A study of language development among children with hearing disabilities in pre-school

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Hjälp mig att höra!

En studie om språkutveckling hos hörselskadade barn i

förskolan

Help me to hear!

A study of language development among children with hearing

disabilities in pre-school

Linn Fröberg Josefin Ravn-Holm

Lärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Johan Lundin

Barndom- och ungdomsvetenskap Handledare: Birgitte Malm Slutseminarium 2013-11-05

Förord

Vi som skriver detta examensarbete har lärt känna varandra under de här 3 och 1/2 åren på Malmö Högskola. Vi har blivit väldigt goda vänner och det har varit givande att få skriva tillsammans. Det har resulterat till sena kvällar med långa, intressanta reflektioner och diskussioner. Då vi båda är intresserade av barn som är hörselskadade och tvåspråkighet så passade detta val av ämne oss väldigt bra. I arbetet har vi skrivit många av delarna tillsammans men också suttit individuellt och dessa delar har vi sedan läst och diskuterat tillsammans. Vi vill först och främst passa på att tacka våra familjer för allt stöd och förståelse de har gett oss. Vi vill tacka pedagogerna som tagit sin tid till diskussioner och intervjuer med oss och till alla barn som stått ut med att vi varit på deras avdelning och observerat. Vi vill också ge ett tack till vår handledare, Gitte Malm. Slutligen vill vi tacka varandra för ett väldigt gott samarbete.

Syftet med studien är att få en förståelse för hur pedagoger arbetar med hörselskadade barns språkutveckling och att synliggöra pedagogernas tankar kring ämnet. En intressant aspekt är att se hur de arbetar och förhåller sig för att alla barn ska utvecklas i språket, både enskilt och i grupp. En annan betydande fråga är hur de gör och förhåller sig för att barnen ska bli trygga i det svenska språket när många av barnen har olika hörselskador på sina öron, samt olika modersmål. Studien har utgått ifrån frågeställningarna – hur förhåller sig pedagogerna till de tvåspråkiga hörselskadade barnen? Hur ser kommunikationen ut mellan hörselskadade barn? Vilka arbetsmetoder använder pedagogerna för att främja hörselskadade barns talade och tecknade språk?. För att få svar på frågeställningarna har observationer och intervjuer gjorts och detta i en form av en kvalitativ metod. För att sedan kunna analysera resultatet har relevant forskning studeras och används. Mycket tyder på att hörselskadade barn utvecklas likadant som hörande barn men att det tar längre tid och att barnen behöver tydlighet, upprepningar och olika arbetssätt för att utveckla språket. Slutsatsen visar på att pedagogernas förhållningsätt har en stor inverkan på hur barnen väljer att försöka utrycka sig, men också hur mycket tålamod, tydlighet och upprepningar som en pedagog måste ha för att kunna främja barnens språk. Kommunikationen barnen emellan visar att det kan behövas en vuxen närvarande för att barnen ska förstå istället för att missförstå.

Nyckelord: Förhållningsätt, hörselskadade barn, kommunikation, språkutveckling.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING   2  

1.1  SYFTE  OCH  FRÅGESTÄLLNINGAR   3  

1.2  DEFINITION  AV  BEGREPP   4  

2 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK BAKGRUND   4  

2.1  BARNSYN   5   2.2  FÖRHÅLLNINGSSÄTT   6   2.5  TVÅSPRÅKIGHET   9   3 METODVAL   10   3.1  INTERVJUER   11   3.2  OBSERVATIONER   12   3.3  URVAL   13   3.4  GENOMFÖRANDE   14   3.5  FORSKNINGSETISKA  ÖVERVÄGANDEN   14  

4 RESULTAT & ANALYS   17   4.1  PEDAGOGERNAS  FÖRHÅLLNINGSSÄTT   17  

4.2  KOMMUNIKATION  MELLAN  BARNEN   23  

4.3  PEDAGOGERNAS  ARBETSMETODER   26  

1. Inledning

”En dag när det är samling räcker Klara upp handen och tecknar något obegripligt. Pedagogerna frågar Klara om hon kan berätta igen vad hon menar. Hon tecknar flera gånger och börjar säga ”doka, doka,”. Pedagogerna använder både tecken och rösten för att få förståelse för det som Klara försöker berätta. Klara sjunker ihop och stirrar ner i golvet. Hon reser sig sedan upp, går fram till tavlan och pekar på bilden med en tallrik, glas och bestick och tecknar igen och säger ”doka, doka”. En av pedagogerna förstår nu, kramar om Klara och säger samtidigt som hon tecknar det är klart att du ska få duka”

I förskolans läroplan (Lpfö98, reviderad 2010) under rubriken förskolans uppdrag står det att språk och lärande hänger ihop, liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga mycket tid vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara på barnens nyfikenhet. Förskolan ska också sträva efter att varje barn lär sig att kunna uttrycka sina tankar och åsikter och på så sätt kunna påverka sin situation (LpFö98, reviderad 2010:5ff). Studien kommer att handla om hur pedagoger arbetar med språket tillsammans med barn som är hörselskadade och använder hörapparat eller cochleaimplantat. Cochleaimplantat förkortas CI och är ett hörhjälpmedel som man opererar in på gravt hörselskadade och döva människor (Karolinska institutet, 2013). Detta ämne är intressant då språket är en stor del av en människas liv, eftersom det är grunden för att kunna kommunicera med andra människor och göra sig förstådd. Vi är därför intresserade av hur pedagoger arbetar med språket i en barngrupp med barn som är hörselskadade, befinner sig på olika språkliga nivåer och har olika modersmål. Problematiken kring hur barnen utvecklar språket kan ligga i hur pedagogerna förhåller sig för att barnen ska våga träda fram och uttrycka sig. Vår nyfikenhet för detta ämne har växt då vi har stött på barn med en hörselskada. Vi har blivit uppmärksammade på hur betydande det är att dessa barn har människor omkring sig som har kunskap om hur det är att leva som hörselskadad. Även hur betydande det är som pedagog att veta hur man arbetar och stöttar dessa barn utifrån deras behov så att de kan utvecklas som en egen individ. Enligt förskolans läroplan under rubriken förskolans uppdrag ska barn som för stunden eller varaktigt behöver mer stöttning än andra barn få detta men att man som pedagog tar hänsyn till deras behov och förutsättningar så att de kan utvecklas. Barnen ska

möta vuxna som ser deras möjligheter och som engagerar sig i samspel både enskilt och i barngrupp (Lpfö98:7).

Majoriteten av dagens barn befinner sig i ett hörande samhälle men när vi som pedagoger då bemöter ett barn som befinner sig mellan ett hörande och ett dövt samhälle är det vårt ansvar att veta hur vi ska arbeta för att de här barnen ska utvecklas i samma takt som hörande barn. Av denna anledning är denna studie betydande för yrkesverksamheten då det enligt Olsson och Olsson finns få barn som har en hörselskada eller är döva och detta leder då till att det finns lite kunskaper och kompetenser kring detta (Olsson & Olsson, 2005:26). Anledningen till att studien behöver göras är det som Olsson och Olsson hävdar men också för att väcka ett intresse som kan leda till att fler uppmärksammar frågor som rör hörselskadade barn. Även om det finns få barn i Sverige med en hörselskada så kan vi inte förbi se dessa barn utan det måste uppmärksammas mer så att fler människor väljer att utbilda sig inom detta ämne.

1.1 Syfte och Frågeställningar

Syftet med undersökningen är att få en djupare förståelse för hur pedagogerna arbetar med språkutveckling, både de talade och det tecknade språket med barn som är hörselskadade. Av intresse är även att synliggöra pedagogernas tankar kring språkutveckling samt hur barnen integrera sinsemellan.

• Hur förhåller sig pedagogerna till tvåspråkiga hörselskadade barn? • Hur ser kommunikationen ut mellan hörselskadade barn?

• Vilka arbetsmetoder använder pedagogerna för att främja hörselskadade barns talade- och tecknade språk?

1.2 Definition av begrepp

Här nedan följer en definition av några begrepp som är centrala för studien. Definitionerna underlättar till att förstå innehållet i studien.

Teckenspråk: Ett språk med meningsbärande gester som används som stöd till tal eller för ersättning för talet (Nationalencyklopedin, 2013-10-02).

