"Jag blir blir varm i hjärtat när jag ser ett annat barn lära ut"

Malmö högskola Lärande och samhälle Barn – unga – samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Jag blir varm i hjärtat när jag ser ett annat

barn lära ut”

En studie om programmering, som verktyg i förskolan

”It warms my heart to see children teaching one another”

Anna Ellerstrand Törnwall

Johan Gehrisch

Förskollärarexamen, högskolepoäng 210 Examinator: Robin Ekelund Datum för slutseminarium: 2017-05-30 Handledare: Susan Lindholm

Förord

Vi har haft ett gott samarbete genom hela arbetet, men vi föredrar att arbeta vid olika tider på dygnet och delade därför i början av arbetet upp ansvaret för teori och tidigare forskning. Anna ansvar för teoridelen samt transkriberade våra intervjuer och Johan hade ansvar för tidigare forskning. Vi har skrivit i Google docs under hela arbetets gång vilket gör att vi hela tiden kan följa de olika delarnas framskridande. Efter opponeringen har vi dock suttit i nio dagar och skrivit tillsammans och ändrat hela arbetet, därför kan vi inte längre säga att någon av oss skrivit en speciell del utan vi har skrivit hela arbetet tillsammans.

När vi startade upp vår forskningsstudie hade vi mailkontakt med Katrin Jäverbring, som är förskollärare, utbildare och IKT-pedagog. Vi hade även ett möte med Fredrik Hedström, som är IKT-pedagog. De gav oss tips och råd inför vår studie. Tack för att ni tog er tid.

Vi vill rikta ett stort tack till förskolecheferna på våra VFU förskolor, som gett oss möjlighet att utföra vår studie. Vi vill även tacka alla barn som ville medverka i vår studie och vårdnadshavarna som gett oss tillstånd att observera sina barn och våra informanter som gett oss värdefull information. Utan er hade vi inte kunnat genomföra vår studie.

Vi vill tacka vår handledare Susan Lindholm, som funnits där och väglett oss genom hela arbetet. Förutom hennes vägledning har vi haft stort stöd från våra studiekollegor, föräldrar och vänner som gett oss bra respons. Tack för allt! Vi vill även tacka alla runt omkring oss, som har stått ut med oss under denna period.

2017-06-07, Lund

Abstract

The constant growth of technology in our world is changing the way of life all around us. We now have self-driving cars that are programmed by us to drive so we don't have to. The fact that most of us can't go a day without using something that is programmed or engineered to suit our needs is the way of life for kids nowadays. In this essay we have chosen to study programming in a preschool context.

The Swedish government is planning to implement a new curriculum in 2018 that will be more focused on digital knowledge. There is very little historical research on what knowledge and skills children acquire and develop when they work with programming so we wanted to do research on this subject. We have interviewed preschool teachers in southern Sweden and created an activity where we studied preschool children playing with programming tools in a social context to gather data on the subject. We have analyzed and interpreted our data with the help of Lev Vygotsky's sociocultural theory.

Our results showed that all of the teachers thought programming was a good tool to work with in preschool and gave us examples of benefits from working with programming. Most of them talked about learning through social interaction and said that the children developed better mathematical skills, social skills, problem solving skills and computational thinking. In our modern world, where our contact with technology is constantly growing, research shows that having an early understanding of basic programming and the digital world will be highly beneficial in the future.

Keywords: Computational Thinking, Education, Preschool, Programming, Transdisciplinary learning

