"Jag skulle snarare säga hur vi organiserar svenska"

Examensarbete

”Jag skulle snarare säga

hur vi organiserar svenska”

En undersökning av hur två skolor i mångkulturellt område har organiserat sin andraspråksundervisning

”I would rather say how do we organize Swedish”

A study on two schools choice of organization for teaching second language learners in a multicultural area

Frida Nygren

Monica Pålsson

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Datum för slutseminarium: 2011-11-01

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Kent Adelmann Lärande och samhälle

3

Sammandrag

Syftet med vår undersökning var att undersöka hur andraspråksundervisningen kan organiseras och vilka hinder respektive möjligheter vald organisation kan få för eleverna. Vi har genom kvalitativa intervjuer med två rektorer på olika skolor försökt synliggöra hur andraspråksundervisning kan organiseras och vilka tankar som ligger till grund för dessa val. Det resultatet visade är att när antalet andraspråkselever på en skola uppgår till nästan 100 % blir det svårt att bortse från ett andraspråksperspektiv i verksamheten. I vår undersökning framkommer en medvetenhet hos våra informanter om både vad det innebär och om vad som krävs för att lära sig ett andraspråk. Däremot är det inte alltid så att det som krävs går att förverkliga inom ramen för skolans resurser och då blir skolans tuffa uppgift att organisera sig efter de möjligheter som finns. Det dagliga arbetet med andraspråkselever handlar dock snarare om ett förhållningssätt utifrån ett andraspråksperspektiv än ett särskilt sätt att organisera undervisning. I undersökningen framkommer även det faktum att det inte krävs någon behörighet i svenska som andraspråk för att undervisa elever med annat modersmål än svenska och vilka konsekvenser det kan ge ämnet i framtiden. Slutligen belyser vi också de konsekvenser en vald organisation kan ge i förhållande till elevernas skolframgång.

Sökord: andraspråkselev, andraspråksundervisning, kursplaner, lärarbehörighet, organisation

5

Förord

Ett stort tack till våra familjer som visat förståelse och tålamod under de intensiva veckor som vi varit upptagna med vår undersökning och vårt skrivande. Vi är så tacksamma för allt stöd som ni så kravlöst har gett oss under denna period.

Ett särskilt tack vill vi rikta till vår handledare, Kent Adelmann. Han har med kloka ord och kommentarer väglett oss igenom detta arbete och alltid varit tillgänglig.

Kent, du kommer att vara med oss i våra klassrum!

Vi vill även tacka vår examinator, Camilla Thurén, som i arbetets slutskede gav oss ytterligare vägledning.

Vi är även mycket tacksamma för att våra informanter öppnade upp sina dörrar och lät oss ta del av sin verksamhet.

Vi har hjälpts åt med arbetets samtliga delar och tar ett gemensamt ansvar för dess innehåll och utformning.

7

Innehållsförteckning

3.1 Modersmål, förstaspråk och andraspråk ... 11

3.1.1 Förberedelseklass ... 12

3.2 Svenska som andraspråk ur ett historiskt perspektiv ... 12

3.3 Två kursplaner – ett ämne ... 13

3.4 Organisation av andraspråksundervisning ... 15

3.4.1 Organisation och innehåll för skolframgång... 15

3.4.2 Kompetens och gemensam språkpolicy för skolframgång ... 16

3.4.3 Behörighetskrav för undervisande lärare i svenska som andraspråk ... 17

3.5 Ett klassperspektiv på språk och skolframgång ... 18

3.5.1 Halvspråkighet och sociala språk ... 19

4. Metod ... 21

4.1 Metod och genomförande ... 21

4.2 Tillförlitlighet ... 22

4.3 Forskningsetik ... 23

4.4 Urval ... 23

4.3.1 Rektor och skola 1 ... 24

4.3.2 Rektor och skola 2 ... 24

5. Resultat ... 26

5.1 Förberedelseklass eller inte? ... 26

5.2 Svenska som andraspråk i alla ämnen ... 28

5.3 Två kursplaner - ett ämne ... 29

5.4 Lärarbehörighet ... 30

5.5 Modersmålets betydelse för skolframgång ... 30

5.5.1 Att vara enspråkig svensk elev i minoritet ... 32

8

6. Analys och diskussion... 35

6.1 Organisation av andraspråksundervisning ... 35

6.1.1 Förberedelseklassens vara eller icke vara ... 35

6.1.2 Svenska som andraspråk i alla ämnen ... 37

6.1.3 Två kursplaner – ett ämne ... 38

6.2 Lärarbehörighet ... 39

6.3 Konsekvenser i förhållande till organisation ... 40

6.3.1 Andraspråkseleverna ... 40

6.3.2 Att vara enspråkig svensk elev i minoritet ... 43

8. Källförteckning ... 48

9

1. Inledning

Under vår verksamhetsförlagda tid, vikariat på olika skolor samt erfarenhet från tidigare anställningar i skolan har vi sett hur olika undervisningen kan se ut för de elever som har annat modersmål än svenska, beroende på var de går i skolan. Inte bara mellan olika kommuner varierar organisationen av andraspråksundervisningen, utan även inom samma kommun kan variationen vara stor. Med vår undersökning vill vi söka svar på och få inblick i hur andraspråksundervisning kan organiseras på två olika skolor i samma kommun. Vi är intresserade av vad skolledare har för tankar om svenska som andraspråk och vad de grundar sina val på i frågan om hur andraspråksundervisningen organiseras. Anledningen till att vi valt skolledare för vår undersökning ligger i att det är skolledaren som är ytterst ansvarig för den organisation som finns på respektive skola. Det är dessutom skolledaren som har beslutsrätt i frågan om vem som ska undervisas eller bedömas i svenska som andraspråk. I skolförordningen står det att ”rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk för en elev.” (5 kap, 14 §. SFS 2011:185) I samma paragraf uttrycker skolförordningen att ”undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, anordnas för” elever utifrån olika kriterier som förordningen ger exempel på. (5 kap, 14 §. SFS 2011:185)

Yrkesrelevansen och fokus i vår undersökning ligger i att få större kännedom om hur andraspråksundervisning kan organiseras samt ge exempel på hur en vald organisation kan påverka andraspråkselevernas skolframgång. Vi kommer även att belysa hur en organisation där andraspråksundervisning genomsyrar verksamheten kan påverka elever med svenska som modersmål, i en skola som domineras av andraspråkselever. Yrkesrelevansen i det senare ligger framförallt i att det är precis så det kan se ut på skolor i många invandrartäta områden, det vill säga att det är enspråkiga svensktalande elever som är i minoritet.

10

2. Syfte

Syftet med vår undersökning är att undersöka hur andraspråksundervisningen kan organiseras och vilka konsekvenser vald organisation kan få för eleverna.

För att kunna realisera syftet med vår undersökning har vi delat upp det i några forskningsfrågor.

Forskningsfrågor

1. Hur ser skolledare på andraspråksundervisning? 2. Hur kan andraspråksundervisning organiseras?

3. Hur ser skolledningen på kompetensen i frågan om att undervisa elever med annat modersmål än svenska?

4. Vilka konsekvenser kan vald organisation ge?

2.1 Förtydliganden

För smidighetens skull har vi i valda delar av texten förkortat svenska som andraspråk till sva och förberedelseklass till fbk. För att få variation i texten kommer de två rektorer som deltog i vår undersökning dels att omnämnas som rektor 1 respektive 2 och dels som informanter, dock i samma betydelse. Genomgående i texten refererar vi i den löpande texten utom när referatet omfattas av flera källor, då använder vi oss av fotnoter.

11

3. Litteraturgenomgång

Vi har valt att disponera detta avsnitt på så sätt att vi först definierar relevanta begrepp, därefter presenterar vi historik, kursplaner och organisation i förhållande till arbetssätt, innehåll, kompetens, behörighet och sist presenterar vi ett klassperspektiv på området.