Tecken som stöd (TSS): Brukas av hörselskadade och vuxendöva för att stödja talförståelse, med hjälp av tecken för vissa ord (Nationalencyklopedin, 2013-10-02).

Hörselskada: En individ som har en nedsatt förmåga att uppfatta ljud. Skadan kan vara medfödd, ärftlig eller uppkomma i samband med förlossning eller fosterskador (Ahlström, 2000:21).

Cochleaimplantat (CI): Är ett hörhjälpmedel för gravt hörselskadade och döva personer. Genom elektrisk stimulering av hörselnerven ges möjlighet att uppfatta tal och ljud. Implantatet är delvis inopererat men har även flera yttre delar (Karolinska Universitetssjukhuset, 2013-10-02).

Hörapparat: Ett hörhjälpmedel för att förbättra hörseln (Nationalencyklopedin, 2013-10-02).

Tvåspråkighet: När man kan använda och behärskar två språk (Nationalencyklopedin, 2013-11-08).

2. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

I det kommande avsnittet följer en introduktion av tidigare forskning och teoretisk bakgrund. I tidigare forskning redogörs tidigare forskning som är passande för studien. Forskningen har tillkommit via vetenskapliga artiklar och i litteratur. Av den teoretiska bakgrunden så används det centrala begrepp som är relaterade till varandra. Via de teoretiska perspektiven blir det ett sätt att förstå materialet och studien. De perspektiv och teorier som kommer nämnas är barnsyn, förhållningssätt, språkutveckling, kommunikation och samspel och tvåspråkighet. Det kommer även nämnas hur de olika perspektiven och begreppen kommer att användas för att senare förstå empirin. Bakgrunden till tidigare forskning och teoretisk bakgrund leder till att förstå hur pedagogerna förhåller sig till flerspråkiga barn, hur barn sinsemellan kommunicerar och vilka arbetssätt pedagogerna använder sig av för att främja barnens talande- och tecknande språk.

2.1 Barnsyn

Barnsyn är något som Sommer (2005) anser vara när vuxna ser barn ur olika perspektiv, vilket gör att barns beteende kan tolkas på olika vis. Även hur vi anser att ett barn bör och ska vara menar Sommer (2005:83). När man pratar om barnsyn så skriver Brodin och Hylander (2008:19) om Daniel Stern som skriver att den vuxne ska finnas vid barnens sida hela tiden, som en vägledare. Vuxna ska hjälpa till att utveckla och att stimulera barnets kompetens. De vuxna ska söka kunskap tillsammans med barnen och ungdomarna (Brodin, Hylander, 2008:19)

Det finns två olika perspektiv på hur man ser och bemöter personer med dövhet eller hörselnedsättning anser Roos (2009). Det ena kallas för auditivt perspektiv och det andra för visuellt perspektiv. Det är viktigt att veta att både omgivningen och individens syn på sig själv innehåller båda synsätten. Om man ser ett barn utifrån ett auditivt perspektiv tycker man att kommunikationen enbart ska ske genom talat språk. Barn med nedsatt hörsel ska få hjälp av operation, hörapparat eller annan utrustning och att det då sedan förväntas att kommunikationen ska ske genom ett talat språk. Barn antas ha svårt med talet vilket gör att omgivningen uppmanas att inte tillåta barnet att använda teckenspråk. Då kan barnet föredra att använda det istället för att tala. Det framförs också att teckenspråk skulle

påverka talet negativt. Normalitet utifrån detta perspektiv betyder att vara talande och hörande. Barn har rätt att vara som andra, rätt till att tala och höra.

Roos uttrycker vidare att om man utgår ifrån det visuella perspektivet uppfattar man barnet som en individ. Man anser att tidig kommunikation är möjlig om barnet får möjlighet att lära sig och använda tecken och att omgivningen kan svara barnet. Talspråksutvecklingen kan ske genom en interaktion och förklaringar med tecken. Man måste erbjuda barnet andra sätt att kommunicera eftersom de inte kan ingå i hörande sammanhang på lika villkor. Om barnet erbjuds en visuell miljö och ett visuellt språk utvecklas barnet på ett åldersadekvat sätt. Normalitet här innebär personlig utveckling och mänsklig mångfald. Att enbart anta ett visuellt eller auditivt perspektiv begränsar men att varje individ har rätt att utvecklas optimalt på alla sätt måste vara grunden (Roos, 2009:13ff). Om man fokuserar på bristdiskursen eller kompetensdiskursen visar vilken barnsyn man har skriver Johannesen och Sandvik (2009:16ff). Med detta menar de att man antingen fokuserar på bristerna eller kompetenserna (Johannesen & Sandvik, 2009:16ff).

2.2 Förhållningssätt

I samspel med barn kan pedagogerna påverka på deras utveckling i en positiv eller negativ riktning. En viktig fråga är hur pedagogerna förstår och förhåller sig, det vill säga vilket förhållningssätt pedagogerna har gentemot barnen och hur kvalitén då kan bli i det kommunikativa samspelet. På olika sätt kan barn väcka känslor inom oss pedagoger och hur vi sedan kan möta dem professionellt är en viktig fråga (Ahlström, 2000:29).

Bergman (2012:6) uttrycker att en signal som visar att den vuxne aktivt kan ingripa, språkligt eller på något annat sätt är när ett barn tittar på den vuxne. Med hjälp av gester eller beröring så kallade uppmärksamhetsväckare kan den vuxne få kontakt med barnet (Bergman, 2012:6). För att kunna förstå, kunna tolka och avläsa det som barnet uttrycker måste vi vuxna vara uppmärksamma. Vi måste ta till oss deras frågor och utveckla dem vidare (Ahlström mfl, 1999:95). Lindö (2009:254ff) anser även att pedagogen måste kommentera, lyssna, fråga och uppmuntra barnen till att våga berätta, agera och lösa problem tillsammans. Hon skriver vidare att man måste ta vara på alla tillfällen till språkande vid måltider, samlingar, lekar, utflykter med mera. Kvalitén i den pedagogiska miljön kan utvecklas genom att vuxna är lyhörda och deltar aktivt i barnens aktiviteter.

Som pedagog måste man ha vilja att förstå den mening som barn uttrycker i olika situationer (Lindö, 2009:254ff).

2.3 Språkutveckling

”Om man provar nya sätt att uttrycka sig i samtal har man goda kvalifikationer att utvecklas i språket (Ladberg, 2000:128)”. Lindö (2009:254) belyser att språkbad handlar om att pedagogen ska skapa pedagogiska situationer och variera kommunikationen på olika sätt så att barnens språkliga begrepp utmanas. För att barns språk ska utvecklas måste de ha närvarande och engagerade pedagoger. Hon anser även att pedagogen måste kommentera lyssna, fråga och uppmuntra barnen till att våga, berätta, agera och lösa problem tillsammans (Lindö, 2009:254). Riddersporre och Persson (2010:102) anser att vi i lek och samspel med andra utvecklar språkförmågan, genom att vi övar oss att förstå och göra oss förstådda. De fortsätter vidare att leken blir en arena där vi övar kommunikation och delaktighet och där språket utvecklas, vilket i sin tur leder till att lekutvecklingen stimuleras (Riddersporre & Persson, 2010:102). Svensson (1998:23ff) skriver att behavioristerna Pavlo och Skinner tror på att barn lär sig språket genom social förstärkning och genom ständig imitation (Svensson, 1998:23ff).

Enligt Borg mfl (2006:25) så är det viktigt att man är tydlig i kommunikationen med hörselskadade barn. Med det menar de att man måste teckna långsamt och med tydliga rörelser och gärna upprepa sig (Borg mfl, 2006:25). Riddersporre och Persson (2010:112) hävdar att det är i ständiga upprepningar av exakt samma svar som barnet behöver få höra hela tiden, att försäkra sig om tingens namn och världens stabilitet ger kontroll och trygghet. De utvecklar vidare att det kan ta längre tid för hörselskadade barn att utveckla språket än för hörande barn då de har svårt att ta del av omgivningens talspråk (Riddersporre & Persson, 2010:112). En språkligt anpassad miljö som är stimulerande är något som barn med hörselskada är i stort behov av (Borg mfl, 2006:2ff). Borg mfl (2006:2ff) skriver att hörselskadade barn kan ha problem med uttalet då de inte hör alla ljud optimalt. Problemen kring uttalet varierar beroende på hur lätt eller svår hörselskadan är. Barn som har en lätt hörselskada brukar inte ha problem med ordförråd och grammatik. Om omgivningen förenklar språket får barnet inte ett ålders anpassat språk (Borg mfl, 2006:3). Bergman (2012:5) menar att när barn ska uttala ett visst ord kan det ibland avvika ifrån vuxennormen och detta gäller givetvis i teckenspråk också. Bergman menar vidare att

hörande barn som lär sig talspråket kan uppfatta ett ord samtidigt som de kollar på objektet. Barn som lär sig tecken måste uppfatta både tecknet och objektet med synen. För att barnet ska ta till sig informationen måste därför den vuxne anpassa sitt sätt att teckna (Bergman, 2012:5).