Innehållsförteckning

2.2 Bee-bot och Blue-bot 9

2.3 Förklaring av programmerings aktiviteten 10

3. Tidigare forskning 11

3.1 Införande av programmering i läroplaner 11

3.2 Programmering som en social aktivitet 12

3.3 Programmering och robotik 12

3.4 Sammanfattning 13

4. Teoretisk förankring 14

4.1 Ett sociokulturellt perspektiv 14

4.2 Lek kopplat till olika former av lärande 15

4.3 Lära med kroppen 16

4.4 Hur de centrala begreppen samverkar 17

5. Metod och material 18

5.1 Urval 18

5.1.1 Urval av informanter och förskolor 18

5.1.2 Beskrivning av de informanter och förskolor som ingår i studien 19

5.2 Tillvägagångssätt 20

5.2.1 Intervjuer 20

5.2.2 Observationer 22

5.5 Forskningsetik 22

5.6 Bearbetningsprocess 23

6. Resultat och analys 25

6.1 "Datorn är en maskin som inte tänker själv" 25

6.1.1 Resultat 27

6.2 "Vår robot skulle kunna flyga" 27

6.2.1 Resultat 30

6.3 "Du måste köra ut!" 30

6.3.1 Resultat 33

7. Diskussion 35

7.1 Metoddiskussion 35

7.2 Studiens resultat jämfört med tidigare forskning 36

7.3 Studies relevans för vår framtida yrkesroll 37

7.4 Vidare forskning 38

Referenslista 40

Elektroniska referenser 42

Bilaga 1 Bee-bot 44

Bilaga 2 Blue-bot 45

Bilaga 3 Spelplan för aktiviteten 46

Bilaga 4 Samtyckesblankett 47

Bilaga 5 Intervjufrågor 48

Bilaga 6 Programmeringsmatta 49

Bilaga 7 Klädsel till Bee/Blue-bot 50

1. Inledning

Dagens samhälle förändras snabbt och teknik och programmering är ett av de snabbast expanderande områdena just nu. Skolverket (2017a) skriver att barnen idag lever i ett digitaliserat samhälle och att det är viktigt att de får de verktyg de behöver för att klara sig i framtiden. Forsling (2011) menar att frågan idag inte längre handlar om barn i dag ska lära sig teknik, utan istället hur de ska lära sig.

Regeringen har beslutat att programmering ska föras in i grundskolan som ett övergripande ämne år 2018. Det har även kommit besked från regeringen att förskolans läroplan ska revideras år 2018 med större fokus på den digitala biten (Skolverket, 2017b). Det kommer under hösten 2017 föras diskussioner om olika remissförslag angående hur den digitala biten ska förtydligas i läroplanen.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning, VFU, har vi båda bekantat oss med många nya digitala verktyg. Ett digitalt verktyg som fångade vårt intresse var programmering av små robotar. De här robotarna fångade vårt intresse då det var något nytt och spännande som vi inte sett i förskolan tidigare. Under Annas VFU-period registrerade hon att barnen arbetade mycket med programmeringsverktyget Bee-bot. Hon såg att barnen på ett lustfyllt sätt utforskade robotarna under långa stunder. Då vi båda tyckte att det var ett intressant verktyg och Anna såg positivt på lärandet väcktes vårt intresse av att undersöka hur det arbetas med programmering i förskolan.

Eftersom samhället hela tiden utvecklas och tekniken blir en större del i vårt samhälle, vill vi bidra till forskningen om den digitala biten i förskolan. Då området är stort valde vi att fokusera på programmering som är en liten del av digitaliseringen. Arbetet hade blivit för stort om vi tittat på hela den digitala biten som exempelvis är iPads och datorer. När vi valde att undersöka programmering i förskolan insåg vi att det fanns begränsat med tidigare forskning. Vi har därför i denna studie varit tvungna att använda oss av viss forskning som inte är vetenskapligt granskad. Detta synliggjorde hur outforskat ämnet är och att det behövdes vidare forskning vilket ger vår studie relevans.

1.1. Syfte

Studiens syfte är att undersöka hur programmering idag kan användas i förskolan.

1.2 Forskningsfrågor

• Vad är, enligt ett antal förskollärare, syftet med att arbeta med programmering i förskolan?

• Hur kan programmering, enligt ett antal förskollärare, introduceras i förskolan?

• Vilka kunskaper utvecklar barnen när de arbetar med programmering?

2. Bakgrund

I detta kapitel kommer vi att förklara vad programmering i förskolan är och hur vi valt att tolka det. Analog- och digital programmering kommer tydliggöras och kopplas till förskolan. Förklaring till det programmeringsverktyg som använts i observationsstudien kommer att ges. Vidare kommer den genomförda programmerings aktiviteten att redovisas.

2.1 Programmering i förskolan

Enligt Jäverbring (2016) är programmering förmågan att kunna identifiera ett problem och sedan formulera ett specifikt mål. Problemet måste sedan sorteras, så endast relevanta fakta som krävs för att nå målet finns kvar. Digital programmering är förmågan att kunna styra en dator till att utföra en specifik uppgift (Cruze, Kahn & Morgado, 2010). Analog programmering är enligt Jäverbring (2016) en form av programmering som inte är kopplat till en dator. Att arbeta med analog programmering med barn är exempelvis att låta barnen programmera varandra, genom att formulera instruktioner och kommandon, men även att skapa hinderbanor, där barnen instruerar hur deltagarna ska ta sig fram. Vidare lyfter hon att förskollärare kan använda sig av dansprogrammering, där de har bilder på olika rörelser, som sedan läggs ut, dessa bilder skapar då en sekvens, vilket ger en färdig koreografi. De analoga övningarna tillsammans med de digitala verktygen som exempelvis Bee-bots och Blue-bots, konkretiserar vad programmering är för barnen (ibid).