3.1 Modersmål, förstaspråk och andraspråk

Första- och andraspråk är termer som betecknar i vilken ordning en språkinlärare mött sina

språk. I åtanke bör man ha att de båda termerna dock inte säger något om vilket av de båda språken inläraren behärskar bäst eller vilket språk inläraren identifierar sig mest med. (Einarsson, Jan, 2009) Modersmålet och förstaspråket likställs med varandra i teorin och det är det språk som talas i familjen. (Ladberg, Gunilla, 2000, Einarsson, 2009) Einarsson är däremot ifrågasättande till denna likställning av begreppen eftersom många ”barn utvecklar två språk samtidigt (och med ungefär samma kompetens) i sin tidiga språkutveckling. Ett sådant barn har ju då två förstaspråk.”(Einarsson, 2009:91)

Att lära sig ett andraspråk innebär enligt Monica Axelsson (2003:127) ”att lära sig ytterligare ett språk efter att ett förstaspråk redan har etablerats.” Vidare skriver Axelsson att ”andraspråksinlärningen brukar skiljas från inlärningen av främmande språk genom att andraspråksinlärningen äger rum i kontakt med infödda talare av språket medan främmande språk lärs in utanför den miljö där språket talas.” (Axelsson, 2003:127)

När det i skolan talas om andraspråkselevers undervisning i sitt förstaspråk talar man om modersmålsundervisning. Denna undervisning är frivillig och sker oftast efter ordinarie skoltid. Inom ramen för skolans undervisning kan man dock få studiehandledning på sitt modersmål i syfte att förstärka innehållet i undervisningen. (Myndigheten för skolutveckling, 2007)

12

Wayne Thomas & Virginia Collier, som gjort omfattande studier i USA angående andraspråkselevers skolframgång, hävdar med stöd i sin undersökning att andraspråksinlärningen tar längre tid om man inte får stöd i sitt modersmål och då gärna parallellt med andraspråksinlärningen för att ge bäst resultat. (Axelsson, 2001, 2004) Även Cummins (2001) instämmer i detta och menar att så måste ske för att eleven ska ges möjlighet att språkligt hinna ikapp sina enspråkiga kamrater, vilket kan ta fem år eller mer.

3.1.1 Förberedelseklass

I de så kallade förberedelseklasserna finns de elever som är relativt nyanlända i landet. Förberedelseklassen är en väg in i den svenska skolans värld där eleverna får de mest grundläggande kunskaperna i svenska för att de så småningom ska kunna vara med i ordinarie undervisning. Det vardagliga skolarbetet i fbk bör genomsyras av och knyta an till elevernas tidigare upplevelser, verklighet och förkunskaper. Man talar då om ett interkulturellt arbetssätt, det vill säga att elevernas tidigare erfarenheter och bakgrund respekteras och integreras i undervisningen. (Rodell Olgaç, Christina, 1995)

3.2 Svenska som andraspråk ur ett historiskt perspektiv

Före 1960-talet fanns inget eller ytterst lite behov av undervisning i svenska språket för elever med annat modersmål än svenska och en följd av detta blev att skolan inte hade någon erfarenhet av svenska som främmande språk, det vi idag kallar svenska som andraspråk. (Tingbjörn, 2004) Men i takt med den arbetskraftsinvandringen som skedde i Sverige från 60-talet växte behovet av att utbilda, till en början endast utländska arbetstagare men även flyktingar, i svenska språket. Under 70-talet insåg man att de lärare som ställdes inför uppgiften att undervisa elever i svenska

som främmande språk var i behov av en särskild utbildning. De olika reformförslag som

presenterades i ämnet fick däremot avslag vid upprepade tillfällen med motiveringar ”av moment 22 – karaktär [som] bestod i att det inte gick att införa lärarutbildning i ett ämne som inte fanns i

13

utbildningsväsendet, samtidigt som man menade att det inte gick att införa ett ämne i skolan i vilket det saknades lärarutbildning.” (Tingbjörn, 2004:746) I början av 1980-talet ersattes benämningen svenska som främmande språk med svenska som andraspråk. Det kom sig av att man ville närma sig den internationella terminologin, Second Language Learning/Teaching (a.a:749) och ”1987 blev svenska som andraspråk ett eget ämne i den då genomförda grundskollärarutbildningen.”(a.a:751) Två år senare blev ämnet sva ett eget ämne i gymnasieskolan som också innebar betygsättning och egen kursplan, dock fortfarande utan att ge allmän behörighet till högre studier. Under 1980-talets senare hälft och 1990-talets början stod ämnet sva i gungning. Frågan handlade fortfarande, främst politiskt, om huruvida ämnet skulle vara eller icke vara ett eget ämne, med egen kursplan som skulle jämställas med ämnet svenska och därmed ge behörighet till vidare studier. Dåvarande skolministern menade att två olika svenskämnen med varsin kursplan inte skulle främja jämlikhet utan snarare skulle öka klyftan ytterligare. 1993 röstades regeringens förslag angående kursplanen i sva igenom av riksdagen vilket medförde att kursplanen i sva togs bort i gymnasieskolan. Sommaren ett år senare, alltså samma år som den då nya läroplanen Lpo 94 trädde i kraft, strök även utbildningsdepartementet

sva som ett av kärnämnena i gymnasieskolan. Samma år, det vill säga 1994, vid regeringsskiftet

återinfördes kursplanen i sva och från och med den 1 juli 1995 blev ämnet erkänt som ett eget ämne i hela det svenska utbildningsväsendet. I samband med detta beslutades det även att ämnet skulle ge behörighet för vidare studier inom högskola och universitet. (a.a:757 – 758)

Kartläggning av svenska som andraspråk tar upp ämnets relativt korta och instabila historia och menar att den ”tillsammans med den frihet som styrdokumenten ger, har bidragit till att lokala tolkningar i hög grad styrt hur ämnet har definierats.”(Myndigheten för skolutveckling 2004:8)

3.3 Två kursplaner – ett ämne

Inledningsvis i de båda kursplanerna, som finns i Lgr 11, får vi ta del av syftet med undervisningen i respektive ämne. Genomgående i syftet för svenska som andraspråk läggs ordet

svenska till. Det finns ytterligare ett par tillägg i syftet ur sva. Bland annat ska undervisningen i sva ge andraspråkseleverna goda förutsättningar för att kunna kommunicera på det svenska

14

språket utifrån sin egen kunskapsnivå. Detta ska ske utan för höga krav på språklig korrekthet. Det läggs även stor vikt vid att eleverna som följer kursplanen i sva ges möjligheter till att utveckla svenskt uttal, svenska begrepp och ord samt att de tillgodoser sig kunskap om hur man väljer och använder de språkliga strategier som finns i det svenska språket.

När det gäller det centrala innehållet i de tidiga skolåren, där vi syftar på och har slagit ihop årskurs ett till sex, finns det också en del skillnader mellan de båda kursplanerna. I det centrala innehållet för sva ligger tonvikten vid att ge eleverna kunskaper i det svenska språkets uttal, betoning och satsmelodi. Även vikten av att ge andraspråkselever kunskaper om hur vi läser, det vill säga läsriktningen, lyfts fram tillsammans med vardagliga ords betydelseomfång och kategorisering. I ovanstående punkter ska eleven även ges möjligheter till jämförelse med sitt modersmål. En annan punkt som skiljer kursplanerna åt är att andraspråkseleverna ska utveckla språkliga strategier, dels för att förstå och dels för att göra sig förstådda i skolans ämnen när de egna språkkunskaperna i svenska inte är tillräckliga. Utbyggnaden av andraspråkselevernas ordförråd är en annan återkommande punkt i det centrala innehållet i sva. I huvudsak är det ovan nämnda tillägg i kursplanen för sva som skiljer kursplanerna åt, men det finns även punkter i kursplanen för svenska som inte finns med i kursplanen för sva. I kursplanen för svenska ska eleverna ta del av olika texter, författare och illustratörer från olika tider i Sverige, i Norden men även övriga delar av världen. I kursplanen för sva finns det inget som talar om att texternas eller författarnas ursprung och tidsperspektiv är väsentligt. De elever som följer kursplanen i svenska ska även, till skillnad från sva, ta del av och känna till språkbruk, såsom regionala skillnader i Sverige men även likheter och skillnader mellan övriga nordiska länder. Även kännedom om vilka de nationella minoritetsspråken är lyfts fram i kursplanen för svenska. Kortfattat kan sägas att det som främst skiljer kursplanerna åt är att andraspråkselevens fokus ligger i att tillägna sig det svenska språkets struktur och uppbyggnad och att eleverna ska ges möjlighet till jämförelse mellan svenska språket och modersmålet. Eleven som undervisas enligt kursplanen i svenska ska till skillnad från eleven i sva ta del av svenska språkets historia och utveckling tillsammans med möten och inblick i de övriga nordiska språken och de nationella minoritetsspråken. I det centrala innehållet för svenska som andraspråk finns det några fler punkter än i svenska och då handlar det främst om tillägg gällande uppbyggnad, ordförråd, uttal och begrepp.