2.4 Kommunikation och samspel

Språket utvecklas i samspel med andra. I ett samspel måste man kunna förstå varandra, förstå vad alla vill och vad alla har för funderingar, uppfattningar och poänger (Ahlström mfl, 1999:11). Ahlström mfl (1999:17) skriver att för att ett samspel mellan hörselskadade barn ska fungera förhållandevis bra krävs det att deltagarna i samspelet tar hänsyn till varandras kommunikativa möjligheter och hinder oavsett om man kommunicerar på teckenspråk eller endast svenska. De menar vidare att man ska ta hänsyn till andra och vara medveten om deras hinder. Det kan vara svårt för både barn och vuxna speciellt i talspråket (Ahlström mfl, 1999:17).

I samspel med andra kan barn få möjlighet att stärka sin självkänsla och få en uppfattning om vem de är. Barn som har positiva vuxna omkring sig kan lättare lära känna sin omvärld och utvecklas väl oavsett om de hör eller inte. En hörselskadad person kan i vissa situationer med andra människor fungera som hörande och i en annan situation som döv (Blücher & Turesson-Morais, 1985:22). När pedagoger visar och förmedlar vilja, meningsfullhet och glädje i att kommunicera med barnet och när pedagogen och barnet förstår varandra innebär det att man fått en ömsesidig bekräftelse som inte är beroende av ett felfritt språk (Ahlström, 2000:46).

Att inte kunna delta i lek kan få konsekvenser för utvecklingen t.ex. emotionellt och socialt, belyser Ahlström mfl (1999:20). Den vuxne har en viktig uppgift, att på olika sätt främja samspelet med barn i grupp. I leken utvecklas kommunikativt, social och språklig kompetens. Av den anledningen borde lek vara en av de viktigaste aktiviteterna i verksamheten. De menar vidare att ”främjas kommunikationen, främjas leken, främjas språket, främjas även självbilden” (Ahlström mfl, 1999:20). Det talas om kommunikation i två led: det första är att kunna lyssna och förstå vad andra säger, det andra är att kunna tala och göra sig förstådd. Du måste behärska båda leden för att kunna kommunicera (Ladberg, 2000:82).

2.5 Tvåspråkighet

Om man ser på barn med tvåspråkighet så berikar språken varandra och det är en fördel att kunna många språk, förutsatt att barnens språk får likvärdig status och betydelse i deras liv menar Roos (2009:17). Hon anser också att tvåspråkighet innebär att kunna kommunicera med sin omvärld (Roos, 2009:17). I flerspråkiga miljöer utvecklar barn ofta sitt språk via sina kamrater. Lek och glädje med andra barn är en grund i språkutveckling. När en person talar mer än ett språk är det inte så ovanligt att man kan göra olika intryck anser Ladberg (2000:82ff). Hon menar att i ett språk kan man framträda som lite blyg och tillbakadragen och i ett annat språk som öppen och spontan (Ladberg, 2000:82ff).

Lindö (2009:75) skriver i sin bok om Ladberg (2000) som hävdar att när det råder olika språk inom familjen så har ett barn väldigt lätt att ta till sig dessa språk. Man lär sig inte ett språk helt automatiskt bara för att det talas omkring oss. ”Språket måste bli känslomässigt betydelsefullt för att inlärningen ska bli effektiv” (Lindö, 2009:75).

Londen mfl (2006:60) skriver om Cummins (2000) som hävdar att det är betydelsefullt att förskolan ska stödja och ge barnen rätt till modersmålsundervisning, för då utvecklas barnets kunskaper i majoritetsspråket. Om de inte stödjer modersmålet kan följderna bli att både den personlighetsmässiga utvecklingen och den begreppsutveckling som krävs för fortsatt inlärning inte utvecklas (Londen, 2006:60).

3. Metodval

Det finns mycket att ta ställning till vad gäller val av metod för en studie och enligt Larsen (2009:17) handlar de olika metoderna om hur man hämtar in, organiserar och tolkar informationen (Larsen, 2009:17). Fokus i studien ligger på språkutveckling hos hörselskadade barn och de frågor som finns att ta ställning till för val av metod är till exempel hur intervjuerna ska utformas, hur pass strukturerade/ostrukturerade de ska vara, vad materialet ska användas till och hur det ska presenteras i studien.

I den här studien kommer det empiriska materialet att presenterats utifrån en kvalitativ metod som Patel och Davidson (2011:14) hävdar är en metod där man fokuserar på lågt strukturerad data, i huvudsak kvalitativa intervjuer och tolkande analyser. Om man vill förstå och tolka materialet bör man använda sig av en kvalitativ metod (Patel & Davidsson, 2011:14). Då syftet i studien handlar om att få en djupare förståelse för det som händer är det en anledning till varför en kvalitativ metod passar bättre än en kvantitativ metod, där man ofta vill förklara det som sker i studien.

En kvalitativ metod kännetecknas även av att man vill nå ett djup i studien, det vill säga att man vill få mycket information om att få enheter. Kvalitativa intervjuer är ostrukturerade eller strukturerade i mindre grad, materialet presenteras genom en löpande text med citat och studien kan inte generaliseras (Larsen, 2009:24). Generalisering betyder att man kan dra slutsatser som gäller för alla trots att alla inte är med i undersökningen (Larsen, 2009:38). Då vi genomtänkt valt ut deltagarna går det inte att generalisera. Deltagarna är utvalda för att de har mycket kunskap och erfarenheter om hörselskadade barn. I en kvalitativ metod utgår man från ett icke-sannolikhetsurval där målet med studien inte är att man måste uppnå kunskap som gäller för andra än de som deltog i studien (Larsen,2009:77ff). I en kvantitativ metod generaliserar man ofta. Då tanken med studien är att få så mycket information som möjligt av de få ämnen som valts att använda i studien är en kvalitativ metod även passande här. Huvudämnet handlar om språkutveckling och för att få reda på hur pedagogerna arbetar med språket hos hörselskadade barn kommer det att utföras intervjuer.

Det har övervägds hur strukturerade frågor ska vara och en fördel med att använda strukturerade och färdiga frågor som man ofta gör inom den kvantitativa metoden beskriver Larsen (2009:25) är att respondenterna svarar på samma frågor och att man då lättare kan begränsa informationen så att man bara får fram det som man är intresserad av (Larsen, 2009:25). Då forskarna inte har mycket kunskap om ämnet var detta ett alternativ, för att på så sätt vara säker på att den information som krävs för att kunna svara på frågeställningarna kommer fram. Men då det är respondenterna som ligger inne med den största kunskapen blev beslutet att forskarna ska ha färdiga frågor, men behöver inte använda sig av alla, utan ska låta respondenterna få prata mycket fritt kring ämnet. Denna form av struktur, där informanterna får prata fritt, används i den kvalitativa metoden. Observationerna kommer att presenteras som en löpande text där citat från intervjuerna kommer att finnas med och sedan kommer det materialet att tolkas och analyseras. Detta är ett vanligt sätt att presentera materialet i en kvalitativ metod, i en kvantitativ metod väljer man ofta att presentera materialet genom tabeller och statistik (Larsen, 2009:24). Det finns för och nackdelar med de olika metoderna som är väsentligtatt ta hänsyn till innan ett beslut tas om vilken av metoderna som ska användas. En nackdel med kvalitativ metod som bör tänkas på är att det är väldigt tidskrävande att behandla informationen efteråt. För att arbeta så effektiv som möjligt med detta krävs det en viss struktur och en tidsplan. Insamlingen av det empiriska materialet kommer att ske genom semistrukturerade intervjuer och icke deltagande observationer av pedagoger och barn, för att se om pedagogernas tankar och handlingar stämmer överens.

