SKOLUTVECKLING OCH LEDARSKAP
Examensarbete i fördjupningsämnet
MUSIKPEDAGOGIK
15 högskolepoäng, grundnivå
Att skapa en poplåt i årskurs 5 & 6,
ackord & text
Creating a pop song in middle school,
chords and lyrics
Ulf Ganrot
Examen och poäng (Lärarutbildning, 90 hp ) Datum för slutseminarium (2018-06-12)
Examinator: Sverker Zadig Handledare: Annette Mars
Abstrakt
Denna studie är en undersökning av hypotesen om att relationen mellan ackord & text kan an-vändas som pedagogisk metod för att lära eleverna skapa egna poplåtar. Studien är ett försök att etablera en relation, mellan den medierade musikkulturen som eleverna dagligen möter, och den musikpedagogik som skolmiljön står för. Att ta två naturliga och oundgängliga inslag i en poplåt och göra dem till en pedagogisk metod kräver vissa eller särskilda perspektiv för att underlätta elevernas lärande. Ambitionen var att kunna formulera dessa perspektiv som tankeredskap för elevens successivt estetiska lärande. Ett tolkande eller reflekterande över ackordföljdernas inne-börd var tänkt som ett inledande moment då elevens skapande skulle börja. Denna intellektuella utmaning kräver en övertydlighet från lärarens sida för att det skall bli det förväntade innehållet i elevens skapande. Undersökningen är gjord i mellanstadiet, årskurs fem och sex. Genomförandet bestod av två lektioner i vardera årskursen, samt två enkäter efter respektive lektion, enkäter där eleverna fick svara på frågor om lärande, önskemål och synpunkter om innehåll i undervisningen, samt vad som var lätt respektive svårt. Metoden gav empiriskt material för att undersöka hur ele-verna lär sig att göra en poplåt och med vilka begrepp och perspektiv som detta lärande kan un-derlättas och stimuleras. Studien gav möjlighet att formulera de tre punkterna i lärandets process; (i)lyssna, observera och förstå, (ii)använd lyssnandet i ditt egna skapande, (iii)skapa struktur och ramar kring
förståelsen. Att det finns flera fördelar med upprepad repetition var ett biresultat. Under studiens
gång uppstod flera möjligheter att formulera, betrakta och förstå elevernas successiva process att skapa ett musikkonstverk där texten skulle bidra till att framhäva musikens uttryck.
nyckelord: lärande, ackordföljd, begrepp, perspektiv, poplåt, text, dynamik, praktik, reflektion, tyst kunskap, musik.
Förord
Jag vill rikta ett varmt Tack till min handledare Annette Mars för både små och
stora råd i så väl framgång som i motgång !
Lund 25 juni 2018
Ulf Ganrot
Innehållsförteckning
Att skapa en poplåt i årskurs 5 & 6,... 1
Abstrakt ... 2
Förord ... 3
Lund 25 juni 2018 ... 3
1. Inledning ... 6
1.1 Elevernas musikaliska vardag - erfarenhet och funktion. ... 6
1.2 Lyssnandets roll i relationen till musiken. ... 7
1.3 Att komma fram till musikalisk kunskap. ... 8
1.4. Att skapa - det upplevda och det konkreta ... 8
1.5 Syfte och forskningsfråga ... 9
2. Teoretiskt perspektiv ... 10
2.1. Praktik och reflektion... 10
2.2. Tyst kunskap ... 11
2.3 Praktik och reflektion, samt tyst kunskap, i denna studie. ... 12
3. Tidigare forskning ... 14
3.1 Lärandets process - begrepp och perspektiv. ... 14
3.2. Idéer och sätt för att stimulera skapandet av musik. ... 15
3.3. Synliggöra metodik ... 15
3.4. Språket och musiken - rytm, satsmelodi och mening. ... 16
3.5. Resumé om presenterad tidigare forskning ... 17
4. Metod ... 18
4.1. Metodologi ... 18
4.2. Lärare och forskare ... 19
4.3. Kvalitativ studie ... 20
4.4. Genomförande. ... 20
4.4.1. Observationer. Olika roller. ... 21
4.4.2. Observationer. Individer och grupper ... 21
4.4.3. Enkäter ... 23
4.5. Urval och bortfall ... 23
4.6. Bearbetning och tillförlitlighet. ... 24
4.7.Validitet och reliabilitet ... 24
4.8 Analysmetod ... 26
4.9. Statistiska metoder... 27
4.10. Etiska överväganden ... 28
5. Resultat ... 30
5.1 Studiens huvudresultat, formulerande av begrepp. ... 30
5.2. Språk och musik. Olika metoder och nivåer. ... 31
5.3. Text till ackord. Ackord i sig. ... 32
5.4. Text till ackord. Olika övningar. ... 32
5.5. Ackordsschema, för att närma sig låten - dess tillblivelse. ... 33
5.6. Upprepad repetition har flera fördelar ... 34
5.7 Sammanfattning av studiens resultat ... 35
6.1. Text till ackord. ... 36
6.2. Ackordföljder ... 38
6.3. Ackordsschema ... 38
6.4 Olika former av lärande ... 39
7. Diskussion ... 41
7.1. Tre moment i, eller perspektiv av lärande... 41
7.2. Skapande av musik med hjälp av tyst kunskap. ... 43
7.3 Estetik som kunskap och upplevelse ... 44
7.4. Repetition - bra för selektivt lärande och förtrolighet. ... 44
7.5. Ackord och text ... 45
7.6. Praktik och reflektion... 46
7.7. Metodik - att ge eleverna en förtrolighet med sitt skapande. ... 47
7.8 Fortsatt forskning ... 47
Referenser ... 49
Bilaga 1 ... 51
Bilaga 2 ... 71
1. Inledning
Musikundervisning är ett ämne där lärare eller elever ibland skapar ett konstverk som vid vande framförande verkligen kan ge något unikt. ”Den levande musiken är i högsta grad le-vande” (Lilliestam, 2006, s.110). Musikundervisning handlar om att skapa något som i visst avseende har liv och är något unikt. För att lyckas med det bör eleverna möta en musikunder-visning som lever, förändras och anpassas efter tidens och generationens behov. Eftersom jag är utbildad både som musiklärare och tonsättare har kreativitet blivit en viktig del i min mu-sikundervisning. Detta är en tillgång då jag skall öva eleverna i ”musikskapande med utgångs-punkt i musikaliska mönster och former, till exempel ackordföljder och basgångar” (Skolver-ket, 2011/2016, s. 152). Då undervisningen i skolan skall orientera eleverna i många olika genrers och tidsepokers musik blir en del av musikämnet att ta tillvara och använda den musik eleverna lyssnar på under sin fritid. Detta gör också att musikämnet blir levande och aktuellt för eleverna. Att musik som estetisk uttrycksform används i olika sammanhang och betyder olika för var och en av oss beskrivs i Läroplanen för grundskolan, Lgr 11 (Skolverket, 2011/2016) (Lgr11). De tre huvudgenrerna ”konstmusik, folkmusik och populärmusik från olika kulturer och deras musikaliska karaktärsdrag” (Skolverket, 2011/2016, s. 151), bör inte-greras i elevernas eget musiksammanhang med dess funktioner i skola och samhälle. I den följande texten beskrivs hur musikundervisning kan formuleras genom förståelse av elevernas behov och bakgrund.
1.1 Elevernas musikaliska vardag - erfarenhet och funktion.
Den musikvärld i medierna som eleverna i grundskolan i dag möter på sin fritid kan genom en relativt hög teknisk utveckling göra musikens olika genrer och former tillgänglig för ett stort antal människor. Varje musikkonsument kan lätt leta upp musik som är ny, både i relation till lyssnarens preferenser, och att låten eller genren i fråga verkligen är nyskapad. Det står också lyssnaren fritt att utveckla egna preferenser och musiksmak, och som följd av detta söka sig till dem som har liknande musiksmak. Fansen har en tendens att glorifiera sina artistidoler, och de artister som blir riktigt kända vänder sig till stora lyssnargrupper. Den musiken som skolelever i grundskolan lyssnar till på fritiden är gjord för att uttrycka något, eller sätta ett avtryck på lyssnaren. Lyssnare och utövare kan ”knappast underskatta musikens förmåga att uttrycka människors vilja och längtan (Lundberg & Ternhag, 2002, s. 29). Den som skapar och utför sin musik har ett budskap att framföra genom den, och de större lyssnarskarorna fin-ner en mening i musiken, och föreställer sig dess relation till sina liv. Därmed får musikskap-aren och artisten status, även utanför konsertsituationen. Utförandet av den konstnärliga akten musik är meningsfullt både för utövaren och lyssnaren. En musikidol som gör egen popmusik blir exponerad på ett sätt som för många tonåringar är något eftersträvansvärt. För att nå dit krävs både skicklighet att utöva musik och förståelse vad skapande av musik innebär. Detta kunnande börjar i den bästa av världar utvecklas i grundskolan.
