 1997, Hrdy, 2000). Närhet och beröring tidigt i livet korrelerar med trygg anknytning (Bowlby, 1997, Stern, 2003, Uvnäs Moberg, 2009). Studier av barn på barnhem och sjukhus har visat att barn som inte får någon beröring alls riskerar att dö eller stanna i tillväxt och utveckling även om de får tillräckligt med mat och annan omsorg, skriver Field (2014).

Barn upp till 44 månader på ett sjukhus i USA delades i två grupper där barnen i den ena gruppen fick verbal tröst när de grät, och barnen i den andra gruppen tröstades både verbalt och taktilt, genom att bli smekta, hållna eller gungade. Bara 7 av 40 barn (17,5 %) som enbart fick verbal tröst lugnade sig1, mot 53 av 60 barn (88 %) som fick både verbal och taktil tröst (Triplett & Anderson, 1979).

(14)

2.2. Beröring ur kulturellt perspektiv

Hur mycket fysisk kontakt små barn får med sina vårdare varierar i olika kulturer enligt Small (1998). Hon hävdar att det utbredda västerländska sättet att ta hand om små barn, där barnen förväntas sova nätterna igenom i egen säng och klockstyrda rutiner anses nödvändiga, är distanserat. I ett kontinuum av olika kulturers sätt att ta hand om de yngsta barnen placerar hon västerländsk kultur i ena änden som mest distanserad, och kulturen hos jägar-samlarfolket !Kung i södra Afrika i andra änden som mest ”indulgent” det vill säga tillåtande och fördragsam (Small, 1998, sid. 215).

Konner (2016) har studerat !Kung i Botswana samt etnografisk litteratur om såväl !Kung som andra jägar-samlarfolk. Han har föreslagit några generaliseringar om barndom hos jägar-samlarfolk. Han menar att småbarn har stor tillgång till fysisk kontakt med sina mödrar eller mödrarnas närmaste. Barnen ammas till tre till fem års ålder och sover lika länge tätt intill sina mödrar (och ammas även på natten). Vid ett och ett halvt års ålder har barnen fortfarande fysisk kontakt med modern eller hennes närmaste en tredjedel av dagen. Ytterligare ett gemensamt drag i dessa kulturer är en allmän attityd av överseende och låg förekomst av bestraffning, särskilt fysisk bestraffning, menar Konner (2016).

Beröring kan ha en negativ korrelation med hur mycket aggressivt beteende det finns i en kultur, enligt Field (2014). Franska barn fick mer kroppskontakt av sina föräldrar än amerikanska barn och visade mindre aggressivt beteende än sina amerikanska jämnåriga enligt en studie av Field (2014).

2.3. Yngre barns behov och förutsättningar i förskolan

Baserat på en kunskapsöversikt om de yngsta barnen i förskolan hävdar Kihlbom (2003) att dessa barn har behov och förutsättningar som är olika de äldre förskolebarnens. Under de första levnadsåren utvecklas hjärnan mycket fort. Utvecklingen sker i samspel med omgivningen och påverkas av de erfarenheter barnet gör, hävdar Kihlbom (2003) liksom Hart (2009) och Gerhardt (2015). På grund av hjärnans omogenhet under de första åren antas att de yngsta barnen inte kan reglera starka känslor på egen hand utan är beroende av vuxnas emotionella närvaro, tillmötesgående och stöd för att kunna hantera påfrestningar i tillvaron (Kihlbom,

(15)

2003, Hart, 2009, Gerhardt 2015). Beröring, som att bli smekt eller omhållen, gör att oxytocin utsöndras vilket främjar lugn och socialitet, menar Uvnäs Moberg (2009).

Stresshormonet kortisol ses som en biologisk markör för stress. I en norsk studie mättes kortisolhalten i saliv på barn mellan ett och två och ett halvt år. Det visade sig att de barn som spenderade mer 8 timmar per dag i förskola hade högre kortisolnivåer på eftermiddagen än barn som hade kortare vistelsetid eller var hemma (Drugli, Solheim, Lydersen, Smith & Berg-Nielsen, 2017). Enligt Drugli et al. (2017) har tidigare forskning visat att kvaliteten på barnomsorgen kan spela roll för hur stressande den upplevs av barnen, mätt i kortisolnivåer (Drugli et al., 2017).

2.4. Yngre barns tillgång till vuxenkontakt i förskolan

Det finns några danska studier om barns tillgång till närvarande och emotionellt engagerade pedagoger i barnomsorg. Diderichsen (1991) observerade tvååriga barn i dansk barnomsorg för att se vilka behov av omsorg barn uttryckte, och hur pedagogerna gjorde för att tillmötesgå dem. Hon fann att barnen främst sökte kontakt med en intresserad och engagerad vuxen för att kommunicera och få bekräftelse i leken. För de minst utvecklade barnen var denna kontakt nödvändig för att barnen överhuvudtaget skulle komma igång med en aktivitet. Barn som kommit längre i utvecklingen och kunde leka på egen hand uttryckte ändå en stark önskan om de vuxnas uppmärksamhet, och att få uppmärksamhet stimulerade barnen ytterligare (Diderichsen, 1991). Då fick barnen bekräftelse vilket stärkte deras självkänsla och egenvärde. Motsatt försvagades barnens självkänsla, deras motivation och målmedvetenhet om de ignorerades i stället för att bekräftas skriver Diderichsen i en senare artikel (1997).

Diderichsen (1997) fann ett samband mellan de vuxnas förhållningssätt och barnens personlighetsutveckling. Barn med god självkänsla var tydliga och stod på sig i sina kontaktförsök med pedagogen, medan barn med sämre självkänsla var mer passiva, hade otydligare signaler och mindre lyckade kontaktförsök, vilket ytterligare förstärkte barnens tillkortakommanden. Pedagogerna missade oftare signalerna från de barn som behövde pedagogerna bäst. Utan respons från någon närvarande vuxen tappar barns aktivitet sin mening och glädje. Barn som behandlas så, mister så småningom sina ansatser till initiativ och målmedvetenhet och blir passiva och modlösa, enligt Diderichsen (1991, 1997). Hon fann också att de äldsta barnen i åldersblandade

(16)

grupper i allmänhet var mycket tillmötesgående mot de yngre barnen. Barn som inte uppmärksammades av de vuxna kunde vända sig till en av de äldre flickorna för att få tröst eller hjälp (Diderichsen, 1991).