3.1 Intervjuer

I intervjuerna kommer det att användas en bandspelare, för att på så sätt kunna hålla fokus på informanten. Det är även ett sätt att kunna gå tillbaka och lyssna om på informationen flera gånger, vilket man inte kan göra om man väljer att anteckna det som sägs.

I de semistrukturerade intervjuerna används det en lista med teman eller frågor men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren som de vill. Frågorna (se bilaga 2) kan komma i en bestämd följd men det är inte nödvändigt (Davidson, 2011:82). Denna

typ av intervjuform passar studien då informanterna ligger inne med mer kunskap kring detta ämne än forskarna. För att ha någon form av struktur ska alla frågor att vara inriktade kring de stora begreppen som rör studien och vi ska vara pålästa om ämnet.

Om man ska göra en kvalitativ intervju är det en fördel att ha förkunskaper och vara påläst inom det området som ska studeras. Forskarna kan förbereda sig genom att studera tidigare forskning inom området, på så sätt blir det lättare att hitta teman som är aktuella för studien (Davidson, 2011:83). Intervjuerna kommer även att ske som en så kallade samtals intervju. Enligt Larsen (2009:85) är detta intervjuer som är långvariga och där intervjuaren vill få en djupare förståelse för en persons agerande, beteende, erfarenheter och upplevelser. Om man väljer att anteckna under långa intervjuer så kan följderna bli att man missar detaljer och därför är det bättre att här spela in samtalen (Larsen, 2009:85). Då få personer ska intervjuas i studien och då syftet är att få en förståelse är långa och intensiva intervjuer den mest passande formen.

I en kvalitativ intervju är både den som intervjuar och den som blir intervjuad medskapare i ett samtal. För att intervjun ska bli bra bör intervjuaren hjälpa intervjupersonen att under samtalet bygga upp ett meningsfullt och sammanhängande resonemang om det som ska studeras (Davidson, 2011:82). Eftersom informanten både i en semistrukturerad intervju och i en samtals intervju ska få prata fritt kan det lätt bli att andra ämnen tas upp än det som är undersökningens syfte. Utmaningen blir att ha genomtänkta begrepp och stödord för att kunna hålla kvar informanten kring de frågor som är relevanta för undersökningen. Enligt Johansson och Svedner (2006:43) är syftet med en kvalitativ intervju att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2006:43).

3.2  Observationer    

Observationer handlar om systematiska upptäckter. En observation är något vi lägger märke till och antingen skriver vi ner informationen under tiden eller efteråt (Larsen, 2009:89).

Forskarna kommer inte att delta i observationerna vilket innebär att de bara kommer att vara åskådare till det som händer. Anledningen till att forskarna inte ska delta i en observation är för att det anses extra betydande här att forskarnas beteende inte påverkar

beteendet hos dem som observeras (Larsen, 2009:90). Då syftet med studien är att undersöka hur det talade och tecknade språket används mellan pedagoger och barn krävs det att forskarna inte deltar då det kan leda till att studien syfte inte kan besvaras då forskarna med sin närvaro kan påverka situationen. Observationerna ska genomföras delvis med hjälp av en videokamera som är en fördel när man vill samla in mer information, fånga fler detaljer och för att kunna gå tillbaka och se inspelningen flera gånger.

Larsen (2009:94) påpekar dock att den största nackdelen är att kontrolleffekten ökar, då det kan vara problem för många att uppträda naturligt när de vet att de blir filmade (Larsen, 2009:94). På grund av att kontrolleffekten ökar så kommer anteckningar även att ske som ett löpande protokoll som Johansson och Svedner (2006:60ff) beskriver som ett sätt att kunna skriva ner så mycket som möjligt om en viss process. De måste också finnas förarbete och frågeställningar för att observationerna ska kunna bli tänkvärda och möjliga att analysera (Johansson & Svedner, 2006:60ff). De här två metoderna kommer användas för att se om deltagarnas beteende och agerande ser olika ut.

3.3 Urval

Innan studien påbörjades kontaktades fyra förskollärare på en förskola i en stad i södra Sverige. Anledningen att just de fyra valdes ut är för att de alla har mycket kunskaper och erfarenheter kring hörselskadade barn. En av förskollärarna har vidareutbildat sig till specialpedagog med inriktning mot hörsel. Enligt Larsen (2009:78) kallar man denna metod för snöbollsmetoden, när forskarna redan innan tar kontakt med personer de tror har goda kunskaper kring ämnet (Larsen, 2009:78). Då vi har lite kunskap kring hörselskadade barn var det betydelsefullt med informanter som själva har ett stor kunskap kring det och vill förmedla detta vidare. Barnen på avdelningen som ska observeras är i åldrarna 1-6 år. De talar olika språk och är alla hörselskadade.

3.4 Genomförande

Vi började med att informera pedagoger, barn och föräldrar om vårt arbete och fick positivt bemötande tillbaka. Pedagogerna blev intresserade av hur vi skulle lägga upp arbetet och vi satte oss ner och samtalade om detta tillsammans och planerade in tid för intervjuer och observationer. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje pedagog i ett avskilt rum för att inte bli störda och intervjuerna varade i cirka 50 minuter. Anledningen till att intervjuerna varade så pass länge var för att vi skulle gå in på djupet och genom att det ställdes mycket följdfrågor ville pedagogerna gärna berätta vidare om sitt arbete. Informanterna fick styra samtalen och intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon. Dessa transkriberades sedan ner på papper.

Observationerna genomfördes på en avdelning med 12 barn och det som var betydelsefullt under tiden antecknades sedan ner på papper. En del av observationerna spelades in med hjälp av en videokamera och transkriberades sedan också ner. De observationer som kändes mest relevanta för studien användes sedan i analysen. Vi observerade ett flertal dagar under september månad och intervjuerna genomfördes under två dagar i september.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Rent forskningsetiskt finns det en del saker att tänka på i de metoder som kommer att användas. Enligt Vetenskapsrådet finns det fyra krav man måste ta hänsyn till i studien:

• Informationskravet • Samtyckeskravet • Konfidentialitetskravet • Nyttjandekravet

Informationskravet

Enligt vetenskapsrådet (2011:7) har deltagarna rätt att få veta vad deras uppgift är i studien och vilka villkor som gäller. De deltar frivilligt men kan om de vill avbryta sin medverkan. Deltagarna har också rätt att få veta vad som ska studeras och vad som är syftet i studien. Pedagogerna som deltar i studien har fått reda på syftet med studien, hur all empiri ska samlas in och hur den sedan ska presenteras. Genom samtal har det också tydliggjorts att de kan avbryta sitt deltagande när de vill (Vetenskapsrådet, 2011:7).

Samtyckeskravet

Enligt vetenskapsrådet (2011:9) måste man ha samtycke från barnens föräldrar då det kan gälla omyndiga personer eller personer som inte själva kan ta till sig informationen. Barnen i studien har enkelt blivit informerade om studien och gett sitt godkännande till att forskarna är där och observerar. Vid varje tillfälle har barnen fått reda på om observationerna antecknas eller spelas in. Då barnen är omyndiga har det också skickats hem en lapp till föräldrarna där det står om syftet med studien, och hur deras barn kommer att observeras och synas i studien. I informationslappen (se bilaga 1) finns det även med personuppgifter om forskarna så att föräldrarna kan höra av sig om de har några invändningar eller frågor (Vetenskapsrådet, 2011:9).

Konfidentialitetskravet

Enligt vetenskapsrådet (2011:12) måste uppgifterna om alla de som deltar förvaras så att inga obehöriga kan ta del av dem. Det ska vara omöjligt för utomstående att identifiera deltagarna. Information om deltagarna är enbart till för forskarna. Deltagarna i studien har fått fiktiva namn för att inte kunna identifieras och då det är en avdelning med få barn har barnens kön även ändrats. Det kommer inte att finnas med någon personbeskrivning utan mer en helhet kring deltagarnas tankar och åsikter (Vetenskapsrådet, 2011:12).

Nyttjandekravet

Enligt vetenskapsrådet (2011:14) är de personuppgifter som används enbart till för forskningsändamål och bör endas utlånas till andra forskare och att det slutgiltiga resultatet noggrant bör tänkas igenom innan studien ska publiceras. Detta av anledning för att forskningsdeltagarna inte ska uttryckas felaktigt på något sätt. Deltagarna i studien får även läsa igenom det innan det publiceras (Vetenskapsrådet, 2011:14).