15

3.4 Organisation av andraspråksundervisning

Följande tre avsnitt tar upp olika organisationsformer i förhållande till andraspråksundervisning samt kompetens och behörighetskrav för lärare som undervisar andraspråkselever.

3.4.1 Organisation och innehåll för skolframgång

Monica Axelsson tar i artikeln ”Skolframgång och tvåspråkig utbildning” (2004) upp en omfattande studie gjord i USA av Wayne Thomas och Virginia Collier. Studien gick ut på att undersöka tvåspråkiga elevers skolframgång och att genom denna få hjälp till förändring i organisationen av undervisning. Med studien kunde man urskilja olika typer av program för andraspråksundervisning vilka Thomas och Collier i sin tur har ordnat i två grupper, berikande och stödjande program och programmen i sin tur är indelade i sex olika modeller/program. Berikande program går ut på att eleverna får undervisning på modersmålet och andraspråket parallellt enligt två modeller, tvåvägsprogram och envägsprogram. Tvåvägsprogrammet, program 1, förutsätter att eleverna har två språk gemensamt, antingen som sitt modersmål eller sitt andraspråk och undervisningen sker till hälften på vartdera språket. Denna modell innebär att eleverna får möjlighet att inhämta och utveckla kunskaper både på sitt modersmål och på ett annat språk. I envägsprogrammet, program 2, är det samma princip som i föregående program med den skillnaden att alla i klassen har samma modersmål. Halva skoldagen får de undervisning i ämnen på sitt modersmål och halva dagen får de ämnesundervisning på sitt andraspråk.

I de program som nämns som stödjande finns det fyra olika modeller/program att urskilja. I det första bland de stödjande programmen, program 3, får andraspråkseleverna sin språk- och ämnesundervisning på modersmålet och på engelska. Halva dagen har de däremot sin undervisning avskilt från klassen och halva dagen integreras andraspråkseleverna i klassen. Program 4 handlar mer om traditionell undervisning. Axelsson (2001) förklarar att Thomas & Collier med traditionell undervisning syftar på läroboksstyrd och lärardominerad undervisning som ger mindre utrymme för interaktion mellan eleverna. De får i likhet med program 3 språk och ämnesundervisning på modersmålet men mer begränsat. I program 5 handlar det om andraspråksundervisning ämnesinriktat och ingen undervisning sker på modersmålet inom ramen

16

för ordinarie undervisning. Slutligen program 6, i vilket eleven får undervisning i andraspråket utanför klassen vid några tillfällen i veckan. Under all ordinarie undervisning är eleven integrerad med övriga elever och undervisningen sker utan något särskilt perspektiv på andraspråksinlärning. (Axelsson, 2001, 2004)

De berikande programmen är de som, i Thomas och Colliers studie, gav bäst skolresultat och därmed skolframgång för andraspråkseleverna. (Axelsson, 2001, 2004) I dessa program får eleverna under största delen av sin skolgång möjlighet att utveckla sin kognitiva förmåga och möjlighet till kunskapsinhämtande på två språk samtidigt. I de berikande programmen arbetade lärarna bland annat med tematiskt ämnesövergripande undervisning, de arbetade laborativt och med digitala medel så som video och datorer. Vidare såg man i undervisningen exempel på mycket samarbete med problemlösande uppgifter, olika faktainsamlingar och reflekterande tänkande. Man hade en medvetenhet om att skapa undervisningssituationer som inbjöd till gemensamma upptäckter och elevinteraktion. Pauline Gibbons är ett annat namn inom andraspråksforskningen som förespråkar ämnesövergripande tematisk undervisning för skolframgång och i sin bok Stärk språket stärk lärandet (2010) ger hon många exempel på hur undervisning för andraspråkselever kan utformas.

3.4.2 Kompetens och gemensam språkpolicy för skolframgång

Andraspråkseleverna ska inte bara lära sig ett nytt språk i skolan, de står också inför den krävande uppgiften att tillägna sig kunskaper i skolans alla övriga ämnen, på ett språk de inte behärskar fullt ut1. Många är eniga om att detta inte enbart ställer krav på undervisande lärare i

svenska eller sva, utan även övriga ämneslärare bör ha god kännedom om andraspråksinlärning.

Svårigheter i ämnesstudierna behöver inte innebära en svaghet i det specifika ämnet i sig utan anledningar kan finnas i elevens språkbehärskning och språkförståelse. Ett andraspråksperspektiv i undervisningen måste således vara genomgående i alla skolans ämnen2. Cummins (2001) vidareutvecklar detta resonemang med att peka på vikten av att det finns en gemensam språkpolicy på varje skola. Han uttrycker att ”så länge det inte finns någon heltäckande policy

1 _{Viberg, 1996, Ladberg, 2000, Nauclér, 2001, Tingbjörn, 2004, Holmegaard & Wikström, 2004}

17

för hur frågor rörande språk och social mångfald ska hanteras kommer man i skolorna generellt att anse att undervisningen av andraspråkselever primärt är en uppgift bara för lärare i [svenska] som andraspråk”.(Cummins, 2001:89) Han menar vidare att med den attityden till andraspråksundervisning är det högst troligt att andraspråkseleverna inte får passande undervisning med förståeligt inflöde av sina lärare i övriga ämnen, i vilka de tillbringar stora delar av skoldagen. Cummins menar dock att en språkpolicy inte ska vara ett färdigställt dokument eller liknande som alla är eller tar del i. Skolans språkpolicy ska snarare vara ”en process än en produkt.”(Cummins, 2001:92) För att få till ett gemensamt förhållningssätt med en gemensam syn på andraspråksundervisning krävs det inte endast en medveten lärarkår, utan även en skolledning som är medveten om och har kunskaper i frågor som rör andraspråksinlärning och andraspråksundervisning. (Axelsson, 2001, Cummins, 2001)

Ann Runfors (2003) behandlar i sin studie, Mångfald, motsägelser och marginaliseringar –

en studie av hur invandrarskap formas i skolan, organisatoriska frågor angående skolledares och

lärares ambitioner att skapa bästa möjliga skol- och utbildningssituation för de elever som har annat modersmål än svenska. I de skolorna som Runfors beskriver finns en strävan efter en gemensam policy för att försöka förändra ojämnlikheten i skolan. I studien belyser Runfors problematiken bakom denna strävan i att kunna tillgodose alla elevers behov.

3.4.3 Behörighetskrav för undervisande lärare i svenska som andraspråk

I en studie som utfördes på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling (2004) konstaterades att undervisande lärare i svenska som andraspråk ofta saknade formell behörighet i ämnet. I de fall där läraren var behörig handlade det om relativt låg kompetensnivå, mellan 5 och 20 poäng3. På de skolor där det var aktuellt med fler än 20 poäng i sva för undervisande lärare rörde det sig sällan om mer än en eller två lärare och det var oftare på skolor med mycket hög andel andraspråkselever. Detta lyfter studien, i enighet med flera andra forskare4, fram som ett problem eftersom att ämnets betydelse går förlorad. Avsaknaden av kunskap om andraspråksinlärning i undervisningssituationen kan vara avgörande för den enskilde eleven. Studien visar också hur

3 _{Dessa poäng motsvarar 1,5 högskolepoäng enligt nuvarande poängsystem, 20 p motsvarar idag 30 hp.}

18

ämnet svenska som andraspråk ofta ses som ett ämne för de svagpresterande och läraren med behörighet i sva blir hjälp- eller stödlärare för dessa elever. Både enligt denna studie och enligt andraspråksforskningen ses det som högst relevant att den lärare som undervisar andraspråkselever måste ha de goda kunskaper om andraspråksinlärning vilket en formell utbildning kan erbjuda.