Hansen (2013) har observerat barn på nio olika vuggestuer2, och registrerat hur många tillfällen av interaktion barnen hade med pedagogerna, hur varaktiga dessa dialoger var och deras kvalitet, det vill säga hur öppna och intresserade pedagogerna var gentemot barnen. Barnen fick mest interaktion med vuxna i vuggestuer med hög personaltäthet och/eller där verksamheten planerades, genomfördes och utvärderades målmedvetet, och där pedagogerna såg barnen som subjekt (Hansen, 2013).

2.5. Beröring i omsorgssituationer

I en observationsstudie beskriver Grunditz (2013) hur det gick till när barnen på en småbarnsavdelning lade sig för vilostunden. När barnen skulle vila satte sig pedagogerna intill barnen eller tog barn i famnen. Först satt pedagogerna intill de yngsta barnen, de som var ledsna och de som somnade fortast och därefter flyttade de successivt till barn som tog längre tid på sig. Pedagogerna lade sig ner bredvid de barn som tog längst tid på sig för att somna, och höll om de barn som så ville. Genom att ha barn i famnen och på bägge sidor om sig samt hålla ögon- och samtalskontakt kunde en pedagog samspela med upp till fem barn samtidigt. Barnen kunde också ha kroppskontakt med varandra (Grunditz, 2013).

Foss (2009) gjorde en intervju- och observationsstudie om omsorgssituationer. Pedagogerna berättade att de strävade efter att ta barn på allvar, som att sätta sig med ett ledset barn i knät och stryka det över ryggen eller bära ett gråtande barn. När en pedagog under en promenad såg hur ett barn började sacka efter erbjöd hon genast barnet att sitta på hennes rygg. En pedagog bar omkring ett barn som grät efter avskedet från mamma tills gråten hade ebbat ut. Foss (2009) beskriver emellertid också en episod där en pedagog förklarade att hon valde att ignorera ett gråtande barn för att gråten skulle ”gå fortere over” (Foss 2009, s. 179).

I en kritisk etnografisk studie undersöker Rossholt (2010) tillvaron för fyra barn i 1-2-årsåldern som nyss har börjat i förskolan. Rossholt har observerat tillfällen då barnen grät och hur pedagogerna då agerade. Pedagogerna kunde hålla barnets hand, bära och krama barnet när det grät, men också sätta ett gråtande barn på en cykel eller i en vagn.

(17)

En pedagog satte sig ner framför ett gråtande barn på 11 månader och sjöng för hen tills hen tystnade (Rossholt, 2010). Rossholt (2010) belyser den fysiska kroppens betydelse, dess värme och hjärtslag, men kopplar inte kropparna till individuella pedagoger.

2.6. Pedagogers beröring av barn beroende på ålder och kön

Cigales, Field, Hossain, Pelaez-Nogueras och Gewirtz (1996) har observerat beröring bland 33 barn i åldrarna 3 till 64 månader och deras pedagoger i barnomsorg/förskola i USA. Barnen var indelade i tre grupper; spädbarn (3-18 månader), toddlare (19-24 månader) och förskolebarn (36-64 månader).3 Forskarna sorterade beröring i olika kategorier såsom positiv eller negativ; om man initierade eller tog emot beröring; vilken del av kroppen som blev berörd; syftet med beröringen och reaktionen på beröringen. Pedagogerna initierade föga förvånande mycket mer beröring av spädbarn än av äldre barn och mängden positiv beröring var större i spädbarnsgruppen. Bland toddlarna och förskolebarnen var det andra jämnåriga som stod för den mesta beröringen. Toddlarna använde beröring som ett sätt att visa tillgivenhet, vilket varken spädbarnen eller de äldre barnen gjorde. De använde inte beröring på samma sätt som vuxna och till skillnad från förskolebarnen berörde de varandras ”känsliga kroppsdelar”, det vill säga huvud, hals, bål, nedre delen av ryggen, skinkor, ben och fötter (Cigales et al, 1996).

Pedagogers beröring av flickor respektive pojkar skiljde sig åt på två svenska fritidshem enligt Wester (2015). Flickor möttes med större tolerans och mer positiv beröring än pojkar, vilka å andra sidan fick mer negativ beröring. Wester (2015) fann också att pedagogerna över lag berörde barnen mindre än hon hade förväntat sig.

En intervjuundersökning bland idrottslärare i grundskolan i Sverige visade att lärarna behövde vidröra eleverna i vissa moment i idrottsundervisningen, men också att de såg beröring som ett mänskligt behov och uttryck för omsorg, som förbättrade villkoren för lärande. Lärarna berättade att fysisk kontakt bidrog till att skapa en personlig relation till eleverna, präglad av respekt och tolerans. Att beröra en elev var också en signal för att läraren påkallade uppmärksamhet av en specifik elev och inte hela gruppen. Beröring var enligt lärarna starkt kopplad till omsorg om andra, till den

(18)

grad att de fann det svårt att uttrycka ömhet utan beröring (Öhman & Quennerstedt, 2015).

2.7. Oro för att anklagas för övergrepp

Eidevald (2016) beskriver fall där män anställda i förskolan blivit anklagade för sexuella övergrepp, som lett till fällande respektive friande domar. Han beskriver också den enorma uppmärksamhet fallen har fått i media, med krav på att män utesluts helt från förskolan (Eidevald, 2016). Barn behöver omsorg och kroppskontakt, men eftersom beröring också kan leda till misstanke om sexuella övergrepp och pedofili är ämnet känsligt och komplicerat. Särskilt arbetet med de yngsta barnen kan vara riskabelt (Eidevald, Bergström och Broström 2016).

Fysisk kontakt kan hämmas av pedagogers rädsla för att anklagas och dömas för sexuella övergrepp och pedofili. No Touch-policyn manar till fysisk distans mellan pedagoger och barn (Leander, 2014, Eidevald et al. 2016). Det uttalade syftet är att skydda barnen från sexuella övergrepp, men den ökade distansen mellan pedagoger och barn riskerar snarare göra att utsatta barn inte anförtror sig åt pedagogerna, menar Leander (2014). Inom dansk barnomsorg är det vanligt med riktlinjer för att skydda barn mot sexuella övergrepp enligt Leander (2014).