2.2 Bee-bot och Blue-bot

I Studien har både Bee-bots (se bilaga 1) och Blue-bots (se bilaga 2) använts. Bee-bot är en liten robot vars utseende efterliknar ett bi. Den har sju olika knappar på ryggen, där kommandon trycks in. Det finns; framåt, bakåt, vänster, höger, kryss, paus och go. Krysset är till för att nollställa roboten och ta bort tidigare kommandon. En sekvens programmeras sedan in genom att trycka på pilarna, när barnet har tryckt in sina kommandon trycker hen på knappen “Go” för att roboten ska utföra sekvensen av kommandon. Blue-bot fungerar som en Bee-bot, men utöver knapparna på roboten kan den kopplas och styras med digitala verktyg, som till exempelvis via en iPad. Istället för att vara gul och svart har den ett genomskinligt skal.

2.3 Förklaring av programmeringsaktivitet

Anna registrerade under sin VFU-period en programmeringsaktivitet som fångade hennes intresse. Därför valde vi att genomföra vår första observation på avdelningen hon varit på för att se hur aktiviteten var uppbyggd. Vi upplevde att aktiviteten var bra för att den fångade barnens intresse och kunde utvecklas och användas på många olika sätt. Denna aktivitet tog vi sedan med oss till Johans VFU-förskola för att introducera den för barngruppen där. Vi tejpade upp en bana på golvet i form av ett rutnät, (se bilaga 3). I lite mindre än hälften av alla rutor låg det geometriska former i olika färger. Barnen skulle kasta en färgtärning och en tärning med former på. Visade färgtärningen röd och formtärningen kvadrat skulle barnet hitta en röd kvadrat och styra Blue/Bee-boten dit, sedan var det nästa barns tur.

3. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att introducera relevant tidigare forskning inom programmering i förskolan från år 2010 och framåt. Forskningen som presenteras ger en översikt av området och belyser för- och nackdelar med att föra in programmering i förskolans läroplan.

3.1 Införande av programmering i läroplaner

Kjellander, Åkerfeldt och Petersen (2016) lyfter för- och nackdelar med att föra in programmering i förskolan. En av de nackdelarna som nämns är att det finns begränsat med vetenskapligt granskad forskning i Sverige som kan understödja fördelarna med att arbeta med programmering i skolan och förskolan. Kjellander et al. (2016) tar även upp att det finns bristande erfarenhet bland lärare i den svenska skolan och förskolan när det kommer till arbete kring programmering. Vidare lyfter de att i många av de studier som undersöker programmering tar forskarna för givet att det sker ett transdisciplinärt lärande när barnen arbetar med programmering, men studiernas resultat är inkonsekventa. De menar att det måste göras fler kvalitativa studier på ämnet och att programmering måste implementeras i undervisningen för att synliggöra för- och nackdelar. Chiprianov och Gallon (2016) lyfter viktiga frågor som bör ställas vid införande av programmering i förskola och skola; till exempel vilket material och vilka metoder ska användas, vid vilken ålder är det lämpligt att börja arbeta med programmering, och hur ska förskollärare och lärare förberedas för att kunna lära ut programmering.

Kjellander, et al. (2016) lyfter att en anledning till att arbeta med programmering är den demokratiska aspekten. Då vi lever i ett digitalt samhälle behöver barn utveckla digital kompetens och kunskap om teknik för att förstå sin vardag och omgivning. Chiprianov och Gallon (2016) menar att programmering i Frankrike bör ses som en demokratisk rättighet, precis som att kunna läsa och skriva. De lyfter vidare fram argument för att införa programmering i skolans läroplan i Frankrike. Om programmering lärs ut tidigt har barnen med sig kunskapen resten av livet. Vidare poängterar de att barnen då blir mer benägna att visa intresse för programmering i senare åldrar, vilket den franska staten vill, då det finns ett behov av programmerare på arbetsmarknaden. Kjellander et al. (2016) nämner även fördelarna med att ha duktiga programmerare utifrån ett nationalekonomiskt

perspektiv där den ekonomiska vinsten för Sverige är att vi blir mer konkurrenskraftiga på arbetsmarknaden, vilket ger Sverige en högre ekonomisk tillväxt.

3.2 Programmering som en social aktivitet

Chiprianov och Gallon (2016) anser att lärandet i grupp är av stor vikt när barn arbetar med datalogiskt tänkande då det stärker barns samhörighet, genom att lösa ett gemensamt problem. Om barngruppen har en lärare i närheten som kan stötta under svårare uppgifter utmanas barnen på deras individuella nivå och då utvecklas nya kunskaper. I Cruze, Kahn och Morgados (2010) artikel från England problematiserar de den bristande kunskapen som finns hos förskollärare och att det leder till att de inte kan stötta barnen i programmeringsaktiviteter. Vidare anser de att det inte bara räcker med införskaffandet av ett programmeringsverktyg, utan att det även krävs ämneskunniga lärare som kan planera givande programmeringsaktiviteter för att utmana barnen. Därför rekommenderar Cruze et al. (2010) att varje förskola som ska introducera programmering gör det med handledning av en “programmeringsexpert” som kan stötta arbetslaget i uppstarten av arbetet och ha någon att diskutera med och få förslag på hur de kan utveckla aktiviteter (Ibid).