Enligt Förordningen om behörighet och lärarlegitimation för lärare, förskollärare och

utnämning till lektor som trädde i kraft 2011-07-01 krävs det däremot inte någon formell

behörighet i svenska som andraspråk för att undervisa elever i ämnet i de lägre årskurserna. För lärare med behörighet att undervisa i årskurs 1-3 gäller att en ”lärare som är behörig att undervisa i svenska […] även [är] behörig att undervisa i svenska som andraspråk.”(2 kap. 3 § SFS 2011:326) I samma förordning och kapitel beskrivs behörighetskraven för lärare som undervisar i årskurs 4-6. För dem nämns överhuvudtaget inte andraspråksperspektivet. I ovan nämnda förordning hänvisas det vidare till högskoleförordningen (SFS 1993:100) och vad den säger angående den behörighet en viss utbildning ger. I högskoleförordningen finns inte ämnet eller begreppet svenska som andraspråk, att finna i texten.

3.5 Ett klassperspektiv på språk och skolframgång

Jan Einarsson tar i sin bok Språksociologi (2009) upp Basil Bernsteins tankar angående förhållandet mellan sociolekter och skolframgång. Bernstein fogar samman ett särskilt språkbruk med bakomliggande faktorer som inte har med språket i sig att göra utan menar att andra faktorer är av betydelse. Han syftar då exempelvis till ett klassperspektiv med uppfostran, familjesituation, bostadsområde och skolgång i spetsen. Även Pierre Bourdieu (Gripsrud, Jostein 2008) tar upp språkbruket som en av anledningarna till den klasstillhörighet en människa tillskrivs. Bourdieu talar om olika områden som är av betydelse för denna klasstillhörighet, kulturellt kapital, ekonomiskt kapital och socialt kapital. Kortfattat är det en individs familj, utbildning, arbete, ekonomi och sociala nätverk som kan bli avgörande för individens, i detta fall, språkframtid och skolframgång. Bernstein (Einarsson, 2009) menar att vi tillägnar oss den språkliga norm som finns i den miljön där vi växer upp och att talet speglar den kultur och det sociala mönster som vi är en del av. Vidare påstår Bernstein att vårt talade språk, det vill säga det

19

språk vi har socialiserats in i, kan påverka vår kognitiva förmåga. Han förklarar detta med att den som har utvecklat ett enklare språkbruk har svårare att ta till sig kunskaper som är av kontextoberoende karaktär och har större behov av kontextberoende situationer. Ett välutvecklat språkbruk skulle däremot innebära att man lättare förstår en kontextoberoende situation. Einarsson (2009) påpekar dock faran med det som Bernstein påstår, det vill säga att förutsätta att en viss samhällsklass med sitt tal eller språkbruk skulle vara mindre mottagliga för kontextoberoende kunskapsinhämtande.

3.5.1 Halvspråkighet och sociala språk

Begreppet halvspråkighet myntades av Nils-Eriks Hansegard som formulerade begreppet till ”ett halvt behärskande av svenskan och ett halvt behärskande av modersmålet”. (Stroud, 2004, s.335) Individen har då två språk men behärskar egentligen inte något av språken fullt ut, detta eftersom personen i fråga blivit avbruten i sin utveckling av modersmålet för att istället påbörja en utveckling av det nya språket, en så kallad språkbytesprocess. När utvecklingen av modersmålet blir avbruten eller blir otillräcklig förmodas detta underminera både de begreppsliga och känslomässiga villkoren för att kunna utveckla ett andra- eller tredjespråk. Hansegard menade att det är genom bristen i utvecklandet av lexikala och semantiska system som andra- eller tredjespråkstalaren löper störst risk för att hamna i en halvspråkighet. Christopher Stroud talar i sin artikel ”Halvspråkighet och rinkebysvenska som språksociologiska begrepp” (2004), om att begreppet halvspråkighet till viss del går att associera till ytlig språkkompetens. Stroud menar att även om exempelvis andraspråkstalaren visar på god utveckling i det svenska språket gällande ordförråd, uttal och pragmatik finns det inga garantier för att talaren besitter en djupare kompetens i de mer kognitiva och emotionella delarna av språket. En av de konsekvenser som kan uppstå för en individ som betecknas som halvspråkig är att individen blir fråntagen sin röst i det svenska samhället. Genom att klassificera individer som halvspråkiga får de en marginaliserad position på den svenska språkmarknaden, detta i sin tur medför en ogynnsam social gruppering i hierarkiska och ojämlika samhällen. (Stroud, 2004) Runfors (2003) menar att dagens grundskolor är en spegelbild av samhällets uppbyggnad och strukturer, det vill säga uppbyggt av olika klasstillhörigheter och ojämnlikheter.

20

Halvspråkighet ska inte likställas med exempelvis Rinkebysvenska eller andra språkliga varieteter som kan uppstå i mångkulturella miljöer och detta är Stroud (2004) överens med Kari Fraurud och Ellen Bijvoet (2004) om. De menar att exempelvis Rinkebysvenska är en språklig varietet som vuxit fram genom sociala konstruktioner och denna varietet är ett sätt att språka för att platsa i en särskild grupp. Här är det viktigt att urskilja om talaren använder sig av ett inlärarspråk eller en språklig varietet för att platsa i ett visst socialt sammanhang. I sin artikel ”Multietniskt ungdomsspråk och andra varieteter av svenska i flerspråkiga miljöer” (2004) relaterar Fraurud och Bijvoet till en undersökning bland ungdomar i mångkulturella områden angående deras uppfattning och attityder till det ungdomsspråk som vuxit fram i respektive område. Ungdomarna var i många avseenden ambivalenta till olika varieteter i språket. Å ena sidan menade de att standardsvenskan ingav högre status och de visade på en medvetenhet om att denna svenska var betydelsefull för framtiden i förhållande till arbete och så vidare. Men å andra sidan menade ungdomarna att det kunde vara fult att tala standardsvenska i kamratgruppen eftersom det kunde ses som illojalt och avståndstagande från den egna gruppen. I detta sammanhang är det viktigt att ta hänsyn till ungdomarnas förmåga att ”kodväxla mellan olika språk såväl som mellan olika dialekter eller register av ett språk” (Fraurud och Bijvoet, 2004:409), för att den enskilde individens språkutveckling ska kunna bedömas korrekt. Kodväxling innebär att talaren under ett samtal eller i olika sammanhang har förmågan att byta mellan olika språk eller språkliga varieteter och kodväxling mellan språkliga varieteter ska inte likställas med ett mindre utvecklat standardspråk. (Fraurud och Bijvoet, 2004)

Många av ungdomarna i den undersökningen som Fraurud och Bijvoet (2004) hänvisar till menar att de, med anledning av sin framtid, skulle kunna tillägna sig standardsvenska på ett bättre sätt om de flyttade till ett mer homogent enspråkigt svenskt område. Liknande tankar framkommer hos föräldrarna i dessa områden som funderar på att lämna förorten och därmed dess språk för att ge sina barn de bästa möjligheterna att tillägna sig standardsvenskan.

En annan typ av språkbruk i mångkulturella områden är språköverskridande vilket innebär en sorts kodväxling mellan språk och varieteter som tillhör andra grupper än den man själv tillhör i gemenskapssyfte. Fraurud och Bijvoet hänvisar till den beskrivning Hewitt ger angående ”hur vita ungdomar i södra London tar till sig och använder sina afro-karibiska kamraters London-jamaicanska kreol och hur båda grupperna kodväxlar mellan denna och engelska.” (2004:409)

21

4. Metod

I följande avsnitt kommer vi först att presentera den metod vi valt för vår undersökning tillsammans med en kort beskrivning av hur vi genomförde vår undersökning. Därefter presenterar vi i följande ordning undersökningens tillförlitlighet, forskningsetik och urval.