En enkätundersökning bland lärare från kindergarten till årskurs 3 i två delstater i USA visade att lärarna generellt ansåg att beröring av eleverna var positivt. Samtidigt avstod de från att röra vid sina elever eftersom de var oroliga för att anklagas och dömas för sexuella övergrepp. Följden av rädslan blev att barnen inte fick någon beröring (Owen & Gillentine, 2011).

Barns bestämmanderätt över den egna kroppen hävdas i Rädda barnens skrift

Stopp! Min kropp! (Norlén, 2013). Sätt att skydda de yngsta barnen från sexuella

kränkningar och övergrepp är att tidigt lära dem att sköta hygien av privata kroppsdelar själv, uppmuntra dem att äta själv och inte tvinga in mat i munnen samt att inte tvinga dem att krama, pussas eller sitta i knäet när de inte vill. På så sätt antas barn bli medvetna om sina egna gränser (Norlén, 2013).

2.8. Sammanfattning

Att bli omhållen och smekt ses som nödvändigt för normal mänsklig tillväxt och utveckling. Fysisk närhet har visats korrelera med trygg anknytning. Jämfört med andra kulturer har västerländsk kultur setts som distanserad. Antropologiska studier

(19)

har visat att jägar-samlarfolk generellt har sina späd- och småbarn i tät fysisk kontakt under stor del av dygnet samt att barn behandlas med tålamod och fördragsamhet samt med mycket liten förekomst av fysisk bestraffning.

Forskning har visat att de yngsta barnen i förskolan har större behov av fysisk såväl som känslomässig närhet än äldre barn. Tvååringar i barnomsorg blev upplivade av pedagogers bekräftelse, och för en del barn var kontakten nödvändig för att de över huvud taget skulle komma igång med lek. Emotionell närhet och fysisk beröring ingår i pedagogers omsorgsfulla sätt att vara. Ändå finns det i forskningen exempel på att barn som gråter ignoreras eller avleds i stället för att tröstas med fysisk kontakt. Det förekommer att pedagoger avråds och avhåller sig från att ha fysisk närhet med barn för att inte riskera anklagas för sexuella övergrepp, fast de egentligen tycker att barn mår bra av beröringen.

Det finns å ena sidan forskning om barns behov av känslomässigt närvarande vuxna i förskolan, och å andra sidan om fysisk kontakt och beröring. Det finns å ena sidan forskning om kroppars rörelser och å andra sidan om personers samspel utan fokus på fysisk beröring. Däremot verkar det saknas forskning om beröring som ett av flera sätt att ge känslomässig bekräftelse och fysisk kontakt som en aspekt på samspel mellan pedagoger och barn. Föga är undersökt i nordisk förskolekontext inom detta ämne. Hansens avhandling (2013) är en studie med stora kvantitativa inslag som behandlar intersubjektiva möten mellan små barn och pedagoger i förskolan, men den tar inte specifikt upp beröring. Här kan föreliggande undersökning fylla ett tomrum.

(20)

3. Teoretiska utgångspunkter

Här presenteras den vetenskapliga bakgrunden till barnsynen i denna undersökning och de teoretiska begrepp som jag har valt att analysera det empiriska materialet med. Begreppen härrör från Noddings omsorgsetik, Educare-modellen, anknytningsteori samt intersubjektivitetsteori men återger inte teorierna i sin helhet.

3.1. En förändrad syn på små barn

I denna undersökning ses små barn som subjekt som aktivt kontaktar och relaterar till personer i sin omgivning med blick, miner och hela kroppen. Det är en syn som har formats av de senaste decenniernas spädbarnsforskning, vars rön kom att leda till en revolution i synen på små barn, enligt bland andra Stern (2003) och Varga och Gallagher (2011). Med nya tekniker för bild- och ljudupptagning kunde forskare studera spädbarns beteende i detalj. De fann att spädbarn från födelseögonblicket var aktiva i att skapa kontakt med andra människor runt dem. Några belysande exempel: Fantz (1963) fann att nyfödda spädbarn föredrog att se en bild av ett ansikte framför ett annat mönster eller en jämn färgad yta. Meltzoff och Moore (1989) fann att nyfödda barn kunde imitera en vuxen när denne rörde huvudet, munnen och tungan. Widström, Ransjö-Arvidsson, Christensson, Matthiesen, Winberg och Uvnäs-Moberg (1987) fann att nyfödda barn som placerades på mammans bröstkorg visade ett förutsägbart koordinerat beteendemönster som ledde till att de av egen kraft kunde ta sig fram till en bröstvårta och börja suga. Trevarthen (1980) videofilmade mödrars och spädbarns kommunikation sinsemellan och fann att spädbarn vid två till tre månaders ålder aktivt deltog i konversationer. Forskarna fann att de rådande uppfattningarna om spädbarn som passiva mottagare av intryck inte stämde. Stern (2003) hävdar att spädbarnets viktigaste uppgift inte är att separera, utan tvärt om att skapa förbindelser:

[I] stället för att uppfatta separationen av själv från andra som en fasbestämd utvecklingsuppgift (kanske den allra viktigaste), framhålls /…/ att differentieringen själv-annan startar praktiskt omedelbart i livets början och sedan fortsätter kontinuerligt. Därför

är spädbarnets viktigaste utvecklingsuppgift den motsatta, den är att knyta band till andra – det vill säga ett ökande relaterande” (Stern, 2003, s. 23, min kursivering).

(21)

Sterns slutsats innebär att perspektivet förskjuts i sin motsats. Det är enligt Stern inte frigörelse och oberoende som är människans strävan och mål, utan tvärtom relaterande.

När även de yngsta barnen ses som aktiva, handlande subjekt i sin egen tillvaro följer att relationen till andra människor betonas. Relationerna mellan barn och vuxna i förskolan är visserligen assymetriska men ändå ömsesidiga, menar Persson (2017).

3.2. Omsorg som en grund för mänskligt relaterande

Noddings (2013) har utvecklat en teori om omsorgsetik. Hon använder ordet caring, ett verb och på svenska har flera betydelser; att ge omsorg men också att bry sig om. Noddings (2013) menar att relationen är grundläggande och oåterkallelig för mänsklig existens. En omsorgsrelation är en ömsesidig relation mellan omsorgsgivare och omsorgsmottagare. Relationen förutsätter omsorg, ett ömsesidigt förhållande mellan den som ger och tar emot omsorg. Noddings (2013) skiljer mellan naturlig omsorg, som kommer spontant gentemot familjemedlemmar och vänner, och etisk omsorg, en reflekterad omsorg som träder in när omsorgsgivaren inte har en nära relation till omsorgstagaren.