3.3 Programmering och robotik

Bers och Sullivans (2015) syfte var att se vilka kunskaper inom programmering och robotik som barnen utvecklade när de arbetade med att bygga och programmera enklare robotar. När de genomförde sin studie på förskolan låg fokus på att få barnen att förstå korrelationen mellan klossarnas funktion och hur de kunde kopplas till robotens handlingar. Deras resultat visade att barnen i förskolan på ett kul och konkret sätt utvecklade basala kunskaper inom programmering och robotik. Vidare synliggjordes att barnen i förskolan klarade av att programmera en robot kortare sekvenser. Men när sekvenserna blev för långa blev det svårt för barnen att komma ihåg sekvenserna och klara av uppgiften. Bers och Sullivans (2015) menar dock att med mer assistans av lärarna hade kanske förskolebarnen utvecklat fler och mer komplexa kunskaper inom programmering, vilket de anser behöver undersökas ytterligare.

3.4 Sammanfattning

Det blir tydligt i den tidigare forskningen att en stor nackdel är bristen på ämneskunniga lärare och förskollärare. Då dagens digitala samhälle är ett faktum kan det vara nödvändigt att lära ut programmering, så att barnen får en förförståelse för sin omvärld. Genom att barn i socialt samspel utmanas och arbetar med problemlösning stärks deras sociala band i ett lustfyllt lärande. När arbetet med programmering ska startas upp är det bra att ha en programmeringskunnig person som stöttar och inspirerar, men som även fungerar som ett bollplank Den tidigare forskningen visar att det saknas konsekventa forskningsresultat av att arbeta med programmering i förskolan och att det finns behov av mer forskning inom området. Denna studie genomfördes för att minska den forskningslucka som finns idag. Detta visar på studiens relevans.

4. Teoretisk förankring

I detta kapitel beskrivs hur vi kommer att använda oss av våra teorier och våra begrepp för att tolka insamlade empiri. Då Anna har sett att programmeringsaktiviteten bygger på socialt samspel mellan barnen valde vi ett sociokulturellt perspektiv vid insamlande av empiri. Eftersom det sociokulturella perspektivet bygger på lärande i grupp där barnen lär tillsammans och av varandra blev det ett relevant perspektiv att utgå ifrån. Då studiens syfte är att undersöka hur programmering i dag kan användas i förskolan har olika begrepp som synliggör lärandeprocessen hos barnen valts.

De begrepp som kommer vara viktiga för vår analys är: proximala utvecklingszonen,

intersubjektivitet, kreativitet, transdisciplinärt lärande och sensomotorik.

4.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Andreasson och Asp-Onsjö (2009) menar att det sociokulturella perspektivet härstammar från Vygotskijs teori om att tänkandet och språket utgör grunden för lärandet. Vygotskij (1978) ansåg att lärandet sker i sociala situationer där individer lär av varandra. Vidare betonade han att människan bara kan utvecklas via interaktion med andra människor i en social miljö. Alexandersson (2009) menar att pedagogen ska anpassa aktiviteten till barnets färdighetsnivå och sedan utifrån barnets initiativ, utmana och stötta tills barnet klarar av aktiviteten på egen hand. Då har barnet tillgodogjort sig ny kunskap. När barnet kan göra något självständigt är de i den faktiska utvecklingsnivån; här utvecklar barnet inte nya kunskaper och behöver därför utmanas på nytt för att hamna i den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978). När barnet är i den proximala utvecklingszonen, synliggörs det genom att barnet inte klarar av att lösa problemet själv, utan måste ha stöd eller hjälp, vilket Vygotskij (1978) nämner som ett tillstånd av bildande. Detta tolkar Alexandersson (2009) som att pedagoger behöver stötta barnen genom att synliggöra och strukturera “problemet” vilket ger barnen möjligheter att se olika lösningar i den proximala utvecklingszonen. På så vis skapas förutsättningar för lärandet i den proximala utvecklingszonen, det är här Vygotskij (1978) anser att barn utvecklas mest.