4.1 Metod och genomförande

För att söka svar på våra frågeställningar genomförde vi kvalitativa intervjuer. Jan Trost (2005) menar att den kvalitativa intervjun bland annat går ut på att förstå hur informanten tänker, känner och vilka erfarenheter denne har, detta var vi intresserade av ur ett organisationsperspektiv på andraspråksundervisning. Vi valde att utföra våra intervjuer tillsammans, det vill säga att informanten fick möta två intervjuare. Trost (2005) menar att intervjuer i par kan innebära ett stöd för varandra under intervjun och att detta stöd kan leda till ett större informationsomfång. Däremot säger han också att två intervjuare kan, av en del informanter, uppfattas som om de är i underläge och som att de ska bli ifrågasatta, främst under intervjuer av mer personlig karaktär. Vidare påpekar Trost (2005) att vid intervjuer där någon representerar en organisation eller ett företag kan den enskilde istället uppfatta två intervjuare som att det föreligger ett större intresse för intervjuområdet. Vi valde däremot att en av oss skötte själva intervjun medan den andre förde anteckningar, skrev följdfrågor och såg till så att frågeguiden följdes. Detta var mycket positivt för den som intervjuade eftersom det möjliggjorde fullt fokus på informanten. Däremot upplevde vi att när vi var protokollförare under intervjun så förlorade vi sammanhang, fokus och viktiga kommentarer. Dock kunde vi i efterhand lyssna på intervjun men kroppsspråk och ansiktsuttryck, det vill säga kontexten, hade ändå gått förlorad för den enskilde protokollföraren. Tilläggas bör att vi delade upp arbetsuppgifterna mellan de olika intervjuerna.

22

Intervjun var strukturerad så till vida att vi hade ett specifikt område i åtanke vid planeringen samt genomförandet av intervjun och Trost (2005) ”ser det som självklart att seriösa intervjuer ska ha ett fokus”.(s. 22) Våra intervjufrågor däremot var av ostrukturerad form då vi hade några övergripande frågor som informanten fick tala fritt kring. Vi ställde sedan varierande följdfrågor kring det som sades för att förstå och söka så tydliga svar som möjligt. Vi gjorde ett medvetet val med att inte delge, eller på annat sätt avslöja, vår ståndpunkt i de frågor som berördes. Detta ansåg vi var viktigt för att få så ärliga svar som möjligt och som Trost (2005) menar, inte låta informanten färgas av vår åsikt. Därför var vi också noga med att undvika varför frågor eftersom dessa frågor kan leda till förlust av information på grund av att informanten kan se ordet varför som att vi är av en annan åsikt (Patel & Davidson, 2003). En fråga om varför kan med andra ord tolkas som mer ifrågasättande, medan en fråga om hur lättare tolkas som en fråga ur intressesynpunkt (Trost, 2005).

För att våra informanter skulle känna sig trygga och avslappnade fick de i förväg ta del av det område som intervjun skulle behandla. De fick däremot inte ta del av våra frågor i förväg eftersom vi inte ville att de skulle ha färdiga svar när vi träffades. Anledningen till detta var att vi på så sätt lättare skulle kunna urskilja eventuella osäkerheter i informantens svar eller ställningstagande som i sin tur skulle kunna vara värdefulla för resultatet. Vidare med hänsyn till trygghet hos våra informanter fick intervjuerna ske på en för dem känd plats. Miljön är också enligt Trost (2005) viktig i avseendet att få så uttömmande svar som möjligt.

4.2 Tillförlitlighet

Inom ramen för vår undersökning genomförde vi intervjuerna i par där en av oss skötte intervjun medan den andre gjorde anteckningar och förde protokoll. På detta sätt menar vi att intervjuaren ges möjlighet till att observera kroppsspråk, tveksamma svar och så vidare, vilket kan vara betydelsefullt ur trovärdighetssynpunkt för undersökningen. Givetvis hade det även varit önskvärt att få tal del av organisationen genom intervjuer ur ett lärarperspektiv eller elevperspektiv. Detta med anledning av att våra informanter kanske inte har fullständig insyn i hur det som de uttalar sig om förverkligas av personalen i verksamheten.

23

Vidare för att få så trovärdiga resultat som möjligt hade det givetvis varit önskvärt att även få observera den verksamhet vi nu får ta del av genom intervjun. Att undersöka samma område genom olika metoder eller perspektiv kallas triangulering. (Patel & Davidsson, 2003) Dock ges det inte möjlighet för triangulering i form av observationer och ytterligare intervjuer inom ramen för denna undersökning. Det som däremot ökar trovärdigheten hos våra informanter, och därmed tillförlitligheten i vår undersökning, är de faktum att informanterna talar lika öppet om de brister som finns i respektive organisation som det talar om styrkorna.

4.3 Forskningsetik

Gällande forskningsetiska överväganden har vi och kommer även fortsättningsvis att utgå från de fyra forskningsetiska principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

och nyttjandekravet. Vi har och kommer även att beakta de övriga rekommendationer som finns

att hämta hos Vetenskapsrådet, däribland att ge respondenterna möjligheten att ta del av för den enskilde relevant resultat och empiri för att eventuellt kunna förtydliga vad de har sagt innan vi analyserade resultaten. Vi ger dem även tillgång till den färdiga undersökningen. (http://www.vr.se/ )

4.4 Urval

Inför vår undersökning ville vi få ta del av flera skolors organisation av andraspråksundervisning dels ur ett skolledningsperspektiv men även ur ett lärar- och elevperspektiv och dessutom ville vi få möjligheten att göra en jämförelse mellan olika kommuner. Men det föll sig inte så av en rad olika anledningar. Vi skickade ut förfrågningar till en lång rad skolor i olika kommuner men det var få som hade möjlighet att delta i vår undersökning. Slutligen föll valet på två rektorer som med entusiasm och snabbt gensvar ville dela med sig av sina erfarenheter och därmed delta i vår undersökning.

24

Skolorna, med respektive rektor som urvalet föll på, ligger i olika delar av samma storstadskommun. Vi har valt att kalla informanterna och deras skolor för rektor 1 och skola 1 samt rektor 2 och skola 2. Nedan följer en kort presentation av respektive rektor och skolan.

4.3.1 Rektor och skola 1

Det ytterområdet i vilket skola 1 ligger är uppdelat i två delar och skolan ligger i mitten av detta område. På ena sidan om skolan ligger bostadsrätter och på andra sidan skolan finner man de till viss del nedgångna hyresrätterna. Det är huvudsakligen hyresrättsfamiljers barn som går på skola 1. Många av familjerna som bor i bostadsrätterna väljer, av olika anledningar, att låta sina barn gå i någon annan skola i en annan del av staden. Området där skolan ligger har relativt hög brottslighet och det är ett av de områden som polisen satsar mer resurser i.

Skolan är en mångkulturell skola och på skola 1 finns det cirka 200 elever från förskoleklass till årskurs fem. På skolan finns det tre arbetslag samt en förberedelseklass. Arbetslagen är fördelade på följande sätt: förskoleklass till årskurs ett har cirka 80 elever, årskurs två och tre har ungefär 60 elever, årskurs fyra till fem med cirka 50 elever och i förberedelseklassen går det tio elever. Procentuellt sett är nästan 100 % av eleverna på skolan flerspråkiga och majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk. Det finns dock cirka fem barn som är enspråkiga med svenska som modersmål. Lärarkåren på denna skola har en medelålder på 55 år, och de flesta av lärarna har en utbildning som lågstadielärare eller mellanstadielärare.

Rektorn har arbetat på skolan i elva år och är från början utbildad lågstadielärare. Hon arbetade tidigare på en lågstadieskola i samma stad och även på den skolan fanns det barn av olika nationaliteter med olika modersmål. Rektorn på skola 1 har ingen formell utbildning i sva.

4.3.2 Rektor och skola 2

Upptagningsområdet i vilket skola 2 ligger består av ungefär lika delar hyresrätts- och bostadsrättslägenheter. Brottsligheten i området är relativt hög och när vi närmar oss skolan ser man hur gårdarna och bostadshusen är omringade av höga stängsel med låsbara grindar.

25

Omgivningarna och husen är på en del platser nedgångna och slitna men överlag ser det inbjudande ut med små parker och lekplatser mellan hög- och låghusen.

Skola 2 är en skola med elever från förskoleklass till årskurs sex och till skolan hör också en sär- och träningsskola för elever med olika grad av begåvningsmässiga funktionshinder. Skolans klasser är åldershomogent sammansatta och varje årskurs bildar ett arbetslag om tre klasser. I årskurs F-3 finns det ungefär en lärare per klass och möjlighet till ytterligare en personal per klass i form av fritidshemspersonal. I årskurs 4-6 är det ungefär en lärare per klass med ytterligare förstärkning en del timmar eller dagar i veckan. Även i de senare årskurserna finns möjlighet till ytterligare personal i form av en fritidspedagog, några timmar per klass och vecka. Utöver skolans ordinarie personal förekommer det studiehandledning, speciallärare och assistenter till de elever som har ett sådant behov. De elever, eller familjer, som har anknytning till skolan är till 95 % elever eller familjer med ett annat modersmål än svenska och majoriteten av eleverna på skolan är elever med rätt till svenska som andraspråk i undervisningen.