3.3. Educare

Begreppet educare är sammansatt av orden education, det vill säga lärande, och care, fostran och omsorg. Educare, eller ECEC, Early Childhood Education and Care, kan ses som ett samlande begrepp för en omsorg som kännetecknas av lärande såväl som ett lärande som kännetecknas av omsorg (OECD, 2006, Bruce & Riddersporre, 2012). En förskola som organiseras enligt Educare-modellen har en helhetssyn på barns utveckling, där lärande sker på barnens villkor med lek, aktivitet och utforskande och där individuell bedömning av barn inte sker (OECD, 2006). OECD (2006) framhåller särskilt förskolan i Sverige som ett föredöme. OECD (2006) ger exempel från förskolans läroplan med sitt innehåll av strävansmål såväl inom språkutveckling, matematik och naturvetenskap som mål med identitetsutveckling, trygghet, nyfikenhet och lust att leka och lära. Strävansmålen för barns utveckling nämns dessutom före kunskapsmålen, vilket ger dem större vikt. Educare-modellen stödjer således barns utveckling och ser förskolan som en del i livslångt lärande (OECD, 2006). Bruce och Riddersporre (2012) ser en risk i att aspekter av barns utveckling som kan relateras till

(22)

care-begreppet inte uppmärksammas tillräckligt. Exempel de ger är att känna sig trygg, lita på sig själv och andra samt att såväl kunna lyssna och förstå andra som att själv göra sig hörd och förstådd. Jag ser välkommen, lekfull och ömsint beröring mellan pedagoger och barn i förskolan som utslag av educare.

3.4. Begrepp från anknytningsteorin

Barns starka band till sina föräldrar var en av utgångspunkterna för psykoanalytikern John Bowlby när han formulerade anknytningsteorin (Bowlby, 1998 a). Bowlby tog fasta på barns behov av att utveckla bestående anknytningsband till ett fåtal nära vuxna.

Skiljs ett litet barn från sina omvårdnadspersoner uppvisar det en sekvens beteenden, kallade protest, förtvivlan och losskoppling. I protestfasen gråter barnet livligt och söker efter föräldern. I förtvivlansfasen avtar gråten i intensitet, men barnet är fortfarande vaksamt på om omvårdnadspersonen återkommer. I losskopplingsfasen verkar barnet tappa intresset för omvårdnadspersonen och kopplar loss anknytningsbanden, till priset av starka känslor av förlust och sorg (Bowlby, 1997, 1998 a, 1998 b).

Anknytningsbeteenden är beteenden hos barnet som syftar till att ge det beskydd.

Det kan vara att ta sig till sin anknytningsperson, gråta eller klamra sig fast vid anknytningspersonen. Ett barn har normalt flera anknytningspersoner, men de är inte utbytbara sinsemellan utan ordnade i en hierarki. Barnet vänder sig då till den närvarande anknytningsperson som står högst i hierarkin som trygg bas (Broberg, Granqvist, Ivarsson & Risholm Mothander, 2006). Anknytningsbeteendena är samordnade i anknytningssystemet (Broberg et al., 2006).

Barns beroende och sökande efter beskydd av en omsorgsgivande vuxen är bara ena sidan av myntet. Den andra sidan är utforskande - lärande och behärskande av nya kunskaper och styrkor (Bowlby, 1997). Detta ryms inom utforskarsystemet (Broberg et

al., 2006). Begreppet trygg bas beskriver omvård-nadspersonens funktion för barnet.

Barnet utgår från vårdaren som trygg bas för sitt utforskande av omgivningen och vårdaren finns i sin tur till hands; uppmuntrar eller bistår om det skulle behövas, men ingriper inte så länge det inte är nödvändigt (Bowlby, 2010). När utforskandet känns tillräckligt för stunden, alternativt det dyker upp eller händer något som skrämmer barnet, vänder barnet tillbaka till vårdaren (eller vårdaren blir orolig och går och

(23)

hämtar barnet) – som då utgör en säker hamn för barnet (Broberg et al., 2006, Powell, Cooper, Hoffman & Marvin, 2014). Begreppet ”tanka trygghet” är en vardaglig beskrivning av vad som händer när barnet befinner sig på den trygga basen (Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad, 2016).

Anknytningsteorin kan ses som en beskrivning av samspel mellan utvecklande av trygga relationer å ena sidan och utforskande å andra sidan. Tillgängliga, trygga omvårdnadspersoner gör att barnets anknytningssystem förblir i viloläge och barnet kan ägna sig åt att leka, lära och utforska (Bowlby, 1997).

Bowlby jämförde människor med människoapor och betonade barnets behov av kontinuerlig, fysisk kontakt med i första hand mamman i flera år. Den ståndpunkten har senare kritiserats och nyanserats. Hrdy (2011) menar att människors långt drivna socialitet, täta intersubjektiva relationer och emotionella band sinsemellan hänger samman med en något annorlunda omvårdnad om barnen jämfört med människoaporna. Tät, ömsint fysisk kontakt är grunden, men till skillnad från människoaporna är det inte nödvändigtvis mamman som bär och vårdar. Med hjälp av intersubjektivitet håller mamma och barn kontakten när barnet bärs eller hålles av någon annan som mamman litar på. Intersubjektiva möten pågår också mellan barnet och andra personer medan barnet befinner sig i mammans famn (Hrdy, 2011).

Barn vänder sig till sina omsorgsgivare i såväl rädsla som för att leka, utforska och få bekräftelse. Hrdy (2011) hävdar att människors långt drivna socialitet med täta intersubjektiva relationer hänger samman med ett gemensamt omhändertagande av barnen, något som Hrdy (2011) kallar för alloföräldraskap.