1.2 Lyssnandets roll i relationen till musiken.
För att förstå sina musikidolers musik underlättar det att skolungdomarna skaffar sig olika lyssnartekniker. ”Människor besitter och tränar sig till olika kompetenser, vanor och förmågor när det gäller att lyssna på musik.” (Lilliestam,2006, s.90) Lilliestam beskriver hur Knut Wig-gen, som var tonsättare, benämner de tekniker med vilka människor lyssnar på musik, han formulerar fyra olika lyssnartekniker, och en av dem är innehållslyssnande.
Skolungdomar letar girigt upp musiken på egna villkor, konsumerar och reflekterar över den med en viss intensitet. Eftersom deras upplevelse av, och känslor till, musiken står i centrum kan en av deras lyssnartekniker därför betecknas som innehållslyssnande. ”I centrum står inte längre lyssnandet på musikstrukturen, utan observerandet av de känslor hos en själv som mu-sikstrukturen ger upphov till” (Lilliestam, 2006, s. 91). Lyssnaren skapar en högst egen relat-ion till den valda musiken, och det egna gensvaret till musiken - i form av känslor och upple-velser - blir i engagemanget observerat och värderat av lyssnaren. Musikens värden upptäcks i en nära relation till den värld som musikupplevelsen skapar, och kanske denna närhet funge-rar som förståelse. Här står individen i centrum och allt det som individen kan uppleva med hjälp av musiken. Musiken blir bedömd med avseende på vilken upplevelse som den kan skapa. För tonåringens sökande efter och utvecklande av identitet är det relativt lätt att se att denna funktion hos musik blir viktigt.
Polyani (1966) skriver att först av allt krävs inlevelse för att tillgodogöra sig musik på ett me-ningsfullt sätt. Å andra sidan kan den inspiration eleven känner vid lyssnandet leda till inle-velse. Lyssnaren försätter sig i musikens egen värld, dess lilla tillvaro, och tillgodogör sig dess mening och värden. Detta kan ske både genom klang- och lustupplevelser. Att leva sig in betyder också att en inledande erfarenhet av musiken har skapats, och med hjälp av denna re-laterar sig lyssnaren till det ”lillas” större inneboende värld. Inlevelse har därför en värdefull parallell till det som kallas tyst kunskap (Polanyi, 1966). Att leva sig in betyder ju att lyssna-ren relaterar musikupplevelsen till något redan känt, till sitt eget jag eller sin tidigare erfalyssna-ren- erfaren-het. Med tyst kunskap menar Polanyi en kunskap som inte längre behöver artikuleras eftersom den används så ofta att den har blivit förtrolig. Den nya kunskapen kan vi relatera till den tysta, för att med den tystas mening och sammanhang förstå hur den nya kunskapen kan bli meningsfull och internaliseras i våra förståelse-ramar. Att lyssna innebär alltså att vi både le-ver oss in och att vi relaterar. Som den tyske musikforskaren Rösing (1984) kan vi tänka oss mer eller mindre uppmärksamt lyssnande. Det kan formuleras som ett stegvist avstånd och re-lation mellan två ändpunkter, ouppmärksamt lyssnande och helt uppmärksamt lyssnande.
Uppmärksamheten kan gälla olika drag och kvalitéer i musiken. Oavsett vad fo-kus ligger på kan vi tala om registrerande perception, vi upptäcker det nya, granskar det nya och kanske även kategoriserar det. Perception innebär då att det nya sätts i det sammanhang från vilket vårt skapande får sin näring. Det som ger perceptionen innehåll är den aktivitet vi för stunden väljer att rikta vårt fokus på. Det kan gälla både känslor, analys, granskning, iden-tifikation och meningsskapande. Ett utvecklat aktivt lyssnande kan ha två viktiga dimensioner i sig, lyssnaren granskar och upplever samtidigt. Denna värdefulla dubbelhet har starka paral-leller till begreppet och boktiteln The reflectitioner practitioner (Schön, 1983) Lyssnaren upp-lever musiken, relaterar till den, det vill säga samtidigt deltar i och skapar det inre skeendet. Detta kan eleven göra i olika åldrar och med mer eller mindre medvetenhet om vad som sker.
1.3 Att komma fram till musikalisk kunskap.
Skolungdomars lärande, till exempel årkurs 4-6, kan vara knutet till större eller mindre sam-manhang, vissa situationer eller tema och tankar som eleverna stöter på. Barnen tar med sig sina situationer och nyligen skaffade erfarenheter till skolan och lärandet. Blir detta bemött på rätt sätt får kunskapen de valörer som eleverna söker, och om detta sammanfaller med lära-rens intention är det vad alla önskar. Ungdomar lär sig ”något om musik även i sammanhang då det inte finns något uttalat pedagogiskt syfte, till exempel då de lyssnar och diskuterar mu-sik med andra” (Bergman, 2009, s.132). Tonåringars lärandekontext är inte med nödvändighet knuten till ett specifikt skolämne. Lärandet triggas, initieras heller inte alltid av lärarens am-bition eller pedagogiska syfte. Det som för stunden eller dagen är och känns viktigt för eleven kan vara ingången till ett viktigt lärande. Lyckas läraren ta fatt i denna röda tråd och behålla lektionens ämne kan mycket vinnas. Enligt Bergman tar läraren då tillvara på de naturliga sammanhangen mellan elevernas yttre och inre kontext. Ett sådant arbetssätt har stor inverkan på elevers lärande, och för att lära sig denna dynamik behöver eleven vara i kontakt med en lärare. De fakta och informationer, från vilka eleven skaffar sig sin röda tråd, kan hittas i läro-bok så väl som på Internet.”Genom media möter de också föreställningar om musik som de förhåller sig till på ett eller annat sätt” (Bergman, 2009, s. 132). Det betyder inte att dessa me-dieförankrade föreställningar om musik är rätta, det betyder snarare att eleven genom inle-velse har skaffat sig föreställningar som läraren inte kan negligera. I bemötandet av dessa kan ett för undervisningen fruktbart resonemang komma till stånd.
Det som händer efter hand är alltså att eleverna lär sig det som av behov kom-mer upp, i den kontext och det avsnitt som är aktuellt. Pärlorna träs på ett band vars följd ele-verna demokratiskt är med att skapa. Ett sådant förfaringssätt kan liknas vid den dynamik i yrkesutövning som Schön (1983) berättar om. Att eleverna får vara med om att skapa det ske-ende där lärandet blir viktigt innebär både demokrati och självständighet. Det är viktigt att lä-raren med varsam hand leder lärandet.
1.4. Att skapa - det upplevda och det konkreta
I en intervju (Bergman, 2009, s. 47–49) berättar Max om ett besök på två konserter med Hå-kan Hellström, på Bananpiren och utanför Stora teatern i Göteborg. Han hade väntat på den dagen länge och fått speciella förväntningar, och kunnat prata om det med jämnåriga kompi-sar. ”Att göra det tillsammans med många andra och i sällskap av kamrater en varm sommar-kväll spelar roll för den totala konsertupplevelsen” (Bergman, 2009, s.48). Det blir alltså inte bara att lyssna på musik vid ett liveframträdande, utan det sociala och kulturella samman-hanget bjuder även på en helupplevelse. Oavsett om lyssnaren är fans eller ej delar konsertens besökare i detta sammanhanget musikupplevelsen med ett stort antal människor, så dimens-ionerna och helheten triggar känslor och upplevelse till det maximala.
Det musiksammanhang ur vilket Max tillägnar sig musikens värld är likt en ex-tremt kollektiv akt eller ritual där flera tusen lyssnare delar i stort sett samma upplevelse. In-tensiteten i upplevelsen är så stark att den enskilde lyssnaren nästan kan ta på den. När de går hem nöjt konstaterande att musikkvällen var lyckad transformerar några av lyssnarna sin upp-levelse till en inre konkret representation av vad konserten har gett, vad som egentligen har
upplevts. Den kollektiva berusningen förbleknar då genom ambitionen att med musikupple-velsen som bränsle eller inspiration skapa något eget, något genuint. Lyssnaren gör då också en konceptualisering (Wallerstedt, 2014) av en egen idé med hjälp av i stunden funna be-grepp, eller någon form av ofullständigt definierade bebe-grepp, begrepp som lyssnaren i stunden har behov av och tankar om, som ännu inte är formulerade av någon annan. I denna konceptu-alisering spelar även känslor och intuitiva beslut en roll. Det kanske inte är alla elever som på-tagligt kan erfara allt detta. I konstruktionen av elevuppgiften inom ramen för föreliggande studie ligger hela idén med konceptualisering i den enkla ambitionen att göra en ackordföljd. Om alla elever görs uppmärksamma på vad som egentligen händer då de skapar en poplåt ges också alla en chans att försöka sig på detta.
Musik kan alltså ta sig olika uttryck från olika förutsättningar och sammanhang. Musik kan också fylla vårt behov av en dialog, antingen det är med vårt eget inre, ett yttre större sammanhang, eller i ett improviserat socialt delande och deltagande. Musiken kan vi välja för att den talar om för oss vilka vi är eller vill vara, vad vi gillar eller vilken livsstil vi föredrar. Samma musik väljer vi för att till andra säga, kommunicera samma sak.