Den rektor som arbetar på skolan och som vi fick möjligheten att intervjua, är relativt ny på skolan och rektor 2, som vi valt att kalla henne, kom till skola 2 för ungefär ett år sedan. Hon är själv utbildad lärare i svenska mot gymnasiet och har läst till högskolepoäng i sva. Rektor 2 har arbetat framförallt i årskurs 4-6. Utöver det har hon arbetat och varit ansvarig för förberedelseklass med elever från årskurserna 5-9 och det var i samband med det som hon läste sina poäng i sva. Även innan hon började arbeta på skola 2 hade hon en rektorstjänst fast på en annan skola vilken också hade hög invandrartäthet bland eleverna.

26

5. Resultat

Vi har valt att strukturera resultatdelen i fyra olika huvudområden som vänder sig mot organisationen i förhållande till rutiner, arbetssätt och förhållningssätt, behörighet samt skolframgång. I slutet av detta avsnitt gör vi en kort sammanfattning av resultatet utifrån våra forskningsfrågor.

5.1 Förberedelseklass eller inte?

En nyanländ elevs första kontakt med svensk skola är hos en så kallad mottagningsenhet. Denna rutin gäller för båda de delarna av kommunen som våra två skolor ligger i. Hos mottagningsenheten stannar eleven ungefär ett år innan eleven blir placerad på en skola i sitt närområde. Rektor 1 uttrycker att man gör en ”första skanning” av eleven när han/hon kommer till sin nya skola efter tiden hos mottagningsenheten. Detta innebär att man bland annat samtalar om elevens tidigare erfarenheter av skola. På skola 2 ser det något annorlunda ut. Där har man från och med läsåret 2011/2012 valt att låta elever som egentligen skulle placeras i förberedelseklass, gå rakt ut i sin ordinarie klass och årskurs. Förberedelseklasslärarna på skola 2 finns som resurs i de klasser där det finns förberedelseklasselever. Anledningen till att skola 2 valt bort en organiserad fbk återkommer vi till längre fram.

När skolan får en ny elev som är flerspråkig, då menar vi i detta fall en elev som inte är helt nyanländ eller går i förberedelseklass, ska det avgöras om eleven ska ha undervisning i svenska eller sva och det är rektorn som har beslutsrätt i frågan. Rektor 1 uttrycker att man på skolan ofta hamnar i diskussioner angående svenska eller svenska som andraspråk men eftersom det är absolut majoritet av andraspråkselever i upptagningsområdet är det inte så mycket att besluta i. Hon menar att ”rent formellt så kan man säga att det är svenska som andraspråk som vi använder

27

oss av, men givetvis inte för de barnen som har svenska som modersmål.” Även på skola 2 är det

svenska som andraspråk som genomsyrar verksamheten.

På skola 2 gör man en så kallad språkutredning, där nationalitet, tid i Sverige, språkutveckling etc. diskuteras, under utvecklingssamtalen i förskoleklassen. Detta underlag tillsammans med kommentarer från klassläraren, i förskoleklassen och senare klassläraren i årskurs ett, ligger till grund för det beslut rektor 2 tar angående undervisning i sva för en elev. Men rektor 2 uttrycker även att en elev som kommer till skolan inte per automatik har rätt till sva bara för att eleven har haft det på sin förra skola och vise versa. Hon säger att det är ett beslut som ständigt ska omprövas och menar att ”det inte är helt enkelt därför att [de] har inga kriterier, [de] har inget att utgå ifrån, utan det är väldigt mycket upp till [rektorn]”.

Vi nämnde ovan att skola 2 har gjort valet att inte ha en organiserad förberedelseklass och till detta val ger rektor 2 en rad olika anledningar. För henne handlar det framförallt om att skapa så mycket trygghet som möjligt för de relativt nyanlända eleverna. Hon menar att det blir extra viktigt med trygghet i skolan för dessa elever eftersom många ofrivilligt har fått lämna sina hemländer, många kanske under traumatiska förhållande. Att först bli placerade hos mottagningsenheten, för att sedan hamna i förberedelseklass och slutligen ut i sin ordinarie klass inbjuder inte till att skapa kontinuitet och trygghet. Under relativt kort tid blir det tre sammanhang för eleven att anpassa och förhålla sig till och vidare uttrycker hon att ”det är bättre, rent socialt, att få ut dem i ordinarie klass och sedan får man stärka där.” Men rektor 2 är noga med att förtydliga att det är nytt för dem att arbeta så och att utvärdering kommer att ske.

På skola 1 finns en organiserad förberedelseklass och med det menar vi en klass i vilken alla förberedelseklasselever går, oavsett ålder och årskurstillhörighet. Rektor 1 menar också att syftet med förberedelseklassen är att ge eleverna trygghet men lägger till att de ”ska få sina studier tillgodosedda [och] också för att träna sig i det svenska för att förvärva språket”. På skola 1 finns en särskild handlingsplan för hur utslussningen av förberedelseklasseleverna ska gå till. Förberedelseklassläraren tar i aktuella fall kontakt med berörd mentor och de kommer tillsammans överens om hur utslussning ska ske för att bäst passa den enskilde eleven. Under den tid eleverna är placerade i förberedelseklassen deltar de inte i några ämnen med ordinarie klass och just detta uttrycker rektor 1 som något de måste titta närmare på. Hon menar att alla elever, inkluderat elever i förberedelseklass, direkt har rätt till alla ämnen i skolan. I förberedelseklassen arbetar det en låg- och en mellanstadielärare vilket rektor 1 menar ger ganska bra bredd för

28

undervisningen i förberedelseklassen, sett till ämneskompetens. Däremot har eleverna även rätt till exempelvis slöjd och idrott, vilket kan vara svårt att tillgodose. I framförallt de ämnen som är praktiskt estetiska handlar det om en säkerhetsaspekt i undervisningssituationen där ett bristande språk är den främsta anledningen till säkerhetsskälet. Då syftar rektorn på att instruktioner angående säkerhet i exempelvis trä- och metallslöjd kan missuppfattas och leda till att eleven bortser från dem på grund av att han/hon inte har förstått.

5.2 Svenska som andraspråk i alla ämnen

På skola 2 gjordes det för ett år sedan en gedigen satsning på att fortbilda all personal i svenska som andraspråk, oavsett undervisningsämne. Man utgick då från Pauline Gibbons bok Stärk

språket stärk lärandet.(2010) Syftet med denna satsning var att andraspråksinlärning skulle

genomsyra alla ämnen och inte bara svenska. Rektorn på skolan säger exempelvis att ”oavsett om vi har matte eller annat ämne så måste vi hitta olika strategier kring undervisningen. Svenska som andraspråk försvinner inte bara för att svensklektionen är över, inte heller för att skoldagen tar slut.” Med andra ord menar rektor 2 att medvetenheten från både ledning och personal finns och man ”försöker lyfta vikten av att vara en språklärare oavsett vilket ämne man ansvarar för.”

Rektor 1 säger att den språkliga medvetenheten är viktig i alla ämnen, och tar upp att skolan har upptäckt att problematik och svårigheter i matematik snarare är ett språkproblem än ett matematiskt problem. Vidare tar hon upp att de försöker arbeta ämnesövergripande och tematiskt så att undervisningen inte blir fragmentarisk utan att allt blir satt i ett sammanhang. Med det menar rektorn att ett förhållningsätt utifrån sva finns med i alla ämnen. Även på skola 2 finns en strävan att arbeta ämnesövergripande och rektor 2 säger att ”det är ju det som är grunden snarare än svenska”.

Båda rektorerna talar om att undervisningen måste gå från det konkreta till det abstrakta och att det behövs mycket visuell förstärkning som ett led i detta. Rektor 2 berättar att ”det inte finns ett klassrum [på skolan] som inte har en smartboard eller en interaktiv tavla ”att ta hjälp av i undervisningen. Rektor 2 talar även om andra sätt att visuellt eller konkret stötta i undervisningen och menar att ”en del läser texter, en del behöver lyssna, en del behöver arbeta på datorn, en del behöver skriva och en del behöver spela spel” för att ta till sig ett innehåll i

29

undervisningen. Hon talar om hur man på skolan jobbar efter att individanpassa undervisningen mer och om att ”man måste ta reda på hur [eleven] lär [sig] bäst.”