I socialt samspel anser Säljö (2000) att vår verklighetsuppfattning blir större om vi lär oss i kommunikation med andra, för då ser vi på en händelse utifrån olika perspektiv. Genom

att se hur olika människor uppfattar och läser av en händelse får vi en större helhetsbild, detta kallas intersubjektivitet. Bruce och Riddersporre (2012) skriver att när medvetenhet skapas om sina egna tankar, känslor och behov blir det lättare att sätta sig in i andra personers perspektiv.

4.2 Lek kopplat till olika former av lärande

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) anser att samhället tidigare skilt begreppen lek och lärande åt. Lärande sågs som överföring av kunskap och lek var något som ansågs vara barnets naturliga sätt att förhålla sig till sin omvärld. I leken skapas förutsättningar för barnen att förstå och tolka sin omvärld. Vidare anser de att om lärandet i förskolan ses utifrån ett barns perspektiv går det inte att skilja mellan lek och lärande, då de flyter samman när barn upplever den pedagogiska verksamheten som meningsfull och lustfylld. Det blir då förskollärarens roll att upptäcka barnens intresse i leken och binda samman det med lärandet (ibid).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skriver att i leken får barnen möta nya situationer. Det är i dessa situationer, som barnen blir utmanade och måste försöka lösa problem med den kunskap de besitter. De tar vidare upp att det är viktigt att vara kreativ i dessa situationer. Kreativiteten hjälper till att generera hypoteser och tänka kring problem ur olika perspektiv (ibid). Problemlösning är en stor del inom programmering; denna process kallas datalogiskt tänkande (Jäverbring, 2016). I denna process kartläggs först problemet för att sedan formuleras om till ett mål som datorn kan utföra; därför anser Jäverbring (2016) att datalogiskt tänkande är länken mellan datorer och människan. I den här studie har vi tolkat begreppet datalogiskt tänkande som en problemlösningsprocess. Då kreativitet är en viktig egenskap för att lösa problem blir det ett centralt begrepp i vår analys. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) anser att kreativitet ger barnet möjlighet att överföra kunskap till sammanhanget de befinner sig i. Kreativitet och lärande är därför två begrepp, som är beroende av varandra. För att utvecklas och förändras menar de att människan måste våga bryta och överskrida de gränser som finns. kreativitet är en förutsättning för att tänka nyskapande (ibid).

Palmer (2012) beskriver det transdisciplinära lärandet som att gå utanför områdets fält. Hon menar att detta görs genom att föra samman två ämnen för att skapa ett nytt. Då

ligger inte fokus på ett av ämnena utan arbetssätt från båda ämnena används. Vi har valt att se på programmering på detta sätt, då Cruze et al. (2010) menar att programmering berör flera ämnen samtidigt som exempelvis matematik och teknik. Skolverket (2017a) lyfter att entreprenöriellt lärande handlar om att barnen utvecklar förmågor; som att kunna ta ansvar, ta initiativ, ta och fatta beslut, kommunicera och samarbeta, samt att kunna omsätta idéer till handling. Genom det entreprenöriella lärandet utvecklar barn en ökad självtillit, nyfikenhet och mod att ta risker (Skolverket, 2017a).

I dagens samhälle är entreprenöriella förmågor högt efterfrågade både inom privat och offentlig sektor, men det är även viktiga förmågor för den enskilda individen, då det kan leda till att man vågar förverkliga sina drömmar. För vårt samhälle bidrar det med medborgare som är initiativrika, tar ansvar för demokratin, utvecklar och startar upp verksamheter, som för vårt samhälle framåt (Skolverket, 2017a).

4.3 Lära med kroppen

Krog (2015) anser att det är viktigt att barn från födseln till nioårsåldern stabiliserar sin fundamentala bas av motoriska förmågor, som har en påverkan på barns psykiska, sociala och kognitiva utveckling. Barnet skapar sin omvärldsförståelse genom att utforska den med kroppsrörelser och olika sinnesintryck, vilket Krog (2015) tolkar genom begreppet sensomotorik. Kroppen är integrerad i alla våra intellektuella processer och det är därför nödvändigt att ge barn möjligheter att kontrollera sina rörelser. Schön-Ohlsson (2010) beskriver att sensomotorisk lära handlar om att individen får en medvetenhet genom rörelse. Krog (2015) anser att sensomotorik är en förutsättning för att vi ska utveckla ett lärande, då vi genom sensomotorik förser hjärnan med relevant information, som är relaterad till handling. En sensomotorisk miljö1 _{bidrar till utveckling av förmågor, då}

samspelet mellan kropp och miljö leder till kunskapsutveckling (Ibid).