3.5. Intersubjektivitet

Intersubjektivitet är ett begrepp som används inom ett flertal discipliner och som ges delvis olika betydelser. Duranti (2010) hävdar att intersubjektivitet kan tjäna som övergripande teoretisk ram för tänkande kring hur människor tolkar, organiserar och reproducerar vissa former av socialt liv och social kognition då den är ett universellt villkor för mänsklig existens. Intersubjektivitet är förutsättningen för antagandet att världen som den visar sig för mig är samma värld som den visar sig för dig. Denna värld är möjlig genom empati – att delta i andras handlingar utan att bli den andre. Den är också en förutsättning för kommunikation, inte en produkt eller effekt av den (Duranti, 2010). von Wright (2003) hävdar att intersubjektivitet är det som sker i den

(24)

gemensamma världen i den väv av relationer där individuella subjekt ingår (von Wright, 2003). I denna väv av relationer ingår också relationerna mellan barn och deras pedagoger inom förskolan.

Zlatev (2008) menar, med referens till Merleau-Ponty, att intersubjektivitet är baserad på kroppen – att det handlar om att förstå varandra på en kroppslig nivå. Men man erfar aldrig människor som rent fysiska ting. Man är både medvetande och kropp, subjekt och objekt på samma gång – en levd kropp, hävdar Merleau-Ponty, enligt Bengtsson (2013). Första gången man blir fullt synlig för sig själv är genom någon annans ögon, menar Merleau-Ponty enligt Dahlberg (2013). När två levda kroppar möts skapas ett intersubjektivt - eller mellankroppsligt – område som är en sammanhängande värld och därmed en gemensam värld (Dahlberg 2013). Min undersökning handlar visserligen om kroppars beröring av varandra, men fokus är inte kropparnas erfarande av varandra utan den mening beröringen kan antas ha för subjekten i de givna situationerna inom förskolan.

Inom psykologin är subjektivitet att kunna visa individuellt medvetande och intentionalitet. För att kunna kommunicera måste barn också kunna anpassa sin subjektivitet till andra subjekt. Det är i denna mening intersubjektivitet (Trevarthen, 1980). Primär intersubjektivitet definieras som när barnet och föräldern är inbegripna i ömsesidigt utbyte ansikte mot ansikte (Trevarthen, 1980). Med sekundär

intersubjektivitet menas när barnet och föräldern tillsammans utforskar något tredje

(Trevarthen & Hubley, 1978).

Vi känner igen intersubjektivitet när vi ser den, menar Susswein och Racine (2008). Vi ser direkt om två (eller fler) agenter gör någonting tillsammans eller bara befinner sig intill varandra av en tillfällighet. Däremot, hävdar de, kan vi inte veta att de delar samma upplevelse, inte ens om de är involverade i samma handling. Ett exempel på detta är när ett gallskrikande spädbarn tas om hand av en omsorgsgivare. Intersubjektivitet är snarare ett taxonomiskt begrepp som hjälper forskare att skilja mellan olika typer av samspel i spädbarns utveckling. Det går inte att hävda att det finns ett biologiskt orsakssamband mellan intersubjektivitet och interaktion, menar Susswein och Racine (2008). De menar att intersubjektivitet inte är ett uttrycksmedel för interaktiva förmågor, utan att intersubjektivitet är manifesterat i och omöjligt att separera från interaktion. De påpekar att många tolkningar av viktiga empiriska fynd är baserade på problematiska definitioner av intersubjektivitet och besläktade psykologiska begrepp (Susswein & Racine, 2008).

(25)

Jag ser, i enlighet med bland andra Varga och Gallagher (2011), intersubjektivitet som en förutsättning för kommunikation och i förlängningen lärande. Såväl Hansen (2013) som Persson (2017) poängterar att barn (och vuxna) från födseln strävar efter att bli förstådda, en biologisk och social anpassning och nödvändighet.

Bae (2012) påpekar att i studier av vuxen-barn-relationer i förskolan dominerar vuxenperspektivet, där barnen blir objekt. Det tar bort fokus från barn som aktiva i sitt eget relationsskapande. För att få syn på barn som aktiva i sitt relationsskapande på förskolan behöver pedagogen vara empatisk och villig att anstränga sig för att ta barnets perspektiv. Ömsesidigt erkännande främjar intersubjektiva möten med utrymme för bägge parter att dela tankar, intentioner och erfarenheter (Bae, 2012). Woodhead och Faulkner (2009) anser att genuin intersubjektivitet, som den mellan förälder och barn, syskon eller goda vänner, är nödvändig för att göra gemensamt meningsskapande och nya förståelser möjliga mellan barn i pedagogiska kontexter.

Hansen (2013) utgår från antagandet att subjektivering, att utvecklas som subjekt (och människa), uppnås med hjälp av intersubjektivitet. Hansen utgår från en bred teoretisk bas där biologi, socialitet och kultur smälter samman som subjektivitet samt rymmer barns utveckling (Hansen, 2013). Till det Hansen kallar barnets behov av att höra till (”Trangen til at høre til”) räknar han såväl anknytningsteori som intersubjektivitet samt kulturens inflytande (Hansen, 2013, s. 40, 49 och 59). Detta sker när barnets individuella behov av närhet, anknytning och förståelse tillgodoses genom att barnet får tillfällen för gemensam uppmärksamhet och intentionalitet med sina omsorgsgivare. Om detta stämmer (och Hansen understryker att det endast är ett antagande) blir karaktären av de intersubjektiva interaktionerna i vuggestuer viktiga för barns utveckling (Hansen, 2013). Med denna utgångspunkt har han observerat intersubjektiva samspel mellan pedagoger och barn i vuggestuer, det vill säga barnomsorg för barn upp till tre år. Trots att Hansen (2013) understryker barns behov av närhet säger hans undersökning inget om den fysiska närheten och eventuell beröring mellan pedagoger och barn.

3.6. Sammanfattning

Synen på barn (och vuxna) som relationsskapande subjekt som strävar efter förståelse och anpassning i intersubjektiva möten är en utgångspunkt för mig i tolkningen av mina observationer. Noddings’ teori om omsorgsetik utgör tillsammans med

(26)

Educare-

modellen ett övergripande ramverk för omsorgens position i förskolan, och då i synnerhet i mötet med de yngsta barnen. Begrepp från anknytningsteorin används i tolkning och analys av främst beröring i situationer som präglas av omsorg. Intersubjektivitet, inlevelse och empati som grund för kommunikation och därmed för lärande och utveckling går också att se som en aspekt av Educare-modellen.

(27)

4. Metod

Här kommer jag att beskriva och motivera urvalet av deltagare, mitt val av metod för datainsamling (observation) respektive databearbetning (mixed methods). Därefter kommer redogörelser för tillförlitlighet; forskningsetiska överväganden samt hur databearbetningen fortlöpte.