1.5 Syfte och forskningsfråga
Syftet i denna studie är att generera kunskap och pedagogiska begrepp kring elevers förhål-lande till sitt eget lärande i musikskapande, samt att synliggöra deras process. Följande fråge-ställning har formulerats:
På vilka sätt arbetar elever i åk 5-6 med musikskapande med hjälp av relationen ackordföljd och text?
2. Teoretiskt perspektiv
I denna teoridel förklaras hur skapande kan beskrivas som praktik och reflektioner samt tyst kunskap. I första delen av kapitlet behandlas praktik och reflektioner, som ett teoretiskt per-spektiv vilket kan vara till nytta för att förklara hur eleverna tillägnar sig kunskap. I detta tillägnande ligger det både dynamik och anpassning. Efter det följer en beskrivning av tyst kunskap som en meningsskapande dialog mellan den förtrogna kunskapens trygghet och roll och den nya kunskapens utvecklande funktion. Båda perspektiven kan få en roll i det skap-ande som eleverna engagerar sig i eftersom båda på sitt sätt kan tillföra mening och innebörd till elevens skapande och dennes roll till sitt konstverk. Avslutningsvis finns en sammanfatt-ning av kapitlets olika delar där det klargörs hur de teoretiska perspektiven används i förelig-gande studie.
2.1. Praktik och reflektion
Att genera kunskap med hjälp av praktik och reflektion beskrivs av Schöns (1983) teorier kring kunskap och lärande. Inom praktisk-estetiska ämnen är blandning mellan praktik och teori ett arbetssätt som gynnar den kunskap som kommer ur det växelvisa utförande/skapande och reflektion. Ibland behöver det lyftas fram vad skapande egentligen är, och vilka likheter det har med andra verksamheter. När ett skapande förhållningssätt till kunskap och estetiska produkter tar vid infinner sig en hel del kvalitéer, kvalitéer som även kan förknippas med andra yrkesroller än lärarens. Dessa kvalitéer handlar inte uteslutande om lärandet som kom-mer av växelvis praktik och reflektion, utan rör även flera inre skeenden, strukturer och möns-ter som implicit hör till flera yrkesroller där de, som då behöver yrkesutövaren på något sätt, tar del i den yrkesutövandes kompetens.
Gemensamma egenskaper, som förmågan att se inre skeenden, strukturer och mönster, och funktioner för denna förmågan, beskriver Schön (1983). Han ger ett exempel på hur dessa kvalitéer delas av jazzmusiker när de improviserar tillsammans eller spelar jazz-standards. ”They are reflecting in action on the music they are collectively making and on their individual contributions to it, thinking what they are doing and, in the process, evolving their way of doing it”. (Schön, s. 57) En kreativ och dynamiskt ömsesidig lyhördhet är viktig när musiker spelar jazz. Eftersom utförandet av konstmusik har sin utgångspunkt i en notbild medan jazzmusik har sin utgångspunkt i melodi, text och ackordbild, blir det sätt som uttryck och karaktär skapas för de båda genrerna olika vid framförande. Att utveckla den samverkan som musiker skapar medan de musicerar kan även en individuell yrkesutövare göra, vilket är Schöns huvudpoäng. Det finns dock en del frågor med vilka yrkesutövaren kan utforska när-varon och det implicita för just den aktuella yrkesrollen. Vi förknippar i vårt tänkande viss kunskap och erfarenhet med vissa drag och kännemärken. Denna sammankoppling ger struk-tur och sammanhang till det väsentliga i vårt tänkande. Vi har också särskilda kriterier för olika bedömningar och olika omdöme, eftersom ämnenas och situationernas förutsättningar skiftar. När vi utövar olika förmågor uppför vi och deltar i olika procedurer, som kommer av den roll utövandet ger oss. Till varje problem som vi vill lösa skapar vi en ram, för att lättare formulera problemet och det väsentliga (Schön, 1983). I den mån utövaren får svar på sina
frågor finns det kanske nya att ställa, i enlighet med den dynamik som uppstår då utövaren re-flekterar in action. Det kräver inga storverk utan snarare att yrkesutövaren samverkar med sin kunskap och de för stunden givna förutsättningarna för att inte bara leverera utan även göra det bästa av situationen. För att hantera oväntade situationer i praktiken, för vilka musiklära-ren inte har blivit exakt instruerad om, behövs inlevelse och förmåga att finna lösningar i stunden. En elev kan ställa en oväntad fråga vars relevanta svar kräver ett nytt slags efter-tanke, som bör ges i relation till den nya situationens kännetecken och karaktär.
Schön (1983) lyfter fram samverkan, samverkan med den egna kunskapen, tillfälligt föränd-rade ramar för problemet, tillägnande av olika sätt att se saker och ting, utan att störa flödet av kreativa frågeställningar som centralt för att använda kunskapens olika möjligheter och utöva vår yrkesroll, i mitt fall musiklärarens yrkesroll. Att se yrkesrollen som ett verktyg och ändå utvinna de aspekter av den som i just den aktuella situationen är mest ändamålsenliga. Att inta en reflektiv konversation, eller samspel, med en unik och osäker situation, för att vaska fram de lösningar som finns dolda i problemets eget uppdykande, och avslöjande i sin egen kon-text.
2.2. Tyst kunskap
Polanyi (1966) definierar och betraktar tyst kunskap med hjälp av en relation mellan två led. Han definierar den funktionella relationen för och med anledning av tyst kunskap mellan två led så här:”Vi känner till det första ledet bara genom att vi förlitar oss på vår medvetenhet om det för att uppmärksamma det andra ledet.” (Polanyi,1966, s.33). Det första ledet är den kun-skap som vi har använt och brukat en tid, eller på annat sätt gjort oss förtroliga med. När vi lärde oss kunskapen första gången artikulerade vi den eftersom behovet av detta fanns. När vi förstått kunskapens mening och funktion behövs inte denna form av artikulering. Förtrolig-heten till denna kunskap skapar en mening och ett känt sammanhang, en känd praktik från vil-ken vi kan rikta uppmärksamheten till det nya vi behöver lära. Även som fenomen har tyst kunskap en betydelse. Polanyi tar ett mänskligt ansikte som exempel för den betraktelsen. När vi ser ett bekant ansikte känner vi igen helheten eftersom det är denna som har mening för oss. Dragen hos ansiktet, som sammantaget ger oss igenkännandet, är så bekanta för oss att vi inte behöver formulera denna bildkunskap varje gång vi ser ansiktet. Vi går alltså från de väl-bekanta men oartikulerat beskrivna dragen, till upplevelsen eller registreringen av helheten. ”Vi är medvetna om det vi vänder uppmärksamheten från när vi riktar den mot något annat, i framträdandet av detta andra”. (Polanyi, s. 35) Det som vi är så djupt medvetna om vänder vi uppmärksamheten från, och tar med oss dess mening till själva registreringen av helheten. I livets praktik är ju det slutgiltiga resultatet, vår upptäckt av helheten, viktigare än att stanna vid varje detalj som skall föra oss dit.
Den tysta dimensionens kunskap har också en semantisk aspekt. I förhållandet mellan det kända och det vi tar reda på finns det även en mening. När vi använder kunskapen ofta blir den förtrolig och funktionell för oss och ges även mening. Vi kanske kommer ihåg dess sammanhang där vi först lärde kunskapen, och genom förtroligheten förknippar den med mening och förståelse. ”Eftersom tyst kunskap upprättar en meningsfull relation mellan två led, kan vi identifiera det som förståelsen av den sammansatta helhet som dessa led tillsam-mans utgör.” (Polanyi, s. 37) Den tysta kunskapen är som en fond av förvärvad mening och
förståelse, en fond till vilken vi relaterar för att göra den nya kunskapen förståelig och me-ningsfull. Om vi på detta sätt kommer tillbaks till den erfarna situationen kan vi i utvecklandet och utövandet av förmågan även få en upplevelse av att vi deltar i ett större sammanhang. Kunskapen har blivit en så säker del av oss, och den roll i vilken vi använder kunskapen, att vi även kan tänka den i ett utvidgat sammanhang utanför oss. Kunskapen får då även i andra hand ett ontologiskt perspektiv.
Dessutom nämner Polanyi (1966) begreppet emergens, det vill säga en upp-komst eller framträdande av en struktur som är tecken på eller har samband med, eller - om det är vår egen struktur - bär vår kunskap. Den tysta kunskapsförmågan innebär att vi har kän-nedom om problem, aningar, ansikten och färdigheter, samt användning av verktyg som blir en förlängning av vår kropp eller tanke. Kunskapen förutsätter varseblivning. Varseblivningen gör det möjligt för oss att bli delaktiga i yttre ting och skeenden, yttre och inre helheter. ”Vi sträcker hela tiden ut vår kropp i världen genom att assimilera grupper av element i den, som vi integrerar i rimliga enheter.” (Polanyi, 1966, s. 53) Vi lever alltså oss in i yttre helheter för att varseblivningen igenom det skall säga oss det vi har sökt, eller det vi behöver veta. Vi skapar en inre struktur med hjälp av denna förkunskap, en struktur som kommer av varsebliv-ningen. Igenom det uppkommer kunskapen, och ges den mening och det sammanhang som tillhör den.