Då barn använder kroppen och sinnena för att lära, kommer vi använda oss av begreppet sensomotorik, för att förklara den kunskapsutveckling som sker via kroppen, när barn arbetar med analog- och digital programmering. Datalogiskt tänkande är den process där vi löser ett problem för att sedan kunna ge datorn tydlig information. Alltså handlar inte

datalogiskt tänkande bara om att lösa ett problem utan även om att kunna ge exakta instruktioner. I människan sker en liknande process genom sensomotorik, då rörelse och sinnen omvandlar och förser vår hjärna med relevant information (Krog, 2015).

4.4 Hur de centrala begreppen samverkar

Då vi tittar på programmering utifrån ett sociokulturellt perspektiv där barnen lär i samspel med varandra har vi kopplat relevanta begrepp inom programmering till begrepp inom lärande. Det blir dessa begrepp vi kommer att använda när vi tolkar och analyserar vår empiri.

Vi kommer vidare att använda oss av begreppet sensomotorik för att analysera den lärandeprocess som sker via kroppen, när barnet arbetar med analog och digital programmering. När vi barnen lär sig att röra sig använde de kreativitet för att hitta det mest funktionella sättet att röra sig på. Kreativitet blir därför ett centralt begrepp för oss att analysera vår empiri.

Vår syn på programmering är att det sker genom många olika sorters lärande, men även att många olika ämnen berörs samtidigt. Vi har valt att kalla detta transdisciplinärt lärande, som då blir ett av våra begrepp. Då vi ser programmering utifrån ett sociokulturellt perspektiv blir begreppen intersubjektivitet och proximala utvecklingszonen relevanta i analysen av vår empiri. Då aktiviteten bygger på socialt samspel, där barnen stöttar varandra i den proximala utvecklingszonen får barnen möjlighet att utveckla sin intersubjektivitet, då de måste förstå vad de andra behöver och känner för att kunna samarbeta och stötta varandra.

5. Metod och material

I detta kapitel ges en beskrivning av de olika förskolorna och informanterna, som ingår i studien. Vidare styrks vårt val av informanter och förskolor. Studiens tillvägagångssätt och begränsningar kommer att beskrivas och motiveras, och även hur vi i studien har förhållit oss till de forskningsetiska kraven samt hur de har tillämpats. I slutet av kapitlet beskrivs bearbetningsprocessen av det empiriska materialet.

5.1 Urval

Vi har valt att intervjua fyra förskollärare och en förskolechef, som jobbar på tre olika förskolor i olika kommuner i södra Sverige. De har liknande inställning, men varierande erfarenheter av att arbeta med programmering i förskolan. Vi har även valt att göra observationer på en förskola. Samtliga förskolor och informanter har fått fiktiva namn för att anonymisera deras medverkan.

5.1.1 Urval av informanter och förskolor

Det första vi gjorde var att fråga förskolecheferna på våra VFU förskolor, Blåbäret och Hallonet om vi fick komma ut och genomföra vår studie där. Sedan skickade vi ut samtyckesblanketter (se bilaga 4) till alla vårdnadshavare på de avdelningar där vi ville genomföra våra observationer. Blåbärets förskola valdes för att kunna observera aktiviteten, som vi nämner i bakgrunden. Hallonets förskola valdes för att vi skulle kunna testa olika sätt att introducera programmering i en barngrupp, som inte har arbetat med programmering tidigare.

För att besvara våra forskningsfrågor ville vi intervjua förskollärare, som har kunskap om programmering som ett verktyg i förskolan. Genom att undersöka hur programmering används i flera kommuner ökar vi studiens tillförlitlighet. Utöver de intervjuer vi genomförde på förskolan Blåbäret kontaktade vi två andra kommuners IKT2_-pedagoger

för att få kontaktuppgifter till förskollärare, som har erfarenhet av att arbeta med programmering. Anna skickade sedan ut mail och beskrev vår studie och frågade om de ville medverka genom att delta i en intervju.

5.1.2 Beskrivning av de informanter och förskolor som ingår i studien

På förskolan Blåbäret har vi intervjuat förskolläraren Fredrika, som har arbetat med programmering i sex månader. På avdelningen har de fyra stycken Bee-bots som barnen har tillgång till under den dagliga verksamheten. Barnen på avdelningen är tre till sex år. Förskolan har även en uteavdelning, där vi intervjuade förskolläraren Stina, som har begränsad erfarenhet av programmering och inte arbetar med detta verktyg. Hon kunde dock se att det förekom programmering i den dagliga verksamheten, vilket gjorde intervjun relevant för studien. Vi intervjuade även förskolechefen Annika på förskolan Blåbäret. Hon är i grunden utbildad förskollärare, med många års erfarenhet.