Även rektor 1 nämner att det finns smartboards i många klassrum och menar att detta digitala verktyg är ett bra hjälpmedel i klassrummet. Smartboards är ett led i att konkretisera för eleverna. Skola 1 har däremot även gjort en gedigen satsning på litteratur i syfte att stärka andraspråkseleverna i sin språkutveckling. Detta återkommer vi till längre fram.

5.3 Två kursplaner - ett ämne

Tidigare i resultatdelen nämnde vi hur skolorna förhåller sig till att det finns två kursplaner att beakta i ämnet svenska. Båda rektorerna säger att det är kursplanen i svenska som andraspråk som genomsyrar verksamheten. Rektor 2 säger att ”på denna skola måste man nog vända på det och säga, hur organiserar vi svenska eftersom svenska som andraspråk är det som är normen här.” På skola 2 integreras undervisningen i svenska och sva och rektor 2 säger att ”det handlar framförallt om bedömningen av eleverna, om man ska bli bedömd i svenska eller sva”. Samma sak gäller på skola 1, det vill säga att även här integreras undervisningen i svenska. Rektor 1 uttrycker det med att det i de lägre åldrarna inte är någon större skillnad i undervisningsinnehållet och hon säger att skola 1 bara har elever upp till årskurs 5 och att det fortfarande inte är någon större skillnad där mellan kursplanerna. Rektorn 2 förtydligar med att det finns en medvetenhet om att skillnader i det centrala innehållet förekommer och att hon har informerat sina lärare om vikten av att beakta skillnaderna. Däremot är det i undervisningssituationen ingen direkt skillnad i innehåll och de få elever som bedöms efter kursplanen i svenska, får ingen särskild undervisning där man exempelvis arbetar med dem utanför klassrummet. Sedan fortsätter hon samtalet med att ”det är ju inget som säger att vi inte kan introducera den nordiska litteraturen i sva, i ett sammanhang.” Hon fortsätter med att ta upp att hon tror att det som är viktigt för andraspråkselever också är bra för enspråkiga svenska elever och menar att det ”faktiskt […] gagnar dem att få ta del av en andraspråksmetodik.” Detta med anledning av att även många svenska elever har brister i sin språkutveckling i likhet med andraspråkselevernas. Detta är båda rektorerna överens om och vi återkommer till detta längre fram.

30

5.4 Lärarbehörighet

Båda rektorerna uttrycker vikten av behörighet genom högskoleutbildning, eller fortbildning på annat sätt, i vad det innebär att lära sig eller undervisas på ett andraspråk. De flesta lärarna på skola 1 har den gamla låg- och mellanstadielärarutbildningen och är, menar rektor 1, behöriga att undervisa i de flesta ämnen. Många av dem har dessutom kompletterat sin utbildning i efterhand med några högskolepoäng i sva. Detta är dock inget krav från ledningen eller något som skolan bekostar, utan det ligger på den enskilde läraren själv. På skola 1 har man däremot haft några pedagogiska träffar i fortbildningssyfte, som anordnats av skolledningen, vilka har handlat om språkutveckling.

Rektor 2 ser gärna att sökande till lediga tjänster har några poäng i sva men i huvudsak är det den specifika ämneskompetensen som sökes, som styr vem man slutligen anställer. När det gäller kompetensen i sva för de som är anställda på skola 2 så är det en del som har högskolepoäng i ämnet och det rör sig om cirka åtta lärare med varierande mängd poäng i sva. Även på denna skola ligger det på den enskilde läraren att fortbilda sig om man vill få högskolepoäng i ämnet. Rektor 2 anser att det finns en medvetenhet hos många lärare, som arbetar i ett område likt det som skolan finns i, om att man behöver ämnet eller snarare förståelse för det. Men det är som sagt inte något som rektor 2 kan ställa som ett krav eller bekosta. Däremot önskar rektor 2 att hon kunde göra bådadera eftersom hon anser att ”har man inte [teorin kring] andraspråksinlärningen med sig så tror [hon] absolut att man har ett helt annat, eller kanske delvis annat tänk.”

5.5 Modersmålets betydelse för skolframgång

Både skola 1 och skola 2 har elever som deltar i modersmålsundervisning. Modersmålsundervisningen ligger utanför skolans ramar så till vida att det är en modersmålsenhet som är ansvarig för modersmålslärarna och varje skola får ansöka om modersmålsundervisning, eller studiehandledning för särskild elev, hos modersmålsenheten. På båda skolorna sker modersmålsundervisningen efter ordinarie skoltid. Vid studiehandledning för enskild elev eller elevgrupp finns modersmålsläraren med som stöd åt eleverna i ordinarie

31

undervisning. Då handlar det framförallt om att förtydliga innehållet i undervisningen på elevens modersmål. Hur detta organiseras är varierande på båda skolorna och båda rektorerna uttrycker att det till stor del handlar om ett samarbete och samspel mellan klassläraren och modersmålsläraren. Däremot är behovet av studiehandledning är så stort på båda skolorna att det finns flera modersmålslärare, med varierande språk, knutna till respektive skola.

När det handlar om den modersmålsundervisning som sker efter skoltid så är den, till skillnad från studiehandledningen, frivillig. Rektor 1 talar om att det faktum att det är frivilligt, ibland leder till att föräldrarna väljer bort det. Detta beror bland annat på att ”en del av eleverna går i skolan på lördagar eller söndagar genom olika invandrarföreningar och det kan handla om modersmålet, men det kan också handla om att de vill att barnen ska veta mer om religionen. Och då kan det kännas för mycket för barnet och då slipper de”. Rektor 1 lyfter också fram en annan problematik kring modersmålsundervisningen som handlar om olika dialekter inom modersmålet, vilket gör det svårt för eleverna att förstå och följa med i undervisningen. Givetvis försöker skola 1 uppmuntra eleverna till att utveckla sitt modersmål. Då handlar det inte enbart om modersmålsundervisning i organiserad form utan det handlar lika mycket om att uppmuntra föräldrarna själv till att tala och använda modersmålet med sina barn. Rektor 1 berättar även om skolans egen satsning på inköp av litteratur översatt till många olika språk, i ett syfte att utveckla och stärka modersmålet. Anledningen till denna satsning var att man på skolan såg att de elever som hade ett välutvecklat modersmål också hade lättare för att utvecklas i det svenska språket. Elever som däremot inte hade ett utvecklat modersmål fick svårt med svenskan. Rektor 1 uttrycker att de ”kunde konstatera att barn som var födda här fick sämre svenska än de som kanske landat i Sverige och gått i förberedelseklass i ett par år”. Rektor 2 talar också om dessa elever och säger att det finns en problematik i hur arbetet med ”de halvspråkiga eleverna ska gå till.”

Jag har ju också forskningen i ryggen om vikten av ett parallellt utvecklande av två språk samtidigt men problemet hos många av våra elever som jag ser det är att de är halvspråkiga på båda hållen. De har inte den grunden i modersmålet som man pratar om i forskning alltså kan man bara fortsätta utveckla modersmålet så stärker det den andra språkinlärningen. Problemet är att de här barnen inte har styrka i något av språken. Och där kan ju modersmålsutvecklingen också bli väldigt lidande ju äldre de blir. Många har modersmål en timme i veckan där de talar modersmålet och de pratar kanske med mor- och farföräldrar men med sina syskon hemma pratar de svenska och med mamma och pappa pratar man blandat därför att man inte har alla orden på exempelvis arabiska och man har inte alla orden på svenska.