4.1. Urval och beskrivning av deltagarna

På grund av begränsad tid gjorde jag ett bekvämlighetsurval av småbarnsavdelningar på tre olika förskolor i en sydsvensk stad. Att bli observerad kan kännas nervöst (Cohen, Manion & Morrisson, 2011) och flera förskolor tackade nej till medverkan innan jag fick kontakt med de observerade förskolorna.

Bekvämlighetsurval riskerar spegla en snävare grupp än ett bredare urval (Alvehus, 2014). På de besökta förskolorna kände de flesta pedagogerna barnen väl. Flera pedagoger hade arbetat på samma avdelning länge. Barngrupperna var relativt små och arbetslagen samarbetade mestadels utan att prata sinsemellan. Som mest var 11 barn och tre pedagoger närvarande samtidigt (Förskola 3). Dock saknades det personal på Förskola 2 de dagar jag var där, med tillfälliga lösningar som följd; ensamarbete och pedagoger som inte kände barnen lika väl.

Två av förskolorna var belägna i äldre byggnader och hade två avdelningar vardera; en för yngre barn och en för äldre respektive. En förskola var nybyggd och hade sex avdelningar. En förskola låg i stadens centrum, en i blandad bebyggelse och en i ett villaområde i stadens utkant.

Totalt observerades 29 barn (13 flickor och 16 pojkar) och 15 pedagoger (14 kvinnor och en man), totalt 44 personer. Jag kallar alla som arbetade i barngrupp för pedagoger oaktat utbildning och yrkestitel, eftersom deras respektive bakgrund faller utanför ramen för denna undersökning.

4.2. Metod för datainsamling

Varje avdelning besöktes två till tre gånger fördelat över såväl för- som eftermiddagar, i totalt sju till nio timmar. Sammanlagt åtta halvdagsbesök gjordes på de valda förskolorna under april och maj 2016. Så gott som alla förekommande dagliga moment i respektive grupp observerades, från det att de flesta barnen anlände tills de

(28)

pedagogerna lämnade rummet då det sista barnet hade somnat tills det första vaknade gjordes inga observationer.

Forskningsmetoden observation är ett brett område med många variationer. Observationerna kan ske dolt eller öppet, där det förra innebär att de som observeras är omedvetna om det (Cohen et al., 2011, Merriam 1994). Jag gjorde öppna observationer, vilket Vetenskapsrådet (2011) menar är lämpligt om man som jag vill studera en organisation.

Cohen et al. (2011) ser flera fördelar med bild- och ljudupptagning. En filmkamera hinner fånga upp allt skeende och forskaren kan sedan se samma sekvens många gånger. Nackdelar är att något kan blockera sökaren och att personerna man filmar kan försvinna utom synhåll för kameran. Att filma skeenden kan vara integritetskränkande för de filmade och Vetenskapsrådet (2011) avråder från filmning om man kan uppnå samma resultat med andra metoder för datainsamling. Jag använde mig av pappersprotokoll. Det gjorde mig också mer lättrörlig i lokalerna.

Hansen (2013), vars studie har inspirerat föreliggande undersökning, prövade i ett pilotprojekt videoinspelning, men övergick till att registrera observationer på pappersprotokoll. Pappersprotokoll i kombination med det Hansen (2013) kallar reducerad uppmärksamhet, det vill säga att han riktade uppmärksamheten mot ett barn i taget, blev mer ändamålsenligt för Hansens observationer av interaktioner mellan barn och pedagoger.

När de observerade är medvetna om observatören måste denne ta med i beräkningen att hen påverkar gruppen. All observation är på så sätt deltagande observation. Mitt mål var att inverka på gruppen så lite som möjligt och göra mig så obemärkt som möjligt. Den roll jag intog skulle med Merriams (1994) ord kunna kallas observatör-deltagare, då jag var där i första hand för att samla information och ytterst sparsamt interagerade med barn och vuxna på förskolorna. Hansen (2013) använder termen icke deltagande observatör.

Vid observation i förskolor är det vanligt med ett etnografiskt förhållningssätt och deltagande observation, där forskaren vistas lång tid i gruppen och lär känna både vuxna och barn, menar Roos (2014) och Hansen (2013). Mitt mål var dock inte att undersöka en grupp på djupet utan att vid relativt korta besök studera barns och pedagogers samspel i form av beröring av varandra. Jag ville påverka dem så lite som möjligt med min person och mitt arbetssätt.

(29)

Genom att inte gå in i en traditionell vuxenroll i förskolan utan förhålla sig passiv kan observatören göra sig ointressant för barnen. Vistas man bara i gruppen några få dagar blir man inte heller alltför bekant med vuxna och barn, påpekar Hansen (2013). Dock blir observatörens roll otydlig för de observerade, menar Hansen (2013) vidare. Å ena sidan befinner observatören sig i barngruppen som gäst, å andra sidan är hen där för att registrera och aktivt ta ställning till det hen ser (ibid).

Hansen (2013) uppmärksammar även att barn är vana vid att vuxna kommer och går i förskolan, och att de förvånansvärt snabbt vänjer sig vid en extra.

Woodhead och Faulkner (2009) påpekar vikten av att se barn som deltagare, som subjekt i sin egen tillvaro. Småbarn och vuxna hade av begripliga skäl helt olika förförståelse av vad min närvaro innebar, men barn och vuxna deltog i observationerna på lika villkor som aktiva subjekt som initierade och tog emot beröring.

Jag valde att göra strukturerade observationer som dokumenterades löpande på protokoll, vars utformning grundade sig på Hansens (2013) men utvecklades vidare av mig själv. Observationsmetoden och ett första protokoll prövades i ett pilotprojekt i en barngrupp på en annan förskola och resultaten användes inte. Med ledning av mina erfarenheter i pilotprojektet bestämde jag mig för att ha ett smalare fokus för observationerna än samspel i största allmänhet. Fokus kom att hamna på pedagogers och barns beröring sinsemellan. Observationsprotokollet omarbetades (protokoll, se bilaga 2) och jag beslöt att även ha ett kollegieblock med plats för mer utförliga beskrivningar och skisser av barns och vuxnas positioner i förhållande till varandra. Vid observationerna noterade jag vilka personer som varit delaktiga i beröringen, initiativtagare, klockslag, närmare beskrivning av händelsen samt dess varaktighet, när den översteg en minut.