2.3 Praktik och reflektion, samt tyst kunskap, i denna studie.
En teori är ett verktyg för tanken, då summan av verkligheten är för stor. En abstrakt förenk-ling av verkligheten gör då kunskapen om den mer tillgänglig. En teori kan uttryckas som en övergripande ram som hjälper oss att förstå ett större sammanhang med mycket innehåll och flera inbördes samband. Istället för att se och förstå allt på en gång gör vi dess strukturer och innebörder synliga, så att det väsentliga lyfts fram. Våra antaganden prövas genom erfarenhet och systematiseringen grupperar och sållar ut det som vi anser värt att veta. På det sättet skapas en meningsfull helhet vilken vi kan förhålla oss till. Ingen teori omfattar dock allt eller har möjlighet att förklara allt. Det som binder ihop idéerna om praktisk reflektion och de om tyst kunskap är begreppet samverkan. Kunskap får mening där den används och på det sätt den används. I det gemensamma sammanhanget kan praktik och reflektion stå för dynamik och relevans, och den tysta kunskapen kan förmedla mening, innebörd och förståelse. Å andra sidan bär de i vissa avseenden ömsesidigt på dessa kvalitéer. Genom att de två perspektiven kompletterar varandra inbördes, och ger kunskapen en nyanserad giltighet skapas en angelä-genhet och betydelse för den pedagogik med vilken skapande av en poplåt beskrivs, underlät-tas och förmedlas.
Intellektuella handlingar omfattas enligt Schön (1983) av både praktik och re-flektion. I musiksammanhang skapar praktiken den klingande produkten och reflektionen gör skapandet till en intellektuell handling. Inom intellektuella handlingar ryms både känd kun-skap och erfarenhet och ny, genom kun-skapandet förvärvad kunkun-skap. Den kända ger trygghet och förtrolighet och den nya skapar utveckling och spänning. Att göra något, betrakta det och tänka efter skapar intellektuell stimulans, såväl som känslomässig. Skapande kan beskrivas som praktik och reflektion (Schön, 1983) eftersom praktiken resulterar i en början av ett konstverk, och sedan fortsätter genom att konstnären har ett objekt att samverka med. Det
re-sultat som konstnärens tidigare, eller successiva beslut har resulterat i skapar en kombinato-riskt fruktbar väg genom alla val som görs. Kännedomen och innebörden i denna vägen liknar den tysta kunskapens mening (Polanyi, 1966), förståelse och förtrolighet. Genom denna pro-cess av skapande tillkommer inte bara konstverket utan även elevens kunskap om hur dennes inre kvalitéer och värden kan få en yttre och tilltalande representation.
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som handlar om med vilka idéer el-ler andra hjälpmedel som musiken kommer till, och hur eleverna förhålel-ler sig till det väsent-liga i denna process av lärande för att kunna skapa musik. Medier och tekniska hjälpmedel är viktiga. Det sätt som eleverna införlivar kunskap att skapa i sin person får betydelse för hur musiken låter och hur skapandet upplevs. Skolformerna grundskola och Kulturskola ger ele-verna ett arv (Bergman, 2009; Lagergren, 2012) med avseende på hur musikalisk kunskap förmedlas. Genom olika undervisningstraditioner får eleverna olika sätt att använda och fram-föra det de har lärt sig. Ett regelbundet övande på eget instrument under individuell guidning från instrumentlärare ger en förtrolig relation till instrumentet, musikövande och musiklä-rande. Med en sådan utgångspunkt blir det viktigt att kunna och lika viktigt för musikeleven att veta vad den vill, eller i alla fall vara ambitiös för att ta reda på det. Att odla kunskap och utövande, samt odla stil och identitet är lika viktigt. I relationen med läraren formuleras och uppmärksammas nya och gamla kunskaper då det gäller att skapa musik. Från läraren förvän-tas noggrannhet och engagemang för att tydliggöra meningen i varje skede av den synlig-gjorda metodiken. För lärandets skull förväntas eleven vara uppmärksam och receptiv, och även reflekterande. Insikten om externa och interna processer får betydelse för hur kunskapen förmedlas på bästa sätt. Språket och musiken, som världar och uttrycksformer, kan ge förut-sättningar för ett autentiskt skapande. Det behövs språkliga begrepp för framförande av musi-ken, och det behövs estetiska kunskaper och benämningar om vad som händer när musiken kommer till, när förståelse om skapandet utvecklas.
3.1 Lärandets process - begrepp och perspektiv.
Linge (2013) beskriver två viktiga aspekter av ett kreativt lärande i musikundervisning, näm-ligen att göra något till sitt eget, och att göra något eget. Att göra något till sitt eget, innebär att kunskaperna förstås, inbegripes i redan existerande struktur, samt att de potentiella möjlig-heterna konstateras och registreras. Att göra något eget kan ske då kunskapen som erfarenhet, genom reflektion, prövande och hypotes-ställande blivit en del av musikkonstnären, vilket skulle kunna jämföras med att använda lyssnande i sitt egna skapande. Det andra följer av det första på ett sätt som kräver engagemang och deltagande i lärande-processen. Motivation och även fantasi är här viktig för att det ena ledet - både inom och mellan de två ovanstående defi-nierade stegen - skall leda till det andra i en kontinuerlig färdighetsutveckling. Att medförstå-else leder till skapande är elevens uppgift, och lärarens uppgift är att ge rätt stöd vid rätt tid-punkt. Varje led i elevens kunskaps-tillägnande har en potential. Läraren är viktig i varje av dessa led, för att ge riktade råd och hjälpa eleven identifiera svårigheter och möjligheter. ”Att göra något till sitt eget är ett autentiskt lärande, som utgår från vår nyfikenhet att vilja lära sig.” (Linge, 2013, s.156). Elevens personlighet i sig är ju en autentisk existens genetiskt sett. Så fort en elev vet vad och hur eleven kan skapa, möjliggör de inre drivkrafterna att skapandet kan ta gestalt. Då börjar de göra något eget. ”Att göra något eget bygger på en förtrogenhet med olika valmöjligheter” (Linge 2013, s.158). Eleven vet vad som kan göras, hur det kan gö-ras och hur det kan upplevas. Under hela detta skeendet är ramar och struktur viktiga för att allt skall komma på plats. Att ramar ger stadga och viss begränsning är av godo. Kreativiteten
behöver kanaliseras dit där den behövs. Det är också viktigt att vi har de ord och begrepp, om lärandet och det särskilda ämnet, som vi behöver för att delge, kommunicera kunskapen. ”För att kunna samtala om hur eleverna sjunger och spelar och vilka verktyg som finns för att kunna uttrycka sig och kommunicera musikaliskt behövs ord och begrepp på olika aspekter av musik.” (Dahlbäck, 2011, s.27).
3.2. Idéer och sätt för att stimulera skapandet av musik.
En idé som hjälper eleven att skapa musik behöver inte vara särskilt utvecklad för att fungera, bara den fungerar. Den kan ha som syfte att väcka den inre dialog som ger samverkan med elevens framväxande konstverk. Det kan räcka med att eleven tänker sig något speciellt eller ser något särskilt skeende inom sig. Scheid (2009) berättar om några elever som har väldigt personliga sätt att få skapandet att fungera. Enligt dessa elever kan musikskaparen måla
be-rättelser och ljudsagor eller tänka sig att äta en delikat svamp. Musikskaparen kan ha inre bil-der, och kan sätta sig i lyssnarens stol. Dessa knep gynnar den spatiala förmågan, känslan och
av konkretion, det kan hjälpa en inse sina personliga preferenser, samt lära en att sålla mellan infall och uppslag. Lagergren (2012) gör gällande att det sätt som eleverna i grundskolan och kulturskolan skapar musik skiljer sig åt med tanke på hur de olika skolformerna påverkar ele-vernas sätt att lära. ”Barnens musikkompositioner i grundskolan är som framgått mestadels textfokuserade, medan barnen i kulturskolan komponerar musik som är uteslutande melodifo-kuserad” (Lagergren, s.130). Genom dessa lärkulturer, som bygger på vana och det större skolsammanhanget, kan eleverna generera sina egna stimulerande idéer, vars karaktär då troli-gen är stimulerad av skolsammanhanget. Medan enskilda lektioner på ett instrument upp-muntrar till en personlig relation till instrumentet, och kursplanen i musik i grundskolan (Skolverket, 2011/2016) har ett vidare uppdrag som inbegriper både framförande och skap-ande av musik, utvecklar dessa två lärkulturer sina egna villkor och möjligheter. Bergman (2009) talar om att kulturskolans elever ”läser noter och är vana vid att följa instruktioner”, medan de som spelar i rockband har ”en förmåga att ta ut låtar efter att ha lyssnat på en in-spelning” (2009, s.2–3). Enligt Bergman blir de två beskrivna arbetssätten två arv från olika skolformer; kulturskolan och grundskolan. Inom dessa två skolformer finns säkert variationer av lärprocesser som påminner om varandra. Den första erfarenheten som eleven utgår ifrån är alltså påverkad av skolformen hos den skola där eleven har börjat sitt musiklärande. Elevernas respektive lär-erfarenhet från de båda skolformerna kan både bli ett avstamp till andra sam-manhang, och en grund till vilken eleven noggrant förhåller sig och utvecklar vidare.