4 Resultat och analys

I det här avsnittet kommer resultatet att presenteras. Empirin analyseras med hjälp av relevant forskning och teorier. Resultatet utgår från studiens frågeställningar Hur förhåller sig pedagogerna till tvåspråkiga hörselskadade barn? Hur ser kommunikationen ut mellan hörselskadade barn? Vilka arbetsmetoder använder pedagogerna för att främja hörselskadade barns talade och tecknade språk? De fyra pedagoger som intervjuas har fått fiktiva namn och barnen som figurerar i observationerna har även namngetts med fiktiva namn. Eftersom det är en liten barngrupp på avdelningen har barnens kön även ändrats ut för att de inte ska kunna identifieras.

4.1 Pedagogernas förhållningssätt

Klara tre år använder hörapparat på båda öronen. Hon är tvåspråkig då hon använder sig av teckenspråk och talad svenska. På avdelningen använder pedagogerna talad svenska och stöttar i teckenspråk om det behövs. I nedanstående citat uttalar sig pedagogen Pernilla om vikten av att vilja förstå barnen. Därefter följer en situation från en samling där Klara gång på gång försöker göra sig förstådd. Vi får också se hur pedagogen förhåller sig för att få flickan att våga träda fram och uttrycka sig på ett nytt sätt.

”Jag har väldigt svårt att höra ibland vad de säger, om de t.ex. säger p eller b, det kan jag inte alltid avgöra. Ge dem tid att göra sig förstådda och visa att man verkligen vill förstå dem, är viktigt så att de vågar uttrycka sig och träda fram. Man ska inte betrakta våra barn som öron, utan de är barn. Man ska ha samma förhållningssätt mot alla barn. Det är inte synd om våra barn bara för att de har en hörselskada, de är precis som alla andra barn” (Pernilla 2013-09-12).

Samlingen inleds med att barnen sätter sina hörapparater på T-läge1 . Pedagogen Pernilla vänder sig därefter om och säger tyst varje barns namn för att kontrollera om barnen hör. Måns fyra år räcker upp handen och tecknar samtidigt som han säger ”måndag”. Pernilla                                                                                                                

nickar och säger ”det stämmer mycket bra Måns. Det är måndag idag”. Hon tecknar ”MÅNDAG”. Pernilla tittar på de andra barnen, säger ”vilken dag är det idag?”. Emma fem år ställer sig upp och tecknar ”MÅNDAG”. Efter att barnen och Pernilla har diskuterat de olika dagarna vill Klara säga något. Hon ställer sig upp och tecknar något med båda händerna som Pernilla inte förstår. Hon säger till Klara ”jag förstår inte vad du menar, kan du visa mig igen?”. Klara tittar ner på sina händer och upprepar tecknet flera gånger. Hon börjar sedan stampa hårt med ena foten i golvet. Pernilla tecknar och föreslår att Klara ska berätta med ord vad hon menar. Klara sätter sig ner och fäster blicken på sina strumpor. Pernilla böjer sig fram och påkallar Klaras uppmärksamhet genom att lägga handen på hennes ben. Hon tittar upp, tecknar och viskar ”DOKA”. Pernilla reagerar och utbrister ”Docka”, ”vill du ha dockan?”. Klara ställer sig återigen upp och stampar med fötterna i golvet och säger ”nej” samtidigt som hon tecknar och säger ”jag, doka”. Klara pekar mot en bild på bruna tavlan som föreställer ett glas, en tallrik och bestick. Pernilla utbrister ”Ja, det är ju du som ska duka”. Klara ler stort och säger ”ja” och skrattar. Pernilla tecknar tydligt tecknet för ”duka” och ger sedan Klara en stor kram.

Genom att kontinuerligt upprepa orden för barnen utökas barnens ordförråd vilket resulterar i att de tar till sig orden och så småningom själva klarar av att uttala dem. I ovan nämnda situation kompletterar Pernilla det verbala språket med teckenspråk för att kunna bemöta Klara i det språk som hon känner sig mest trygg i. Situationen ger således pedagogen tillfälle till att stödja Klara och uppmuntra henne att använda verbala ord som komplement när hon hamnar i situationer där hon inte blir förstådd. När barn ska uttala ett visst ord kan det ibland avvika ifrån vuxennormen och detta gäller givetvis i teckenspråk också menar Bergman (2012:5). Hon skriver vidare att vissa tecken ibland bara kan förstås av den närmsta omgivningen. För att få en förståelse för vad barnet menar måste man ha mycket tålamod. Många barn har en önskan om att vilja bli förstådda så länge de har någon som visar intresse att försöka förstå (2012:5). Pernilla visade stort intresse för Klara och genom att hon bemötte henne med ett förhållningssätt som utsöndrade värme, respekt och bekräftande vågade Klara uttrycka sig verbalt.

För att kunna förstå, tolka och avläsa det som barnet uttrycker måste pedagogerna vara uppmärksamma. Vi måste förstå och ta till oss deras frågor (Ahlström, 2000:29). Pedagogen Pernilla uppmärksammade Klaras frustration av att inte bli förstådd. Hon visade och bekräftade detta genom en beröring som ledde till att Klara vågade yttra sig.

För att barns språk ska utvecklas måste de ha en närvarande och engagerad pedagog menar Lindö (2009:254). Hon anser även att pedagogen måste kommentera, lyssna, fråga och uppmuntra barnen till att våga berätta, agera och lösa problem tillsammans. En engagerad pedagog som Pernilla kan leda till att barnens kommunikativa uttrycksmöjligheter ökar då barnen känner att hen får mod att våga och vilja yttra sig i det språket de känner sig minst tryggast i. (Lindö, 2009:254). Lindö (2009) skriver i sin bok om Ladbergs som hävdar att när det råder olika språk inom familjen så har ett barn väldigt lätt att ta till sig dessa språk. Man lär sig inte ett språk helt automatiskt bara för att det talas omkring oss. ”Språket måste bli känslomässigt betydelsefullt för att inlärningen ska bli effektiv” (Lindö, 2009:75). För Klara kommer inte det talade språket automatiskt då hon inte talar något annat än teckenspråk hemma. Utmaningen hos pedagogerna blir att invitera Klara i talspråket på ett meningsfullt sätt. Det vill säga att få henne att känna att hon kan ha nytta av talspråket då alla runtomkring henne på till exempel förskolan inte använder sig av teckenspråk. Eftersom språket är en betydande identitetsfaktor och ett sätt att kunna vara sig själv och uttrycka sina känslor blir utmaningen för pedagogerna att stödja modersmålet samtidigt som barnet ska utveckla ett nytt språk. Londen, mfl (2006:60) skriver om Cummins (2000) som hävdar att det är betydelsefullt att förskolan ska stödja modersmålet för då utvecklas barnets kunskaper i majoritetsspråket. Om de inte stödjer modersmålet kan följderna bli att både den personlighetsmässiga utvecklingen och den begreppsutveckling som krävs för fortsatt inlärning inte utvecklas (Londen, 2006:60).

När en person talar mer än ett språk är det inte så ovanligt att man kan göra olika intryck anser Ladberg (2000:70). Hon menar att i ett språk kan man framträda som lite blyg och tillbakadragen och i ett annat språk kan man framträda som öppen och spontan. Pedagogerna är överens om att barnens modersmål är väldigt betydande, eftersom ett starkt modersmål ger ett starkt andraspråk (Ladberg, 2000:70). Här nedan följder ett utdrag ur en intervju med en pedagog från den döva avdelningen.

”…man förstår ju att Klara smiter in här ibland på Duvan för här kan hon blomma ut totalt för teckenspråk är ju hennes första språk…..” ”….Det där en väldigt balansgång, för hur mycket kränker man henne om man säger att hon inte får teckna. Då ser vi det inte som två språk, det är väldigt svårt.…” (Stina, 2013-09-09)

Pedagogen Pernillas förhållningssätt till Klara visar att hon utgår ifrån det visuella perspektivet som enligt Roos (2009) är ett sätt att se på hörselskadade barn där man ansar att barnen behöver ta hjälp av tecken för att lära sig att kommunicera (Roos, 2009:13ff). Pernilla ser Klara som en individ då hon låter henne uttrycka sig med teckenspråk för att göra sig förstådd. I interaktionen mellan talspråket och teckenspråket är tanken att Klara ska höra hur hennes tecknade ord låter på talspråk. På så sätt utvecklas ett ordförråd som hon kan ha användning för när hon är i en omgivning där människor inte talar teckenspråk. Dock ser man att Pernilla använder sig av det auditiva perspektivet då hon gärna ser att Klara använder sig av talat språk. Enligt Roos (2009) fokuserar man på det auditiva perspektivet när man anser att kommunikationen enbart ska ske genom talat språk (Roos, 2009:13ff). I situationen nedan så ges det en ytterligare situation om förhållningssätt.