Jag valde att följa pedagogerna i observationerna. Ibland innebar det att jag hade uppsikt över två eller tre pedagoger som befann sig i samma utrymme, och ibland fick jag välja att koncentrera mig på en pedagog. När pedagogen jag observerade upphörde att ha direktkontakt med barnen började jag i stället observera en annan pedagog. Jag noterade också de observationer av beröringar barn sinsemellan som jag såg samt när barn tog fysisk kontakt med mig.

Under observationerna strävade jag efter att vara så obemärkt som möjligt. Jag satt ofta på eller nära golvet i ett hörn av det rum där den pedagog som jag för tillfället hade valt att följa befann sig. Med mig hade jag observationsprotokoll,

(30)

att klä mig oansenligt för att inte väcka uppmärksamhet. När barn tog ögonkontakt med mig försökte jag hålla mig neutral och ointressant men ändå hövlig så att de varken blev uppmuntrade till mer samspel med mig eller rädda för mig. Hansen (2013) påpekar att det är lättare att vara obemärkt i ett större rum. Jag sa till barn och vuxna att jag lekte att jag var osynlig. Blöjbyte och toalettbesök följdes sparsamt. Vid flera tillfällen såg jag pedagoger och barn gå iväg för att byta blöja/gå på toaletten, men observerade av praktiska och integritetsmässiga skäl inte själva bytet. Observationerna ägde rum våren 2016 och vid samtliga observationer utom den allra sista var vädret så pass svalt att barnen hade varma ytterkläder, mössor och vantar på sig.

Genom att göra observationer vid korta besök på olika förskolor avstod jag från flera andra möjligheter. Jag valde att inte intervjua pedagoger (eller barn) eftersom jag var intresserad av hur de faktiskt gjorde i vardagliga situationer. Vad pedagoger berättar i intervjuer att de gör stämmer inte nödvändigtvis överens med vad de verkligen gör i praktiken, vilket Foss (2009) och Eidevald (2009) har gett exempel på. Om jag i likhet med Hansen (2013) hade studerat ett barn i taget hade jag fått en mer fullständig bild av hur enskilda barn samspelade och fick kroppskontakt med pedagoger, men på grund av tidsbrist koncentrerade jag mig på att följa pedagogerna.

4.3. Metod för databearbetning

Jag ville studera både hur beröring användes generellt och belysa hur beröring användes eller uteblev i enskilda situationer för att få en så heltäckande bild som möjligt. Genom att observera och analysera både kvantitativa och kvalitativa data i

mixed methods kan jag få en djupare förståelse än vad som är möjligt med endera

enbart kvantitativ eller kvalitativ metod. I mixed methods ser forskaren världen som en integrerad helhet och hänsyn till detta tas i alla steg i forskningsprocessen, från ontologi och epistemologi över syfte och forskningsfrågor hela vägen till färdigt resultat och konklusion (Cohen, et al., 2011).

Mixed methods består av både kvantitativ och kvalitativ forskning, som har olika ontologi och epistemologi. Att försöka blanda dem kan leda till att de urvattnas, menar Cohen et al. (2011). Att man använder olika metoder vid olika stadier av ett forskningsprojekt är dock inte ovanligt, och Cohen et al. (2011) hävdar att det kan vara både nödvändigt och relevant.

(31)

4.4. Tillförlitlighet

I mixed methods är kvantitativ och kvalitativ metod integrerade i varandra. I min undersökning gav kvantitativa fynd bredd, i vilka sammanhang och hur ofta olika typer av beröring förekom, och kvalitativa fynd gav djup, under vilka förhållanden beröring inträffade eller uteblev. Validitet och reliabilitet har olika betydelser i kvantitativ och kvalitativ forskning. I kvantitativ forskning handlar validitet om att kunna kontrollera, upprepa och generalisera resultaten, och i kvalitativ forskning handlar validitet om att kunna beskriva, ta hänsyn till den unika kontexten, se till helheten samt att erkänna forskaren som en del av det beforskade (Cohen et al., 2011). Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) skriver att i kvalitativ forskning ska studien ge ett kunskapstillskott genom själva beskrivningen. Analysen ska ge en ny syn på verkligheten och kunna bidra till nya tankegångar hos läsaren och kvalitativ forskning ska ha överensstämmelse mellan tolkningen av delar och helheten i materialet (Eriksson Barajas et al., 2013). I mixed methods ska de olika delarna i undersökningen anpassas efter respektive krav (Cohen et al., 2011). Cohen et al. (2011) föreslår att termen ’validitet’ ersätts med legitimitet för forskning med mixed methods. Legitimitet kan uppnås bland annat genom att samma urval har använts i både kvantitativ och kvalitativ analys och att utifrån- respektive inifrånperspektiv balanserar varandra. I min undersökning har jag dels kvantifierat beröring utifrån olika kriterier och dels gjort kvalitativ analys och tolkning av enskilda händelser och sekvenser. I analysarbetet har jag gått fram och tillbaka mellan helhet och delar, mellan överblick och närstudium.

Tillförlitlighet, reliabilitet uppnås om en annan forskare kan göra om undersökningen under liknande omständigheter och få samma resultat (Cohen et al., 2011). Vid observationsundersökningar beror resultatet på forskarens förmåga. Jag kan inte veta om jag har missat att observera eller dokumentera händelser av beröring men när observationerna startade hade jag redan övat genom att utprova protokollet på en annan förskola. Vad gäller den kvantitativa delen av undersökningen är det möjligt att undersökningen skulle gå att upprepa och få liknande resultat. Viss osäkerhet finns dock eftersom urvalet av förskolor inte var representativt. Undersökningen kan inte sägas ge en representativ bild av fysisk kontakt mellan pedagoger och barn på småbarnsavdelningar, men visar exempel på hur den kan se ut. Mixed methods gjorde det också möjligt att analysera oväntade fynd, som att ett barn för första gången var på förskolan utan förälder.

(32)

4.5. Forskningsetiskt resonemang

Efter inledande kontakt med förskolecheferna på respektive förskola skickade jag missivbrev per e-post som vände sig till både pedagoger och föräldrar (se bilaga 1) för att ge dem information om mig själv och vad undersökningen innebar, samt upplysning om att de kunde avböja medverkan eller avbryta när som helst under arbetets gång, vilket också Vetenskapsrådet (2011) förespråkar. Jag bifogade en blankett om tillstånd för att observera som barnens vårdnadshavare skulle fylla i.