3.3. Synliggöra metodik
Att ha en metodik i pedagogiken bygger på intersubjektivitet. Wallerstedt, Lagerlöf och Pram-ling (2014, s.92) formulerar med en fri översättning detta från Rogoff (1990, s.71) som ”en gemensam förståelse som bygger på ett gemensamt fokus och vissa delade antaganden som ligger till grund för kommunikationen” (Rogoff 1990, s.71). Eftersom pedagogisk metodik kräver ett samförstånd behövs intersubjektivitet för att synliggöra metodik. För synliggöran-det av synliggöran-det som eleven successivt lär sig krävs också att synliggöran-det externa är i konstruktiv dialog med det interna. Att elevernas förväntningar och egna idéer bemöts med respekt, som konstruktiva
förslag till hur de skapar musik, är nödvändigt både initialt och när skapandeprocessen kom-mer igång. Om musikläraren med elev- och ämneskännedom ser de yttre tecknen på det inre lärandet får eleven förståelse för sin egen skapandeprocess. Då är det enkelt att inkludera lä-randet i processen och kommunikationen mellan det externa och det interna. Det är även så som metodens värden på ett naturligt sätt blir synliggjorda. ”Externa processer som exempel-vis yttre språk övergår till interna processer, ett inre språk, där det hela tiden sker ett utbyte mellan externa och interna stadier” (Dahlbäck, 2011, s.21). Detta utbyte kan i ett första skede formuleras om det behövs, senare kan det fungera som tyst kunskap, tyst erfarenhet. Pedago-gen, eller eleven, kan veta att detta skeende tar plats, utan att någon tvunget analyserar det. Eftersom det är en process som tillhör personligheten är det något förvärvat under relativt lång tid. Om eleven inte skapat musik tidigare är det musiklärarens uppgift att initiera denna processen, eller i alla fall ge vägledning om på vilket sätt eleven själv kan initiera den. Denna process kan se lite olika ut för olika poplåtsskapare, elever. Själva processen och skillnaderna mellan olika personer är något som inte är helt medvetet, och kanske inte behöver vara det heller. ”Kreativa processer kan pågå omedvetet eller aktivt” (Linge, 2013, s.103).
3.4. Språket och musiken - rytm, satsmelodi och mening.
Språk har rytm, meter (betoningsmönster) och satsmelodi. Dessa kvalitéer gör det möjligt att på olika sätt förena musik och text. ”De gemensamma komponenterna i musik och språk är både rytmiska, syntaktiska, affektiva och melodiska” (Uddén, 2001). Hanterar låtskaparen dessa kvalitéer rätt förstärker musik och språk varandra inbördes. En poplåt blir trovärdig om budskapet förmedlas genom att låtskaparen utnyttjar dessa gemensamma nämnare. Språkets musikaliskt inneboende värden är en skatt med vilket låtskaparen berättar en historia, en historia som blir autentisk genom elevens användande av sina inre resurser och egenskaper. Det är användningen av språkets möjligheter i relation till musik som är det viktigaste, att se språket och musik som ömsesidigt utvecklande verktyg. Denna helhet kan, om det är en poplåt som skall skapas, hjälpa eleven att komma igång. Vi har även ”begrepp för musikaliska aspekter” (Dahlbäck, s.118), det vill säga om hur musiken skall utföras eller framföras. Orden snabbt/långsamt, starkt/svagt, ljust/mörkt, är instruktioner för tempo, nyanser, tonhöjd och spelsätt. Då eleven gör en instruktion för hur dennes poplåt skall låta, eller framföras har språ-ket alltså en praktiskt estetisk funktion. Att besluta hur en låt skall framföras, vilsprå-ket uttryck som skall framhävas, föregås oftast av en inre övertygelse om hur låten skall kännas eller upp-levas, vilka kvalitéer den skall bära på. Då behövs ord för musikerfarenheter och ändamålsen-liga estetiska begrepp. Om eleven känner till ord som beskriver de estetiska beslut som eleven tar är det en klar fördel.
Dahlbäck beskriver en av ”språkets medierande funktioner för det musikaliska lärandet som att: beskriva, ge ord för kunskaper och erfarenheter i musik som kan fördjupa och skapa förståelse för en estetisk upplevelse” (2011, s.127). När eleven är säker på låtens karaktär och eventuella budskap kan det musikaliska berättandet ta vid. Att berätta en trovär-dig historia på ett sätt så lyssnaren vågar känna igen sig är det bästa sättet att nå fram. Den som skapar en låt som på det sättet får mening har fått en estetisk upplevelse själv. Om upple-velsen som ackordföljden ger, har gett möjlighet och förutsättningar till en språklig formule-ring av texten, har musiken alltså gynnat det språkliga lärandet. Om lärare eller elev på
om-vänt sätt gör en melodi baserad på språkets rytm och satsmelodi har språket stimulerat en mu-sikalisk upplevelse och förståelse. På detta sätt fungerar språket ”som ett redskap i det musi-kaliska lärandet och musiken som ett redskap i det språkliga lärandet” (Dahlbäck, 2011, s.13).
3.5. Resumé om presenterad tidigare forskning
Utifrån ovanstående genomgång av tidigare forskning kan ett antagande göras att när vi ska lära någonting behöver vi förstå det för att ge så bra undervisning som möjligt till eleverna. Vi behöver som musiklärare utrusta oss med tydliga metoder och tillvägagångssätt, och göra oss medvetna om hur dessa förmedlas till eleverna, oavsett deras ålder. Om uppgiften som ele-verna skall göra är en poplåt, med text, behöver läraren veta hur textens innehållsmässiga och lyriska kvalitéer bäst kommer till uttryck som musik. De metoder som vi genom vårt eget lä-rande har kommit fram till behöver göras så tydliga att eleverna kan införliva kunskapen i en växelvis kommunikation med sitt inre och sitt yttre. På det sättet får de rätt kontakt och kon-troll över de estetiska lärprocesserna. När eleverna kommer till musiklektionen har de olika lärande-erfarenheter av musik, kanske i olika skolformer. Inledningsvis kan därför tydlig struktur och väl givna ramar vara viktiga, så att eleven lär känna det sammanhang i vilket denne förväntas lära om musik. I de sammanhang där de skaffat sina musikerfarenheter har vissa verktyg för lärande använts, musikinstrument eller digitala verktyg. Det är viktigt att elevens egen förståelse av vad detta verktyg har gett denne respekteras från lärarens sida. För att eleven lättast skall kunna gå vidare därifrån kan det vara bra om denna erfarenhet ses som en individuell plattform för utvidgat lärande i musik. När det gäller hur själva skapandet skall komma igång kan läraren ha en sådan dialog med eleven att denne kommer fram till ett eget koncept eller idé för att skapandets process skall genereras. Lyckas läraren med att hjälpa ele-ven att generera processen sker det följande estetiska lärandet mer spontant. Under vägen dit kan en stödjande vägledning behövas, och särskilda begrepp och perspektiv är då bra att for-mulera, för att ge eleven en egen relation till sitt konstverk. För denna relation behövs estetisk kunskap, och praktisk kunskap.
4. Metod
En metod är ett konsekvent närmande av verkligheten utifrån begrepp och frågeställningar som förtydligar det vi inte direkt kan se när vi deltar och samverkar med denna verklighet. Det är en förenklad form av åskådning om utförandets konst. Att förtydliga en metod fören-klar en återkommande handling eller ett val av väg då det gäller att värdera och jämföra lämp-ligheten på olika lösningar av ett problem. Problemet behöver också avgränsas, vilket kräver ett fokus. Det teoretiska perspektivet fungerar i min studie som en lins, som sätter fokus på det väsentliga för min problemformulering.
4.1. Metodologi
Jag har valt den kvalitativa metoden på grund av att undervisning och lärande sällan handlar om samband som är entydiga och lätta att strikt förklara. Den kvalitativa metoden möjliggör en mer följsam hantering av empiriska fakta och bearbetningsresultat. För att kunna säker-ställa några kombinerade drag i skapandets metodik och individens tillägnande av kreativ kunskap och förståelse vill jag förklara relationen mellan teori och verklighet med hjälp av den vetenskapsteoretiska realismens fyra postulat. Jag gör det för att ge en systematisk giltig-het till skapandesituationen, som ofta är diffus och undflyende till sin karaktär. Min metod för att uppnå detta är att formulera estetiska paralleller till de fyra postulaten i realismen. Det är ett slags tankeexperiment för att undersöka om de formulerade parallellerna nedan har reell motsvarighet i den skapande situationen. Linge (2013) vill också se sin avhandling ”som ett tankeexperiment eller en abstraktion av hur en kreativ musikpedagogik kan förstås” (Linge, s.61). Detta tankeexperiment skall eller kan ske ” i enlighet med kritisk realism” (Linge, s.61). Kunskap om fenomen är möjlig att få, enligt kritisk realism, ”genom en process av kognitiv bearbetning” (Linge, s.61). Linge ”försöker att förstå och förklara vad som händer i det empi-riska materialet och vad som orsakar eller producerar en kreativ musikpedagogik” (Linge, s.61). Hennes sätt att uppnå detta är genom att urskilja mekanismer och strukturer.