Olivia är fyra år, använder hörapparat och cochleaimplantat. I hennes omgivning talas det två språk, hennes hemspråk och svenska. Olivia kommunicerar väldigt mycket med sitt kroppsspråk, mimik och med sitt ansiktsuttryck. På förskolan använder pedagogerna talad svenska och TSS för att stödja henne. I situationen nedanför följer ett samspel mellan Olivia och pedagogen Liv. Olivia har problem med att ta på sig skorna och här får vi se hur Liv förhåller sig för att både göra sig förstådd men också förstå det Olivia uttrycker.

När pedagogen Liv kommer ut i tamburen ser hon fyraåriga Oliva sittandes på golvet med sina skor i händerna. Hon sitter och försöker ta på sig sina skor samtidigt som Liv berättar för oss att man måste ge barnen tid till att klara av olika saker på egen hand. Olivia försöker gång på gång att få på sig sin sko rätt. Efter ett tag tröttar hon, lägger sig på golvet och ålar sig omkring. Liv går fram till Olivia, sätter sig på huk och säger ”varför ligger du här på golvet?” använder tecken som stöd ”VAR”, ”SKON”. Olivia tittar upp på Liv, skakar på huvudet, från sida till sida och pekar på sin sko som nu ligger slängd under skohyllan. Liv säger ”du kan visst själv” och tecknar ”DU”, ”KAN”,”SJÄLV”. ”Du kan ju använda skohornet, då går det lättare”. Liv hämtar skohornet och räcker fram det till Olivia som tar emot det. Liv tillkallar Olivias uppmärksamhet genom att lägga handen på hennes huvud samtidigt som hon säger ”Du måste ju ha båda skorna på dig för att kunna gå ut, du kan väl inte gå ut med bara en sko?”. Liv ställer sig nu på ett ben och börjar hoppa omkring i tamburen. Olivia sätter händerna framför munnen och börjar skratta. Hon försöker nu ta på sig skon med hjälp av skohornet och när hon är nära att lyckas säger Liv

”tryck ner foten nu så går det nog” och tecknar ”TRYCK”, ”HÅRT”. Olivia gör det och ser att hon fått på sig skon. Hon tittar på Liv som säger ”bra du kunde ju” och tecknar ”BRA” ”DUKTIG”. Olivia skrattar och springer ut till de andra barnen. Pedagogen Liv uttrycker sig såhär:

”…..men om jag har svårt kring kommunikation, det är på något sätt det primära och vi har sagt att det spelar ingen roll om man behöver tecken, teckenspråk, bildstöd eller om man behöver talet och ibland kanske man behöver allt på en och samma gång. Det viktigaste är ändå att jag vet vad du vill, att jag förstår vad du vill, jag försöker avläsa vad du vill och när man ser att ”nu har vi förstått varandra”, nu vet vi vad vi vill båda vill och då kan vi göra någonting åt det. Då har man någonting att bygga på. Då kan man på något sätt känna att man har förtroende för varandra. Det sägs ju ofta tex han har dåligt språk eller hon är språkförsenad. Vad grundar vi det på?”(Liv, 2013-09-09).

Genom att uppmuntra barnen till att prova och klara av något själv stärks deras integritet. Olivias självförtroende har stor möjlighet att växa när hon har någon vuxen som är närvarande och tror på henne. En signal som visar att den vuxne aktivt kan ingripa, språkligt eller på något annat sätt är när ett barn tittar på den vuxne. Med hjälp av gester eller beröring så kallade uppmärksamhetsväckare kan den vuxne få kontakt med barnet (Bergman, 2012:6). Enligt pedagogerna på Sparven arbetar alla med att ingripa språkligt när det behövs och en kompetens som pedagogerna anser är betydelsefull är att man kan se när ett barn söker kontakt. En annan aspekt som pedagogerna yttrar är att vi pedagoger ska kunna se när barnet förstår eller inte förstår. Det betyder inte att man inte ska ingripa så fort barnet inte kan eller förstår men ska ändå finnas vid deras sida och stötta om det så behövs.

Om man fokuserar på bristdiskursen eller kompetensdiskursen visar vilken barnsyn man har skriver Johannesen och Sandvik (2009:23). Med detta menar de att man antingen fokuserar på bristerna eller kompetenserna. Liv ser på barnet som kompetent då hon uppmuntrar Olivia att själv prova att sätta på sig sin sko utan att göra det åt henne. Om Liv istället hade fokuserat på bristen, det vill säga att Olivia inte kan då hade hon inte sett på tillfället som ett språkligt samspel utan det hade istället kunnat leda till att Olivia vid ett annat tillfälle undvikt att ta kontakt. I samspel med barn kan pedagoger inverka på deras utveckling i en positiv eller negativ riktning. En viktig fråga är hur pedagogerna förstår och

förhåller sig, det vill säga vilket förhållningssätt pedagogerna har gentemot barnen och hur kvalitén då kan bli i det kommunikativa samspelet (Ahlström, 2000:29).

För att Liv ska få Olivia att förstå vad hon säger använder hon sig av tecken som stöd och under situationen håller hon sig balanserad, talar med en tillmötesgående ton och har en inställning till att Olivia själv kan. Detta förhållningssätt gör att Olivia lyssnar och tar till sig informationen. I situationen ovan använder sig Olivia varken av sitt modersmål eller av talad svenska. Hon kan dock göra sig förstådd genom att ta kontakt via beröring, pekningar, kroppsspråk, ljudliga joller, mimik och få ord på talad svenska och TSS.

Roos (2009:17) menar att om man ser på barn med tvåspråkighet så berikar språken varandra och det är en fördel att kunna många språk, förutsatt att barnens språk får likvärdig status och betydelse i deras liv. Hon menar också att tvåspråkighet innebär att kunna kommunicera med sin omvärld (Roos, 2009:17).

Utifrån situationen så verkar inte Olivia ha utvecklat ett åldersadekvat talspråk. Oavsett om barn har svårt med språket på grund av en hörselskada eller för att dem är flerspråkiga så behöver de närvarande och engagerade pedagoger som jobbar på olika visuella sätt för att utveckla deras språk. I de språkliga sammanhangen måste pedagogerna stötta barnen i deras olika språk för att de ska känna att de kan vara sig själva. I kommunikation mellan pedagogerna och barnen har vi sett att de jobbar mycket med att ge och ta. Med detta menar de att man i ett samtal både måste kunna lyssna och ta till sig information men också att man kan förmedla något till någon annan. Det pratas om kommunikation i två led: det första är att kunna lyssna och förstå vad andra säger, det andra är att kunna tala och göra sig förstådd. Du måste behärska båda leden för att kunna kommunicera (Ladberg, 2000:82). När pedagoger visar och förmedlar vilja, meningsfullhet och glädje i att kommunicera med barnet och när pedagogen och barnet förstår varandra innebär det att man fått en ömsesidig bekräftelse som inte är beroende av ett felfritt språk (Ahlström, 2000:46). Pedagogen Liv visade intresse för att vilja kommunicera med Olivia och detta fungerade trots att de uttryckte sig på olika sätt och hade olika möjligheter för att göra sig förstådda.

4.2 Kommunikation mellan barnen

Karl fem år är tvåspråkig då han talar ett språk hemma och svenska på förskolan. Han använder cochleaimplantat på båda öronen. Sabrina 5år är tvåspråkig då hon talar ett språk hemma och svenska på förskolan. Hon använder hörapparat på båda öronen. Emma 5år talar svenska och använder hörapparat på båda öronen. Här nedan följer ett samspel mellan tre barn. Vi får se hur de här barnen samspelar med varandra, hur de uttrycker sig på olika sätt för att få varandra att förstå och varför det ibland kan vara betydande för barn att ha en vuxen närvarande.