Förskolorna kallas Förskola 1, Förskola 2 och Förskola 3. Jag avstod från att ta reda på barnens och pedagogernas rätta namn samt barnens födelsedata. Jag har försett alla barn och pedagoger med fingerade namn. Skulle jag ha tagit reda på barnens ålder, för att sätta deras ålder i förhållande till omsorgsbehov och beteende? Genom att inte göra det undvek jag att hamna i en utvecklingspsykologisk diskurs och göra bedömningar av barnen utifrån förgivettaganden om beteenden i olika åldrar (Saar & Löfdahl, 2014) och kön.

Att studera små barn är en komplex och etiskt känslig fråga, eftersom de yngsta barnen har begränsad tillgång till verbalt språk och förmåga att överblicka konsekvenser av sitt deltagande. ”Hur gör man egentligen för att informera barn i förskola om att de deltar i ett forskningsprojekt och att de har rätt att dra sig ur detta” frågar sig Löfdahl (2014, sid. 38). Vi kan inte veta att de yngsta barnen ger sitt samtycke till att bli observerade, bara för att de inte öppet protesterar. Termen inlärt samtycke kan användas i stället för informerat samtycke, menar Löfdahl (2014). Att lämna rummet eller släcka ljuset är strategier som barn i forskningsprojekt har tagit till, som forskare har tolkat som att de inte ville observeras eller filmas (Löfdahl, 2014). När barn på de observerade förskolorna ville veta vem jag var och vad jag gjorde hos dem sa jag att jag jobbade på en annan förskola och att jag hälsade på hos dem för att se hur de hade det. Jag upplevde inte att något barn drog sig undan från mig under observationerna.

I missivbrevet skrev jag att jag ville studera samspelet. När jag väl gjorde observationerna hade mitt fokus smalnat till att bara gälla själva beröringen i samspelet, vilket jag också berättade för pedagogerna på förskolorna. Dessa samtal kunde också tjäna som påminnelser för förskolorna att de kunde dra sig ur deltagande.

(33)

4.6. Databearbetning

Observationsprotokollen transkriberades så fort som möjligt efter avslutad observation. Jag använde då samma observationsprotokoll som vid observationerna (bilaga 2) och skrev rent observationerna på dator. Dessutom förde jag logg över besöken på förskolorna. Dessa loggar grundade sig på observationsprotokollen och på anteckningar och skisser jag gjorde vid sidan om. De är utformade i löpande text i stället för i tabellform.

Databearbetningen innehåller både kvantitativa och kvalitativa moment. Kvantitativa data bearbetades i en process i flera steg som beskrivs av Cohen et al. (2011) med hänvisning till Mouly. Alla observationer av handlingar med beröring fördes in i en databas. Om ett barn satt i pedagogens knä och dessutom lutade sig tungt mot pedagogen bedömdes det som två handlingar eftersom båda parter tog initiativ till beröring. Detta hade jag inte förutsett, men efter att ha upptäckt det i pilotstudien registrerade jag det fortsättningsvis i protokollen. Om en pedagog höll ett barn i varje hand räknades det som två handlingar. Jag noterade min tolkning av syftet med beröringen, exempelvis påklädning eller tröst. Utifrån dessa tolkningar kategoriserades observationerna, fördes samman i grupper samt kvantifierades. Före besöken på de observerade förskolorna hade jag bestämt mig för att registrera deltagarna i beröringen, initiativtagare, vilka kroppsdelar på bägge/alla inblandade som berördes samt beröringens varaktighet. Dessutom gick de registrerade observationerna att kategorisera utifrån mina tolkningar av vad som var syftet med beröringen, utifrån de teoretiska utgångspunkterna samt min förförståelse. När jag hade fört in alla handlingar av beröring i databasen kvantifierades de utifrån dessa kategorier. Dessutom registrerade jag var i rummet (inomhus eller utomhus) och i vilka situationer handlingarna ägde rum. Detta utgjorde den kontext i vilken beröringen ägde rum.

Därefter lästes observationsprotokollen och loggarna åter igenom, och materialet genomsöktes och tematiserades utifrån de bakomliggande teoretiska begreppen om omsorg, educare, anknytning och intersubjektivitet i den kvalitativa fasen av undersökningen. Vid dessa läsningar följde jag de olika barnens beröring av pedagogerna och de olika pedagogernas beröring av barnen för att upptäcka mönster i beröringen. Dessa mönster var inte uppgjorda på förhand, men utkristalliserades utifrån de teoretiska utgångspunkterna, tidigare forskning samt min egen förförståelse.

(34)

Här sammanställde jag också situationer där beröring var nära till hands, men uteblev och situationer där barn vände sig till andra än pedagogerna för beröring, nämligen äldre barn eller mig själv.

Figure

Diagram 1. Pedagogers beröring på respektive förskola.

References

Related documents

Eftersom barnen vistas i förskolan en stor del av dagen känns det naturligt att barnen får tid till att upptäcka naturen i förskolan tillsammans med andra barn för att ge

(Liksom ju för öv­ rigt Reidar Ekner i Samlaren 1965 berättat om »Rilke, Ellen Key och Sverige».) Steffensen har inte hunnit ta del av Wijkmarks uppsats;

Inom utvecklingspedagogiken är det pedagogernas uppgift att uppmuntra barnen till reflektion och samtala om sin erfarenhetsvärld(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,

Om man utgår från tidigare antaganden i inledningen, vilka kommer att beskrivas och undersökas utförligare genom forskning och teori i kommande avsnitt - att positiv beröring

Så långt stämmer bilden någorlunda med Lambergs uppfattning, men vid en närmare granskning finner man sprickor i den blanka fasaden: en tilltänkt majgre- ve i Ålborg lämnar

Se film som passar men sök även på andra sidor om det behövs (Hållbara Hav, Siwi, Helcom, WWF, SNF,.. Förbered

Acceptansvillkoren för IP2X uppfylls om sfären inte helt tränger in i kapslingen samt att tillfredsställande avstånd från provfinger hålls till farligt spänningsförande

funktioner. Vi kan av detta dra slutsatsen utifrån tidigare forskning och vårt resultat att lek är väsentligt för barnens lärande och sociala utveckling eftersom barnen utbyter