De fyra postulaten i realismen (Brante, 2014, s.139–140), som i vetenskapsteo-rin formuleras, skall hjälpa mig med detta för skapandets del nästan konstituerande påstående. Att (i) det existerar en av forskarna oberoende verklighet är ett måste. När en person dör be-håller verkligheten sin kraft och existens, med undantag av att personen kan sörjas av närstå-ende. Att existera innebär då att vara del i en större verklighet, det finns representationer för denna inom varje människa. Att tro att (ii) det är möjligt att få kunskap om denna verklighet är en grundläggande egenskap hos människan, och möjliggör inte bara vetenskapliga framsteg utan även konstnärliga förutsättningar för skapande. Det konstnärliga skapandet handlar ofta om yttre ting eller subjekt, eller konstnärens relationer till dessa. Att skapa utvecklar konstnä-rens relation till dessa objekt eller subjekt. Detta antagande gör det vetenskapliga postulatet till en upplevd verklighet, genom tillämpningen hos och från ett verksamt subjekt. Att (iii) det
finns metoder för att nå bättre kunskap då kunskapen visar sig vara fel, och användaren be-höver korrigera den är ett metodologiskt postulat som lägger grunden för en vetenskap i
ut-veckling. Det gör det också möjligt att klä av den kreativa situationen alla dess förutfattade meningar om väntat resultat och process. Det konstnären då korrigerar är upplevelsen av sin
relation till sitt konstverk, en korrigering som leder till en sannare, närmare och konkretare re-lation till bilden av det färdiga konstverket. Det fjärde postulatet, om att (iiii) vetenskapens
yt-tersta målsättning är att förklara verklighetens företeelser och processer, kan gälla på både
mikro- och makronivå, både i individen och i den stora världen. Det kan handla om väl av-gränsade och definierade företeelser, och det kan även handla om mer oförutsägbara och per-sonliga inre skeenden och kvalitéer. Även om den inre verklighetens företeelser och processer kan forskaren ha ambitionen att förklara. Denna förklaring innebär att lära känna sig själv och det är kreatörens viktigaste redskap.
I denna förklaring bör det även finnas ett kritiskt moment. I den kreativa proces-sen godtas inte vad som helst, det sker en sållning av idéer och uppslag. Det rätta beslutet i skapandeprocessen är kanske inte det första låtskaparen tänker på. ”Det kritiska perspektivet, i den kritiska realismen, är att objekten inte är som vi först uppfattar dem” (Linge, s.61). Linge använder det kritiska perspektivet för att urskilja mekanismer och strukturer. I min studie lig-ger den kritiska dimensionen i strävan att tänka ett steg längre, utan att förlora den röda trå-den, tänkandet i skapandet. Undervisningsmaterialet som utgör konkretiseringen av ovan filo-sofiska ställningstagandet beskrivs i bilaga 1.
4.2. Lärare och forskare
I denna studie är min egen undervisning beforskad. Fördelen med att både vara elevernas lä-rare och studiens utfölä-rare är att jag får möjlighet att se på både utifrån- och inifrån perspekti-vet. Hanterandet av inifrånperspektivet innebär också ”svårigheter att distansera sig från sitt perspektiv och material.” (Dahlbäck, 2011, s.17) Risken finns att studiens författare har åsik-ter snarare än grundade iakttagelser om det egna maåsik-terialet. Jag upplevde ibland en känsla av skilda lojaliteter under skrivarbetet och under bearbetning av det statistiska materialet, mellan lärare- och forskarrollen. Detta på grund av att jag skulle förhålla mig objektivt till den egna pedagogiska undersökningen och undervisningen, som har genererat det empiriska materialet. Den dubbla rollen som lärare och forskare kräver att studiens författare är engagerat delta-gande lärare för de klasser som ingår i studien i vilken forskaren är den skrivande, samtidigt som forskaren vetenskapligt skall hantera metodiska frågor och resonemang om det upplevda, erfarenheten. Med dessa roller finns också en förhoppning att de skall befrukta varandra. Det är dock viss skillnad att utbilda sig till lärare med hjälp av och parallellt med en forsknings-process som delvis liknar en aktionsforskning. Dahlbäck jämför själv liknande perspektiv när hon nämner att det är ”skillnad att vara en utbildad forskare som ger sig in i aktionsforskning eller som i mitt fall, att vara lärare och utbilda sig till forskare parallellt med aktionen.” (Dahl-bäck, s.14). Denna dubbla roll kräver ibland en viss distansering genom reflektion eller andra metoder som att exempelvis föra dagbok eller spela in sig själv för att underlätta hanteringen av de dubbla rollerna. Att ”på egen hand i lugn och ro tänka igenom det som skett under da-gen i klassrummet.” (Claesson, 2007, s.109). Det handlar alltså om metakognition, som med-vetet redskap för läraren både som forskare och lärare. Det gäller att ”lära sig att strukturera, systematisera och organisera kunskap i förhållande till den specifika uppgiften.” (Claesson, 2007, s.113). Alla dessa hjälpmedel, så väl tekniska som begreppsmässiga eller mentala kan komma till användning för att se den större bilden.
4.3. Kvalitativ studie
Min undersökning är en kvalitativ studie med enkäter och observationer, och trots inslag av kvantitativ mätmetod kan studien anses kvalitativ eftersom tolkningen av materialet är kvali-tativ (Trost & Hultåker, 2016). Den statistiska bearbetningen av data är kvantikvali-tativ men mitt tolkande av det statistiska resultatet görs i kombination med elev- eller klassobservationer. Analysen är alltså både av kvalitativ och kvantitativ art. Avsikten med studien är inte att mäta exempelvis hur många som lär sig göra en poplåt på en lektion, eller hur många som lär sig använda ett ackordsschema efter den första instruktionen. Avsikten är att formulera pedago-giska begrepp och perspektiv som kan vägleda eleverna mot en gynnsam och kreativ förstå-else om hur en poplåt kan göras. Ur variationen och mönstren från elevernas svar vill jag finna fog och grund för formuleringar av pedagogiska begrepp, som kan vara en hjälp för ele-verna i deras skaparmödor. Skalan för elevsvaren är en så kallad rangordningsskala. Avsikten är att mäta elevernas respons på specifika uttalanden om den gångna lektionen, och elevernas eget lärande. I övergångarna mellan den kvalitativa datainsamlingen, den kvantitativa/kvalita-tiva analysen och bearbetningen, samt den kvalitakvantitativa/kvalita-tiva tolkningen görs slutledningar och förs resonemang som bygger på att tillförlitligheten inte trubbas av i kombinationen av kvantitativ och kvalitativ metod.
Kvalitativ metod används då ett ”angreppsätt syftar till att forskaren skall få en helhetsförståelse av ämnet.” (Larsen, 2009 s.23). Om forskaren behöver vara flexibel och inte låsa sig på förhand vid någon metod, är det naturligt att ha ett undersökande beskrivningssätt och sätt att formulera sig när forskaren beskriver förutsättningarna för sin studie. Musiken är både en exakt vetenskap och något levande och kanske undflyende som vi skapar för att skaffa oss upplevelser. För att hitta vad forskaren söker måste denne först inkludera för att se-nare korrekt kunna exkludera. Det induktiva angreppssättet är en sådan metod. Forskaren samlar ett stort material och systematiserar det enligt de frågeställningar som inspirerat till studien. När denne finner de mönster och samband som svarar på och motsvarar frågeställ-ningarna kan forskaren identifiera de drag och slutledningar som materialet med sina kreativa egenskaper gömmer på, eller döljer. Detta är rätt sätt att ta hänsyn både till de beskrivna feno-menen och till de informanter som i enkäten skall stå för egna svar. Metoden motsvarar ämnet och sammanhanget.
4.4. Genomförande.
Studien gjordes i samma skola som jag arbetade som musiklärare. Studien försiggick i under-visningens ”naturliga, sociala sammanhang” (Larsen, 2009, s.89) och är därmed en fältunder-sökning av ordinarie musikundervisning i grundskola Musikläraren och studiens forskare är densamme, vilket gör forskaren till aktivt deltagande (Larsen, 2009). Forskarens aktiva delta-gande gör studien till en öppen observation. Efter första lektionen fick eleverna i en enkät svara på frågor om vad de hade lärt sig under lektionen, vad de tyckte om upplägget, och vad de saknade, och andra frågor som kunde fungera som råd och information för läraren. Även efter andra lektionen svarade eleverna på en enkät, med anledning av liknande saker och syn-punkter. Den korta och växelvisa lektion/enkät-modellen var vald för att vaska fram ett material där metoder och begrepp, teoretiska och praktiska, skulle bli gynnsamma för att iden-tifiera och lösa problem då det gäller att lära ut skapandet av en poplåt. Den använda metoden
ackord & text var inte någon idé som kom plötsligt utan har sakta mognat fram under de år som jag har varit verksam som musiklärare i grundskolan. Att göra en pedagogisk metod, av ett gängse förfaringssätt att göra poplåtar på, kanske kan ses som förmätet. Det kan också ses som bärande på en ambition att förankra poplåtsskapande i elevernas privata musikkontext. Jag har sakta skaffat mig en förtrolighet till detta sätt eller denna möjlighet att undervisa om att skapa popmusik. Tillfället att utveckla idéerna, förklara och försöka göra dem relevanta var anledningen till att studien fick detta perspektiv.