Karl, Sabrina och Emma är inne i ett av de små rummen och leker med affären. Emma berättar för de andra två hur det ska gå till, att hon ska stå i kassan och de två ska handla. Karl sitter och pillar med sina strumpor och verkar inte ha uppfattat vad Emma har sagt. Sabrina vill också stå i kassan och Emma säger att det går bra, man kan stå två stycken i kassan men inte fler. Nu är det då bara Karl som ska handla och han får pengar av Emma. - Vad vill du köpa? frågar Emma.

Karl tecknar att han vill köpa kakor. Emma frågar samma fråga en gång till: - Vad vill du köpa?

Kakor, tecknar Karl och ger fram sina pengar.

- Nej dem måste du ju ha om du ska handla. Emma har nu höjt rösten och Sabrina står i bakgrunden och iakttar samtalet. Emma vänder sig till Sabrina och säger:

- Du får handla för Karl kan inte.

Sabrina tar lite pengar och går ut och ställer sig framför kassan. - Vad vill du köpa? frågar Emma.

- Apelsinen, säger Sabrina och pekar på en apelsin. - Vill du köpa apelsinen? Det blir tio kronor säger Emma. - Mm. Du får en tjugolapp av mig svarar Sabrina.

- Då ska du ha pengar tillbaka säger Emma.

Under samtalet står Karl lutad mot väggen och pillar sig i håret. Han går fram till kassan, tar en kaka och tittar sedan på Emma. Emma som står och pratar med Sabrina märker inte att Karl försöker få kontakt med henne. Under tiden som flickorna står och pratar petar

Karl nu på Emmas arm för att få någon respons. Han får peta på henne flera gånger innan hon svarar honom:

- Vad är det? - Den, svarar Karl.

- Vill du köpa den? frågar Emma.

Karl nickar instämmande och medan Emma böjer sig ner för att ta en påse säger hon samtidigt att han måste betala och att det blir 10 kr. Karl tittar på sina pengar och sedan på Emma. Sabrina står bredvid och väntar på att det ska bli hennes tur att få handla igen. - Ja kan du ge mig 10 kr? frågar Emma.

Karl håller fram sina pengar och Emma tar en av sedlarna. - Nej säger Karl.

- Jo det kostar så mycket, säger Emma irriterat. Karl rycker tillbaka sedeln.

- Kom Sabrina vi gör nåt annat, säger Emma och tar Sabrina i handen och går ut från rummet.

Pedagogen Stina uttrycker sig såhär :

”Vissa barn som använder sig både av det talande språket och tecken som stöd vill nog hellre uttrycka sig verbalt för det är ju besvärligt att teckna. Du måste ju tex lägga ner dockan för att visa vad du menar. Det är mycket lättare att tala än att teckna.” (2013 -09-09).

Utifrån situationen verkar Karl inte ha utvecklat så mycket talspråkliga symboler. Det kan då lätt bli missförstånd och irritationer i samspelet när barnen ligger på olika språkliga nivåer som det tydligt visade sig att de tre barnen gjorde i situationen ovan. Flickorna kunde inte anpassa sitt sätt att kommunicera med Karl, då dem inte verkade förstå vad han ville förmedla med hjälp av sina tecken. Karl kunde dock inte heller anpassa sitt språk till flickorna då han behärskar kroppsspråk och tecken bättre än den talade svenskan. Eftersom flickorna utvecklat ett ålderadekvat talspråk valde de därför inte att använda tecken som stöd. Ahlström mfl (1999:17) menar att för att ett samspel mellan hörselskadade barn ska fungera förhållandevis bra krävs det att deltagarna i samspelet tar hänsyn till varandras kommunikativa möjligheter och hinder oavsett om man kommunicerar på teckenspråk eller talad svenska. De menar vidare att ta hänsyn till andra och vara medveten om deras hinder

kan vara svårt för barn men även för vuxna, speciellt i talspråket (Ahlström, 1999:17). Flickorna tröttnade på leken när Karl inte förstod men vad flickorna inte var medvetna om var att Karl behöver någon som är tydlig i sitt talspråk och som förstår och kan använda tecken.

Enligt Borg mfl (2012:25) är det viktigt att man är tydlig i kommunikationen med hörselskadade barn. Med det menar han att man måste teckna långsamt och med tydliga rörelser och gärna upprepa sig (Borg, mfl, 2012:25). De tre barnen försökte få igång ett samspel med varandra och mellan Emma och Sabrina blev det ett samspel då de behärskade samma språk. När samspelet avbröts så avbröts också chansen till ett tillfälle där barnen utvecklar sitt språk, lekregler och sin sociala kompetens.

Eftersom talspråket dominerade i situationen hade en vuxen behövt gå in och stötta Karl och hjälpa honom att bli förstådd men också visat flickorna att det är betydelsefullt att man är tydlig i sin kommunikation då det kan leda till att man både själv kan förstå och bli förstådd. Att inte kunna delta i lek kan få konsekvenser för utvecklingen till exempel emotionellt och socialt. Den vuxne har en viktig uppgift här att på olika sätt främja samspelet med barn i grupp. I leken utvecklas kommunikativt, social och språklig kompetens. Av den anledningen borde lek vara en av de viktigaste aktiviteterna i verksamheten menar Ahlström, mfl (1999:20). De skriver vidare att ”främjas kommunikationen, främjas leken, främjas språket, främjas även självbilden (Ahlström, 1999:20). Pedagogen Stina uttrycker sig om leken:

”… vi tänker hela tiden vart man ska gå in som vuxen och när man ska backa och låta barnen vara. När ska man gripa in?. … det är viktigt att finnas tillhands, att lära sig lyssna, se och vara uppmärksam och alltid, om det behövs gripa in språkligt”(2013-09-09).

Leken kan vara ett sätt för barn att vilja lära sig nya sätt att kommunicera på när de märker att det finns någon som inte förstår dem. Ett samspel mellan barn som en gång inte fungerat kan i en annan situation bli meningsfullt när barnen märker att de med en närvarande vuxen kan kommunicera med varandra. Som pedagog måste man få barnen att dra nytta av varandras språk och sätt att uttrycka sig, att se flera språk som en möjlighet och inte ett hinder. Ladberg (2000:82) anser att i flerspråkiga miljöer utvecklar barn ofta sitt språk via sina kamrater. Leken och glädje med andra barn är en grund i språkutveckling (Ladberg, 2000:82). Ahlström mfl (1999:11) anser att man i ett samspel

måste kunna förstå varandra, förstå vad alla vill och har för funderingar, uppfattningar och poäng (Ahlström, 1999:11).

Stina berättar vidare att ”just med hörselskadade barn är det så viktigt att hela tiden är tydlig, vara uppmärksam, att få barnen att förstå varandra, alla barn måste bli sedda” (Stina, 2013–09-09). Det handlar inte bara om att man måste vara tydlig, alla barn förtjänar ett förhållningssätt där man som pedagog är tydlig och uppmärksam. Eftersom många av barnen på Sparven har olika språk och olika grader av en hörselskada är de i mer behov av en pedagog som är närvarande, på det sättet att pedagogen hör och kan lyssna till vad barnen samtalar om. Pedagogen får hjälpa barnen att höra för att undvika missförstånd när det behövs, men måste inte alltid befinna sig i leken med barnen. De barn som talar samma språk och som hör ungefär lika bra har lättare att förstå och höra varandra men när det sker ett samspel mellan barn i olika åldrar, med olika språk och med olika typer av hörselskador kan problemen uppstå som då kräver att en vuxen finns nära. Enligt Blücher och Turesson-Morais (1985:23) kan barn som har positiva vuxna omkring sig lättare lära känna sin omvärld och utvecklas oavsett om de hör eller inte (Blücher & Turesson-Morais, 1995:23).

4.3 Pedagogernas arbetsmetoder

Pedagogerna på avdelningen Sparven är alla överens om att barnen lär sig och språkar mest i situationer där de får leka och samspela med varandra. De berättar att de använder sig mycket av språkpåsar, sångpåsar, bilder och konkret material för att främja barnens språk. Utmaningen blir att hitta aktiviteter och arbetssätt som passar barngruppen. Gruppen av barn är på olika språkliga nivåer och vissa har kommit längre i språket än andra. Eftersom barnens hörselskada också är i olika grader så behöver alla barn olika stöttning. Vissa behöver bilder framför sig när de hör en saga, en annan kanske behöver stöttning av tecken och en tredje kanske bara behöver tydlighet med pedagogens mimik eller kroppsrörelse. Det kan ta längre tid för hörselskadade barn att utveckla språket än för hörande barn, då de har svårt att ta del av omgivningens talspråk. En miljö som är anpassad språklig och som är stimulerande är något som barn med hörselskada är i stort behov av (Borg, mfl, 2006:2ff).