Förskolan Körsbäret ligger i en större stad i södra Sverige och de har under tre år arbetat med programmering som tema. Arbetet kring programmering startades med hjälp av en IKT-pedagog och under de första sex månaderna fick avdelningen handledning en gång i veckan. Här intervjuade vi förskolläraren Gunilla som var med och startade upp ett projekt med programmering på förskolan. Hon arbetar med både analog- och digital programmering i verksamheten, och hon använder programmeringsverktygen Blue-bot och ”Sphero3_”.

Förskolan Jordgubben ligger i en mellanstor stad i södra Sverige. Här arbetar förskolläraren Martin som vi har intervjuat. Han har arbetat med allt från Blue-bot till “Makey Makey4_{”, men idag arbetar han inte med programmering då fokus nu ligger på}

trickfilmning med “greenscreen5_”.

Förskolan Hallonet ligger i en mindre kommun i södra Sverige. Avdelningen där vi genomförde vår observationsstudie har en Blue-bot som inte används; detta gav oss en barngrupp, som inte tidigare utforskat programmeringsverktyget Blue-bot. Barnen på avdelningen är tre till sex år.

3_{Sphero är en robot i form av en boll som kan rulla runt och förflytta sig genom att vara} kopplad med antingen en smartphone eller iPad.

4 _{Med Makey Makey kan man koppla elektriskt ledande objekt utanför datorn, till att simulera}

tangenterna på datorn. Den kan användas för alla former av projekt där man vill koppla den fysiska världen till det digitala skapandet.

5.2 Tillvägagångssätt

I denna del kommer vi att motivera och gå igenom de kvalitativa metoder som användes i insamlandet av empiri till studien.

5.2.1 Intervjuer

Vi valde att genomföra intervjuer, då vi på ett kvalitativt sätt ville synliggöra hur förskollärare arbetar med programmering i förskolan. Dahlen (2008) skriver att intervjuer är en kvalitativ metod, som används för att lyfta informanternas tankar, känslor samt erfarenheter, vilket var målet med våra intervjuer.

Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer, där vi valde olika huvudområden som vi ville veta mer om. Vi hade några stödfrågor för att få igång intervjun, och ställde följdfrågor. Denna metod tar Alvesson (2011) upp då han förklarar att en intervju kan byggas upp med några huvudteman, som sedan följs upp med frågor. (Se bilaga 5)

Då vi inte har stor erfarenhet av att genomföra intervjuer, valde vi att intervjua tillsammans. Trost (2010) anser att det kan vara en fördel att ha sällskap under en intervju om intervjuarna är oerfarna, då de fungerar som ett stöd för varandra. Dock menar han att individerna måste vara samspelta, annars kan effekten bli den motsatta. Vi kände att det fungerade bra att intervjua tillsammans, då vi kompletterar varandra.

Vi bestämde oss för att använda en diktafon för att spela in samtalet. Genom att använda en diktafon blev svaren korrekt transkriberade och inte en anteckning av vad vi tror oss ha hört. Alvesson (2011) skriver att intervjuaren kan vara mer aktiv och närvarande under intervjun när den spelas in än när anteckningar förs. Trost (2010) anser att informanten ska se intervjuaren som en person, som är intresserad och vill höra på vad det är hen har att säga. Genom att lyfta fram det informatören säger, kan intervjuaren och informanten tillsammans konkretisera och få fram en klarare bild av det budskap informanten vill förmedla (ibid). Genom att använda diktafonen kunde vi rikta all vår uppmärksamhet till personerna vi intervjuade. Det blev även lättare för oss att följa upp med frågor som väcktes under intervjun, vilket styrks av Alvesson (2011).

Trost (2010) menar att den som intervjuar inte ska se intervjun som ett samtal, då ett samtal handlar om utbyte av fakta, tankar och åsikter. Vår uppgift när vi intervjuar är att lyfta informantens tankar och känslor. Dock skriver Trost (2010) att det är bra om den som blir intervjuad upplever intervjun likt ett samtal, eftersom det upplevs mer naturligt och inte stelt. För att det ska upplevas som mer naturligt, kan den som intervjuar dela med sig av egna erfarenheter, men i begränsad utsträckning, så att det inte påverkar intervjun. Detta gjorde vi i liten utsträckning, för att få det att kännas som ett samtal för informanten. Denna metod fungerade väl då informanterna tycktes ge svara på frågorna på ett avspänt sätt.

Då vi sedan tidigare kände tre av de fem personerna vi intervjuade kan vår relation till dem ha påverkat tillförlitligheten. Även om vi har följt vår mall med intervjufrågor kan vi ha vinklat vissa frågor för att vi hade tidigare kunskap, som vi ville få återberättat i intervjun. En risk är då att de ger oss de svar, som de tror att vi vill höra.