Den skala som användes i enkäterna var en så kallad ordinalskala (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s.140) med fem svarsalternativ; 1= håller inte alls med, 2 = håller med lite, 3 = håller med, 4 = håller med mycket, 5=håller med absolut. Trots att de fem vär-dena eller svarsalternativen kan tyckas vara proportionellt ordnade kan forskaren inte med sä-kerhet påstå att svar 5 är 5 ggr så bra som svar 1. Svaren är rangordnade med någon slags sys-tematik, trots det har eleverna har svarat utifrån en högst personlig synvinkel. Därför kan inte enkätens svar helt riskfritt hanteras som om de vore givna ur en kvotskala (Carlström & Carl-ström Hagman, 2006, s.141).
4.4.1. Observationer. Olika roller.
Under de fyra lektioner, med två vardera i två olika klasser i årskurs 5 samt en klass årskurs 6, som handlade om att göra en poplåt. Efter lektionerna antecknade jag vad vi gjort och vad som skett. Även senare eller tidigare observationer av samma elever, klasser, har haft bety-delse, för min förståelse av studien. Jag har då snarare sökt finna större drag än enskilda detal-jer om hur klassen som grupp fungerar, och inom denna helhetsobservation se betydelser av roller och initiativ hos individerna. Eleverna har innan lektionen fått information om att de skall få svara på en enkät efter lektionen. Om observationerna har inget meddelats eftersom dessa har fortlöpt även under lektioner som inte blivit föremål för enkäter. Som forskande lä-rare har jag haft två roller i denna observation; lälä-rare och forskare. Observationerna kan be-tecknas som fältundersökningar (Larsen, 2009) där jag som forskare och privatperson varit passivt deltagande, samt som lärare varit aktivt deltagande. Eleverna har sett mig som lärare och agerat därefter, deltagit i lektionerna som vanligt. Detta har gett förutsättningar till öppna observationer vars kontrolleffekt varit ganska liten. Under de lektioner om vilka eleverna har svarat på enkät efteråt kan min roll som forskare beskrivas som observerande deltagare (Lar-sen, 2009), eftersom eleverna har varit informerade om att en studie förelåg. Den rollen i vil-ken jag gjort observationerna kan även beskrivas som närvarande observatör (Larsen, 2009), eftersom jag till viss del deltagit i elevernas interaktion. Ingen av eleverna har skiljt på min roll som lärare och forskare, även om de kanske inte har tänkt så mycket på den senare rollen. En felkälla hos mig själv kan vara att jag i observationer betraktar tillfälligheter på olika sätt. I stundens preferens kan det jag observerar, eller upplever, uppfattas som mer representativt ef-tersom det i det inspirerade sammanhanget upplevs speciellt.
4.4.2. Observationer. Individer och grupper
Observation som metod kan göras både systematiskt och spontant. Min avsikt var att finna mönster och samband i det spontana, och i det upprepade. Jag kunde som lärare i mötet med eleverna regelbundet inte undgå att se hur de beter sig, lär sig och utvecklas. I detta kunde jag
se både mönster och spontanitet, och ibland även mönster i spontaniteten. Dessa ibland mot-sägelsefulla drag och sammanhang kan förstås utifrån både sociala och pedagogiska idéer och teorier. Där fanns ingen tydligt uttalad ledare bland eleverna, och det verkade som om de som var bäst på den aktuella lektionens ämnen var den lektionens ledare, förutom läraren. Det var socialt sett en högre status att vara duktig. En gemensam egenskap i klasskulturen, för både årskurs 5 och 6, var att eleverna ofta ansåg det viktigt att varje elev på något sätt bidrog till klassens sammanlagda pedagogiska resa. Detta skedde både spontant, och som en outtalad överenskommelse mellan eleverna.
I och med att eleverna befann sig på olika kunskapsnivå bidrog detta till tolerans mellan eleverna. Det var tydligt vilka elever som var duktigast generellt. Genom gruppens variation fanns det en tillåtande tolerans mellan eleverna, som gjorde att de gärna delade med sig av det de lärde, ofta både till närmaste kompis och andra. Sättet att komma överens grun-dade sig ofta på en slags förhandlingsteknik mellan klassens olika grupper, med tillfälliga val av ledare, ämne och synsätt. Om det kom till en överraskande situation tog det ett tag tills kommunikationen eller överenskommelsen ”kom till vila.” För vissa ämnen och situationer inträffade aldrig någon bestående ändring av den kollektiva överenskommelsen, och då pend-lade kommunikationen från det ena till det andra. Denna brist på lösning, som blev en lösning, ledde ibland till oväntade och nya kreativa grupperingar i klassen.
När histogrammen i studien visar på oväntade statistiska grupperingar anser jag att detta kan förklaras med oväntat skiftande ståndpunkter hos vissa elever i klassen, som märks i klassens sammantagna kommunikation, och skapar ett nytt mönster. Dessa mönster, denna dynamik och samverkan påminner om Schöns idéer från The reflective practitioner (Se kap 2.1). Hans idéer om individens förmåga kan jämföras med en hel grupps inre samver-kan. I både sitt eget intresse och intresset för gruppen involverar sig eleverna i en ständig samverkan, för att söka upp, se och lösa problem. Samverkan har även betydelse för att känna, gestalta och verkliggöra kunskap. Dessa enskilda företeelser, eller oväntade statistiska grupperingar, kan tolkas och rekontextualiseras utifrån det nya tänkta sammanhanget och mönstret. Den s.k abduktionen är då en metod för att komma fram till resultat under skiftande förutsättningar. Troligen har andra lärare observerat något liknande, för andra klasser. Delar av denna dynamiken kan finnas i flera klasser och på flera skolor. Å andra sidan är detta reso-nemang så generellt att det i sig kan bära på helt olika klasskulturer eller kvalitéer. Som den här är beskriven handlar modellen till största delen om hur klasskulturen tar sig uttryck, och inte vad detta uttryck är.
Jag kunde naturligt nog skönja olika grupperingar inom klassen, som någon gång ändrades med avseende på gamla och nya vänner. Det blev för studiens lärare ganska tydligt var de mer färgstarka eleverna stod i vissa ämnen. Även de mindre ledande eleverna fick möjlighet och forum att dra sitt strå till klassens dagliga kommunikation. Viss konkur-rens fanns om de åtråvärda interna rollerna i klassen. Denna konkurkonkur-rens bidrog möjligtvis också till vissa ändringar i grupperingar, som tog sig uttryck i studiens empiriska material, elevernas svar på enkätfrågorna, enkäten utformning finns som bilaga 3. Relationen mellan enkätkontexten och klassens gruppdynamik är med naturlighet inte till helhet känd. Ändå går det att dra vissa för studien viktiga slutsatser mellan observationerna och enkäternas statistik. Dessa slutsatser betecknas som abduktiva. Min kunskap om denna både förutsägbara, varie-rade och ibland samlade bild av klassen, används på vissa ställen i resultatredovisningen.
4.4.3. Enkäter
Eftersom mitt material är koncentrerat till elevernas enkätsvar, och dessa i sin tur handlar om lektionernas innehåll, måste min analys benämnas innehållsanalys (Larsen, 2009, s.101). Syf-tet med analysen är att identifiera mönster, klargöra samband och finna gemensamma drag el-ler skillnader i det empiriska materialet. Om varje lektions innehåll och utformning betecknas som en självständig diskurs kan en jämförelse och en analys inom dessa betecknas som dis-kursanalyser (Larsen, 2009). I lektionens skaparstund kan det nog kännas som att det inte exi-sterar någon objektiv verklighet som kan konstateras genom forskning (Larsen, 2009, s.101), utan att det är skapandet som då är måttet och kontexten. Möjligen kan den objektiva verklig-heten uppstå då de olika lektionernas kontexter jämförs. I studien har inga direkta statistiska kopplingar mellan olika enkäters svar gjorts. Det är endast de analyserade resultaten från olika enkäter som blivit föremål för jämförelse. För varje enkät görs en bearbetning och analys av det empiriska materialet, vilken då kan kallas för en delanalys. För att få mening och vidare perspektiv för dessa delresultat görs en helhetsanalys (Larsen, 2009), en jämförelse och värde-ring av enkäternas delresultat.