Under en längre period var Bockarna Bruse väldigt populärt hos barnen på Sparven. Pedagogerna valde då att hitta passande arbetsmetoder för att göra aktiviteterna mer meningsfulla för barnen. De började med att läsa berättelsen om Bockarna Bruse sedan sjunga den, dramatisera den, läsa den igen med konkreta material, måla bockarna, klippa och klistra bockarna till käppdockor och så vidare. I en observation under en sångstund har en av pedagogerna med sig en sångpåse med de tre bockarna, en bro och det elaka trollet. Samtidigt som barnen sjunger sången visualiserar hon materialet för barnen så att de ska hänga med på vad sången handlar om. ”Barn med en hörselskada måste lära sig att höra rätt och då är språkpåsarna och sångpåsarna ett bra hjälpmedel för det” berättar Pedagogen Liv (2013-09-09). Om pedagogerna väljer att använda sig av konkret material så blir det svårt för dem att både visualisera materialet och teckna samtidigt. Det blir en balansgång genom att hitta rätt arbetsmetoder för hela barngruppen. Då pedagogerna både har språket och hörselskadan att tänka på.

Bergman (2012:5) anser att hörande barn som lär sig talspråket kan uppfatta ett ord samtidigt som de kollar på objektet. Barn som lär sig tecken måste uppfatta både tecknet och objektet med synen. För att barnet ska ta till sig informationen måste den vuxne anpassa sitt sätt att teckna (Bergman, 2012:5). Pedagogerna uttrycker också vikten av att behandla barnen som vanliga barn och inte se dem för deras funktionsnedsättning. De behöver stöttningen via tecken, bilder eller annat material men bara för det ska inte språket förenklas, för då får barnen inte ett åldersadekvat språk och kan då inte utmanas. Pedagogen Liv hävdar att ”om barnen hör en berättelse en gång och sedan nästa gång hör samma berättelse igen fast med andra ord som är lite svårare så greppar barnet ordet ändå, och tar till sig det för de har ju hört berättelsen innan” (Liv, 2013-09-09). Borg mfl (2006:3) skriver att hörselskadade barn kan ha problem med uttalet då de inte hör alla ljud optimalt. Problemen kring uttalet varierar beroende på hur lätt eller svår hörselskadan är. Barn som har en lätt hörselskada brukar inte ha problem med ordförråd och grammatik. Om omgivningen förenklar språket får barnet inte ett åldersanpassat språk (Borg, mfl, 2006:3).

Genom pedagogernas medvetenhet utmanar de barnen genom att använda sig av en enkel berättelse som alla barn har hört innan men försvårar den genom olika utmaningar. De kan höra samma berättelse flera gånger om fast på olika sätt och via upprepningarna av berättelsen ger barnen ett meningsfullt sammanhang. Därför blir samlingarna och

gruppaktiviteterna på allas nivå för pedagogerna varierar hela tiden arbetssätten. Både så det blir lustfyllt och med utmaningar så att barnen inte blir uttråkade. Riddersporre och Persson (2010:12) skriver att det är i dessa ständiga upprepningar av exakt samma svar som barnet behöver få höra hela tiden, att försäkra sig om tingens namn och världens stabilitet ger kontroll och trygghet (Riddersporre & Persson, 2010:112). Vid observationer har barnen hela tiden fått begrepp som de kanske har hört tidigare men inte förstått innebörden av. Därför är upprepningarna nödvändiga.

Vid gruppaktiviteterna så är en annan utmaning för pedagogerna att få barnen som då är på olika nivåer språkligt och hörselmässigt, att få varandra att samspela och arbeta tillsammans. Det är i lek och samspel med andra som vi utvecklar språkförmågan, genom att vi övar oss att förstå och göra oss förstådda menar Riddersporre och Persson (2010:102). De fortsätter vidare att leken blir en arena där vi övar kommunikationen och delaktigheten. Där språket utvecklas, vilket i sin tur leder till att lekutvecklingen stimuleras. Vid observationerna syns det att det inte bara är pedagogerna som stöttar barnen språkligt, utan barnen stöttar varandra och ibland är det inte pedagogen som förstår utan kompisen som sitter bredvid som gör det. Pedagogen Siv uttrycker sig ”Det är i samspel med andra barn och i leken där barn lär sig, de lär sig mer av varandra, barn till barn. Både hur man uppför sig, hur man talar osv, de vill göra likadant som kompisen” (Siv, 2013-09-09). Genom leken lär sig barnen den sociala biten och får de sociala kompetenserna. När barnen på Sparven leker med varandra så lär de sig empati, turtagning och det sociala lekreglerna.

Pedagogerna arbetar också enskilt med barnen språkligt, de menar att de gör det hela tiden i samlingen, i de vardagliga samtalen. Pedagogen Liv berättar att man kan ha två barn vid matbordet som både hör olika och språkar på olika sätt men man kan välja hur man uttrycker sig till barnen. Hon menar att hon kan ställa samma fråga till barnen fast på olika sätt, till exempel med andra benämningar, uttryck, böjelser osv.

Språkbad handlar om att pedagogerna ska skapa pedagogiska miljöer och situationer där de varierar kommunikationen på olika sätt så att barnens språkliga begrepp utmanas (Lindö, 2009:254). Pedagogerna är också överens om att man ska vara uppmärksam på vad barnen hör. I en intervju med pedagogen Stina så berättar hon att när man arbetar med hörselskadade barn så ska man vara väldigt tydlig, uppmärksam och se att barnen hänger med så att de förstår. Hon fortsätter att man måste arbeta med att upprepa sagor och

berättelser, både för att memorera och för att lära sig lyssna rätt. Lindö (2009:254ff) skriver också att man måste ta vara på alla tillfällen till språkande vid måltider, samlingar, lekar, utflykter med mera. Kvalitén i den pedagogiska miljön kan utvecklas genom att vuxna är lyhörda och deltar aktivt i barnens aktiviteter. Som pedagog måste man ha vilja att förstå den mening som barn uttrycker i olika situationer (Lindö, 2009:254ff). Under observationstillfällena har vi uppmärksammat att pedagogerna arbetar mycket för att barnen ska kunna kommunicera och göra sig förstådda. Det väsentliga är inte hur man pratar eller talar utan hur man kommunicerar och förstår varandra. Det spelar ingen roll om man kommunicerar med kroppsspråket, med mimiken eller använder sig av teckenspråk. Bara man blir förstådd och tagen på allvar. Avslutningsvis vill vi referera till pedagogen Livs kloka ord om hur det är att arbeta i grupp:

”….Jobbar man i grupp då får man hitta en nivå så man vet att man har fått med alla, att det måste i alla fall vara mitt mål. Att jag har med alla, mer eller mindre. Då i en situation får jag kanske använda väldigt mycket både tal, tecken och bilder, även ibland rita under tiden som man sitter tillsammans och vara tydlig och inte lägga det på en bebisnivå. Att förenkla det kan man göra genom att upprepa orden, ha mycket ögonkontakt och trycka lite extra på de betydelsebärande orden, när man nu har något man vill berätta eller informera om. Det är också viktigt att tala i lugnt taltempo och att ha bilder färdiga för att förtydliga ordet” (Liv, 2013-09-09).

Pedagogen Liv har i både ord och i handling visat att genom olika arbetssätt så fångar hon upp och inspirerar barnen till att både lyssna och förmedla ny kunskap. Hon har visat via sitt förhållningssätt till de olika arbetsmetoderna att hon vill att alla barn på Sparven ska få en chans att förstå, att hänga med och bli förundrade, tänkande och tagna på allvar. Utmaningen hos pedagogerna är att hela tiden hitta sätt och prova sig fram över vilka arbetsmetoder som passar bäst. Under vistelsen på avdelningen har vi även sett att pedagogerna är öppna för att hela tiden våga prova och använda sig av olika redskap för att nå fram till barnen. Om inte ett redskap eller arbetssätt fungerar så provar de med något annat eller använder redskapet på ett annorlunda sätt.