32

Båda rektorerna är i grunden överens om vikten av att få till en så tidig utveckling av modersmålet som möjligt, för att underlätta andraspråksinlärningen. På skola 1 har man haft ett samarbete med en förskola där det satsades på att låta barnen, i ett- till tvåårsåldern, endast ha personal som talade modersmålet för att sedan, från tre års ålder, få både sitt modersmål och svenskan parallellt genom personalen. Detta ansågs ge goda språkutvecklingsmöjligheter både i första- och andraspråket. Men hur ett förebyggande arbete i skolan, i förhållande till halvspråkighet, skulle kunna se ut, säger egentligen inte någon av rektorerna så mycket om. Däremot anas en satsning i den riktningen från skola 1 som satsat bland annat på litteratur på många olika språk. Denna satsning finns inte hos skola 2 som uttrycker en ekonomisk problematik kring införskaffandet av litteratur på andra språk än svenska. Sådan litteratur finns, men i ringa mängd, och den litteratur som finns används i princip inte alls. Anledningen till det kan ligga i att när eleverna lånar böcker tillsammans med sina lärare är det inget tvång för dem att låna en särskild bok, utan bokvalet är frivilligt. Skulle eleven vilja låna en bok på sitt modersmål så hindras eleven dock inte från det menar rektor 2. Det kan också vara så att föräldrarna inte vill att eleven lånar böcker på hemspråket eftersom de vill och tycker att det är det svenska språket som barnet ska lära sig. Här menar rektorn att man i så fall får informera föräldern om fördelarna med att använda båda språken parallellt.

Båda rektorerna är också överens om hur viktigt modersmålet är för identiteten och framförallt rektor 1 lägger stor tyngd i att man i undervisningssituationer på olika sätt uppmuntrar och visar intresse för elevens modersmål och bakgrund. Med andra ord att man intar ett interkulturellt förhållningssätt gentemot eleven.

5.5.1 Att vara enspråkig svensk elev i minoritet

Som nämnts finns det få enspråkiga elever med svenska som modersmål på båda skolorna. Vi pratade med rektorerna angående just dessa elever och hur skolsituationen ser ut för dem. Eleverna befinner sig i en miljö där svenska visserligen är det språk undervisningen sker på, men där undervisningen genomsyras av ett förhållningssätt utifrån ett andraspråksperspektiv med kursplanen i sva som grund. Rektor 1 menar att ”i de lägre årskurserna är det ingen skillnad mellan de båda ämnena.” Vidare uttrycker hon att de inte gör något specifikt för de elever som

33

har svenska, men hon säger givetvis kan lite andra frågor ställas i undervisningssituationen till dem. Längre fram under vår intervju säger hon också att många elever som bland annat är enspråkigt svenska, men även de invandrarelever som har goda kunskaper i svenska språket, väljer att gå på skolor där det finns fler svenska elever. Det vill säga föräldrarna till barnen gör det valet. Oftast är det elever från familjer där föräldrarna har arbete och utbildning. De elever som blir kvar på skolan är elever från familjer med arbetslösa eller lågutbildade föräldrar och rektorn uttrycker att dessa elever oftare än andra har ”ett torftigt språk”. Rektorn säger att dessa elever, likt andraspråkseleverna, behöver den undervisning som erbjuds ur ett andraspråksperspektiv. Även rektor 2 uttrycker att många av de elever som är enspråkiga med svenska som modersmål på skola 2 är svagare i språket och lyfter vinsterna med andraspråksmetodik för alla elever.

5.6 Sammanfattning

De båda skolorna skiljer sig i frågan om hur skolsituationen hanteras för nyanlända elever, eller elever som räknas som förberedelseklasselever. På skola 2 har förberedelseklassen valts bort och eleverna blir placerade i ordinarie klass direkt. Detta val bygger på tankar om trygghet för eleven. Det vill säga att han eller hon ska slippa anpassa sig till olika miljöer och människor inom en relativt kort tidsram och man vill uppnå kontinuitet för eleven. På skola 1 anses det att bäst hjälp kan ges till dessa elever i en förberedelseklass, där de kan vara trygga i en mindre grupp och jobba med språket i lugn och ro innan de ska ut i ordinarie klass och följa med i undervisningen. Det som rektor 1 däremot uttrycker en brist i med deras organisation av förberedelseklassen, är att eleverna inte deltar i de estetiska ämnena som ligger utanför ramen för lärarens kompetens, slöjd och idrott för att nämna något. Problematiken ligger i att eleverna har rätt till alla ämnen även under sin tid i förberedelseklassen.

På båda skolorna som vår undersökning bygger på är det kursplanen i sva som genomsyrar undervisningen. Man är av samma åsikt på båda skolorna gällande andraspråksmetodikens gynnande effekt åt alla elever, oavsett modersmål, vilket som sagt genomsyrar båda skolornas organisation i alla ämnen. Undervisningen på båda skolorna bygger i stort sätt på att konkretisera innehållet och ge så individanpassad stöttning som möjligt. Bland annat har det investerats i

34

digitala hjälpmedel och litteratur som ett led i att gynna elevernas språkutveckling. Vidare är intentionen att undervisningen ska vara ämnesövergripande och tematisk för att eleverna ska få kunskapsstoffet i meningsfulla sammanhang.

Båda rektorerna är överens om att skillnaderna mellan de båda kursplanerna är så obetydliga att det inte är av avgörande betydelse för eleverna om undervisningen intar ett andraspråksperspektiv, det är snarare en fördel. Däremot är man medveten om att skillnader finns och man menar att det framförallt är i bedömningssituationen som hänsyn tas till de olika kursplanerna. För elever med svenska som modersmål ges däremot ingen särskild undervisning för att få skillnader i det centrala innehållet tillgodosett inför bedömningen.

Framförallt rektor 2 uttrycker vikten av utbildning i sva för att inta rätt förhållningssätt i undervisningen av elever med annat modersmål än svenska. I deras organisation har man dessutom strävat efter att det ska finnas minst en andraspråkslärare, eller lärare med behörighet i ämnet genom vidare studier, i alla arbetslag. Även rektor 1 talar om att andraspråksundervisning snarare är ett förhållningssätt än ett sätt att undervisa.

Modersmålets betydelse för att lyckas med språkutvecklingen i svenska är båda rektorerna väl medvetna om. På skola 1 har man inom ramen för skolans verksamhet satsat stort på detta med framförallt skönlitteratur på många olika språk. Vidare får eleverna, om det finns behov av det, studiehandledning på sitt modersmål i ordinarie undervisning. Studiehandledningen ligger däremot utanför skolans ramar och det är något som varje rektor måste ansöka till modersmålsenheten om. Behovet av studiehandledning är emellertid så stort att vardera skolan har en eller flera modersmålslärare knutna till skolan på hel- eller halvtid beroende på vilket modersmål det gäller. Utöver det säger rektorerna att klasslärarna, på ett eller annat sätt, uppmuntrar både föräldrar och barn till användning av och deltagande i modersmålsundervisning.

På båda skolorna är de elever som har svenska som modersmål i minoritet i förhållande till de elever som har annat modersmål än svenska. Båda informanterna menar att dessa svenska elever ofta är så svaga i språket att de ur språkutvecklingssynpunkt kan likställas med många andraspråkselever. Även dessa svenska elever är i behov av den konkretisering av innehållet som andraspråksundervisningen bygger på. I bedömningssituationen är det dock så att det finns skillnader i kursplanerna i svenska och sva att ta hänsyn till.

35

6. Analys och diskussion

I detta kapitel ställer vi resultaten i förhållande till tidigare forskning och litteratur för att uppnå vårt syfte, att undersöka hur andraspråksundervisning organiseras och vilka konsekvenser vald organisation kan få. Vi har valt att strukturera kapitlet i tre olika områden som bygger på våra forskningsfrågor vilka vi besvarar. Första området, som bygger på forskningsfråga ett och två, handlar om vilka tankar som finns i förhållande till andraspråksundervisning men även om hur skolorna har valt att organisera undervisningen. Andra området, forskningsfråga tre, behandlar lärarbehörigheten i förhållande till undervisning av andraspråkselever och det sista området, forskningsfråga fyra, tar upp konsekvenser i förhållande till vald organisation, dels ur ett andraspråksperspektiv och dels ur perspektivet att som elev med svenska som modersmål vara i minoritet i förhållande till andraspråkseleverna . Vi är medvetna om att de olika områdena stundtals flyter ihop och det handlar till främst om att de är beroende av varandra i en organisation.

6.1 Organisation av andraspråksundervisning

I detta avsnitt är avsikten att finna mönster i de organisationsformer som vi tagit del av och därmed besvara våra två första forskningsfrågor.

6.1.1 Förberedelseklassens vara eller icke vara

Den mest påtagliga skillnaden vi ser i informanternas sätt att organisera sin verksamhet kring andraspråkselever är i frågan om förberedelseklasser och huruvida de ska finnas eller inte. Båda