Enkätformen är en gruppenkät ”då flera är samlade och på så sätt lätt kan nås med ett frågeformulär”(Trost & Hultåker, 2016,s.10). Innan enkäten skrevs var syftet klart; att formulera en rad frågor som så effektivt som möjligt tog reda på hur eleverna tänkte om den genomförda gemensamma lektionen, då de skulle lära sig göra en poplåt. Följden av frå-gor var valda för att både guida eleverna igenom ämnets väsentligheter, samt undersöka hur de tänkte om vissa specifika delmoment i lektionen. Frågornas följd var också valda så att in-bördes relaterade frågor kom tillsammans (se bilaga 3). Då eleverna svarar på enkätens frågor finns det risk för att deras svar påverkas just av hur frågan formulerades, så kallad frågeeffekt (Larsen, 2009, s.109). Även om denna risken är mindre än vid intervjuer är det ändå en del av kontrolleffekten. Även om frågorna måste vara så specifikt formulerade att skalan ja till nej fungerar, kan de ändå formuleras så att varje individ kan besvara frågan på sitt sätt. Det är sa-ken, och eventuellt kunskapen som frågan handlar om, inte personen. För elever i årskurs 5 finns en risk att alla frågor inte blev förstådda i sin särskilda kontext. En specifik fråga hör ofta till ett smalt ämne, en snäv kontext, och att hantera denna kräver viss vokabulär. Eleverna gavs uttryckligen uppmaningen vid enkätutdelningen att de skulle höra av sig om det var nå-gon fråga de inte förstod. Detta betyder dock inte att jag med säkerhet vet om eleverna verkli-gen förstått enkäten. Frågorna i enkäterna var oftast samlade så att frågor med liknande per-spektiv följde efter varandra, för att minska graden av ämnesbyte, och därmed den så kallade kontexteffekten (Larsen, 2009, s.109).
4.5. Urval och bortfall
Antal elever i åk 5 är 47, och i åk 6 är de 40 elever. Den första enkäten besvarades av 39 ele-ver i åk 5, vilket ger 39/47 = 0.83. Det betyder 83 % utfall, och är användbart i detta samman-hang. De som inte var med på den första lektionen var kanske med på den andra, och tvärtom. Det finns ingen anledning till att gruppera dessa frånvarande i någon särskild kategori ef-tersom denna ej är enhetlig. En elev svarade med alternativ 3 på alla frågor, men anledningen till det går inte att ta reda på eftersom alla svar gjordes anonymt. En elevs svar av 39 elevers utgör en försumbar del, och har ett försumbart inflytande på det totala resultatet. Därför gör
den låga frekvensen för denna elevs svar att detta svars statistiska betydelse är försumbar för resultatet som helhet. Antal svarande elever på den första enkäten i åk 6 var 40 av de totalt 40 elever i klassen, vilket ger 100 % utfall. På den andra enkäten erhölls svar från 27 elever i åk 5, 27/47 = 0.57 dvs 57 % svarsfrekvens, vilket bör bedömas som användbart i detta samman-hang. Generella resonemang om åk 5 i Sverige går inte att göra. I åk 6 var det 8 elever som svarade på den andra enkäten. Av den anledningen stryks helt den andra enkäten från åk 6. Eftersom det bearbetade materialet endast omfattar en enkät från åk 6 kan inte materialet från åk 6 användas för komparativa resonemang och undersökningar mellan enkäterna på samma sätt som mellan de två enkäterna i åk 5. Av den anledningen görs jämförande resonemang endast inom åk 6:s enkäts material, dvs den första.
4.6. Bearbetning och tillförlitlighet.
Den statistiska bearbetningen har gjorts som undersökningar av frågorna parvis. Dessa kombi-nationer har valts så gynnsamt som möjligt med tanke på problemformuleringen. Det som söks är inte främst orsaker utan bakomliggande mönster och meningssamband. De statistiska metoder som valts förutsätter att det finns aritmetiska, matematiska relationer, mellan gruppe-ringar av elevsvaren för vissa frågor. Det finns en sannolikhet för att dessa samband finns, men det föreligger även en risk i att hantera kvalitativa data med en kvantitativ metod. Elever-nas svar kan inte helt riskfritt hanteras som om de vore givna ur en kvotskala. (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s.141) Ändå är det det som jag gör då det empiriska materialet läggs in i ett statistiskt program. Forskaren bör alltså hantera de statistiska resultaten med var-samhet och kritisk blick. Av den anledningen, för trovärdighetens skull har jag kombinerat beskrivande statistik med histogram. Den största begränsningen för ett korrekt och sakligt re-sultat här är att elevernas respektive svar på de två enkäterna inte är ihop-parade. Jag kan alltså i resultatet inte väga samman samma elevs svar på de två olika enkäterna när det gäller relaterade ämnen. Å andra sidan har detta inte heller gjorts i bearbetningen. Endast i de slut-liga resonemangen har enkäternas resultat jämförts. Detta är en begränsning och beror av att studiens lärare inte var den som efter elevernas svar samlade in alla enkäter. Eftersom ele-verna svarade när de hade tid var det klassläraren som samlade in enkäterna.
Allt material som användes i samband med lektioner och enkäter finns kvar. Det är därför möjligt för andra forskare att genomföra studien eftersom förutsättningar, teori och metoder är klart och explicit redovisade (Thomassen, 2007). Resultatet kommer att skifta be-roende på vilka skolklasser i åk 5 och åk 6 som deltar, men studien i sig går att göra om. För-farandet av studien har varit opartiskt, inte styrt av särintressen, ”förutfattade meningar eller önskningar om vad datamaterialet skall ge” (Thomassen, 2007, s.108). Studien är inte vinklad på så sätt att författaren medvetet valt eller dolt information, utan all relevant data är framlagd så fylligt och uttömmande som möjligt.
4.7.Validitet och reliabilitet
Eftersom studiens empiriska material är hämtat med hjälp av enkäter besvarade av skolungdo-mar med avsikten att hitta och förklara samband i deras musikaliska lärande vill jag beteckna min studie som kvalitativ. Eftersom jag i föreliggande studie är både forskare och lärare som
undervisar ungdomarna i studien finns en överensstämmelse mellan den utförda undervis-ningen och enkätens innehåll och ambition. Å andra sidan skulle min förförståelse som lärare kunna innebära att jag som forskare letar efter givna svar. Dessa dubbla roller har jag med-vetet arbetat med genom att föra anteckningar där jag noterat vad eleverna gjort och vad som hänt under lektionen. På så sätt har jag blivit medveten om min uppfattning som lärare av den genomförda lektionen.
De frågor som ställs i enkäten är grundade och betydelsefulla med anledning av det som ele-verna fått tillfälle att lära sig. Eleele-verna svarade efter egen erfarenhet från denna undervisning. Förhoppningsvis var denna undervisning så rak och tydlig som möjligt även om en del jämfö-relser i enkäten inte har gjorts under lektion, även om undervisningsinslagen som jämförs har utförts. Frågorna är också ställda för att ge giltighet och relevans åt studiens problemformule-ring, dvs undersöka vilken nytta som ackord & text som koncept kan ha tillsammans för att lära ut låtskapande. Enkätfrågornas antal var något större än de som i studien har valts att be-arbetas. De nyanserat och metodiskt formulerade frågorna gav en bredd som gjorde detta ur-val möjligt, och gav förutsättningar för god giltighet och relevans, samt ett visst djup för stu-diens resonemang utifrån problemformuleringen. För enkät nr 2 möjliggjorde erfarenheter från genomförandet av den första enkäten en viss flexibilitet, med avseende på att ge förut-sättningar för ett från elevens sida relevant och meningsfullt svar. Informationen har behand-lats på ett noggrant sätt så att bearbetningen av det empiriska materialet har lett till ett giltigt och värdefullt resultat. En svaghet i det statistiska materialet kan vara antalet deltagare, som är 79 stycken. Därmed är studien begränsad och inga generaliseringar kan göras utifrån studi-ens data. Det finns även viss risk att flera förgivet-taganden har spelat roll. Det finns risk att dessa och ”underliggande, outtalade värderingar eller antaganden styr inte bara forskningspro-cessen utan även själva utgångspunkten för arbetet, så att tolkningsmöjligheterna påverkas och begränsas” (Gustafsson, 2000, s.32). Det är naturligtvis forskarens uppgift att se till att så
inte sker. Trots noggrannhet och väl anpassade metoder finns ändå en liten risk för förgivet-taganden kvar. Forskaren är ett subjekt med kunskaper avsedda att vara objektiva och prö-vade. I detta faktum och i relationen mellan dem ligger en dynamik. I denna dynamik ligger ett ansvar. I både den övergripande och den detaljerade logiken har studiens författare ett an-svar att presentera ett resultat med både relevans och logik. ”Forskarens självinsikt är hans eget ansvar och denne får inte undandra sig att diskutera detta” (Gustafsson, 2000, s.32). De personliga preferenserna kan få spela roll då forskaren väljer syfte och problemformulering. Enkätfrågorna skall ge möjlighet att svara på problemformuleringen och leda fram till syftet. Bearbetningen av det empiriska materialet bör ske oberoende av åsikter och subjektiva anta-ganden. Även i värderingen av de statistiska resultaten bör en objektiv strävan dominera. Denna ambition är extra viktig med anledningen av risk för godtycklighet i abduktionen. Även om studien kan upprepas av andra forskare med liknande resultat finns ändå en risk att olika forskare gör olika observationer, inte nödvändigtvis motsatta. ”Genom observationer [som ligger till grund för enkäterna] görs många tolkningar och det är inte säkert att olika forskare lägger märke till samma saker, eller uppfattar saker på samma sätt” (Larsen, 2009, s.81). Det sätt och de utgångspunkter som observationerna görs med bör vara, och var, formu-lerade i förhand, både för denna studie och för dem som skall upprepa studien. Denna risk för vissa förgivet-taganden innebär att granskningen av materialet bör bli striktare, i avsikt att