5.2.2 Observationer

För att komplettera våra intervjuer valde vi att genomföra observationer. Genom att kombinera intervjuer med observationer fick vi ett bredare och mer tillförlitligt material, då vi kunde komplettera vad informanterna berättat med egna observationer (Arvastson & Ehn, 2009). Även om vi samlat in många samtycken från vårdnadshavarna, fick vi inte samtycke för alla barnen och hade därför svårt att bara observera och filma den fria leken kring programmering. Därför valde vi att starta upp en aktivitet kring programmering där vi kunde välja de deltagare vi fått samtycke för. Då kunde Anna filma och observera aktiviteten, som Johan ledde. Arvaston (2009) skriver att videoinspelning är fördelaktigt då observatören kan gå tillbaka till materialet och titta, samt analysera situationer flera gånger. Videosekvenserna gav oss möjlighet att analysera kroppsspråk och händelser, som vi eventuellt hade missat under observationstillfället.

Observationerna genomfördes på avdelningen där Johan har sin VFU. Barnen där är vana vid att han leder aktiviteter och introducerar nytt material. Då Blue-boten var ny för barnen tänkte vi att barnen skulle känna sig trygga att utforska något nytt med Johan, som de var bekanta med. Då Johan ledde aktiviteten ser vi honom som en deltagande observatör. Genom deltagande observationer får observatören mer insyn i vad barnen pratar om och hur samspelet går till (Fangen, 2005). Genom att vara närvarande i aktiviteten påverkas leken, främst genom vårt uttryck och våra handlingar (Fangen, 2005). Direkt efter aktiviteten pratade vi oss samman och förde korta anteckningar, som hjälpte oss att ha en större överblick av vår insamlade empiri bestående av olika videosekvenser och ljudinspelningar. Detta menar Johansson (2013) ger oss en möjlighet att i sin tur gå tillbaka och göra djupare reflektioner.

5.5 Forskningsetik

När vi sammanställde samtyckesblanketterna som skickades ut till alla vårdnadshavare tog vi hänsyn till vetenskapsrådets fyra etiska krav; konfidentialitetskravet,

informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet.

Konfidentialitetskravet säger att det inte ska gå att känna igen någon av deltagarna i

forskningsprojektet och även att det ska framgå vad som händer med materialet efter avslutad studie (Johansson & Karlsson, 2013). Vi försäkrade föräldrarna om att inga

bilder på barnen eller filmklipp kommer att synas i arbetet och när arbetet är godkänt kommer alla filmer och inspelningar tas bort. Vi har även ändrat namn på förskolorna, barnen och förskollärarna. Detta för att ingen ska kunna spåra med vilka eller var vi har genomfört våra intervjuer och observationer.

Informationskravet kräver att deltagarna är medvetna om studiens syfte (Johansson &

Karlsson, 2013). Detta tog vi hänsyn till genom att förklara vad vårt syfte med studien var för deltagarna och alla vårdnadshavare.

Samtyckeskravet säger att de som medverkar ska själva kunna bestämma om de vill eller

inte vill medverka i studien (Johansson & Karlsson, 2013). Vi frågade barnen på plats om de ville vara med. Vissa ville vara med och programmera, men det var en del som bara ville observera, vilket vi respekterade då det är viktigt att ha barnens samtycke till att medverka. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzé (2014) belyser att ibland kan det vara svårt för ett barn att säga nej. Det är därför viktigt att notera att ett nej inte alltid behöver vara verbalt utan att det också kan vara en handling, exempelvis att ett barn släcker lampan eller tar en kudde framför huvudet när observatören börjar filma (Löfdahl et al. 2014). Vi tog hänsyn till barnen, men kände aldrig under studien att barnen uttryckte någon slags oro över att bli filmade.

Nyttjandekravet säger att de uppgifter som samlas in endast får användas till forskningens

ändamål, vilket vi skrev ut i samtyckesblanketten (Johansson & Karlsson, 2013). Innan vi började vår intervju frågade vi om samtycke för att föra ljudinspelning. Alvesson (2011) tar upp att det kan vara en idé att fråga om det är okej för informanten att det hen säger spelas in och att hen får säga ifrån om hen vill att inspelningen ska stängas av vid känsliga frågor. Detta valde vi att påpeka.

5.6 Bearbetningsprocess

Thomsson (2010) menar att för att kunna analysera behöver rådata först samlas in. Våra rådata består av ljudfiler och videosekvenser. Vi har transkriberat ljudupptagningarna och videosekvenserna för att få ett material, som är lättare att arbeta med och analysera, vilket Thomsson (2010) menar är ett bra tillvägagångssätt. Hon menar även att det blir lättare att få en överblick av empiri på papper än att söka igenom en ljudfil, vilket vi också

upplevde. Genom att ha det på papper kunde empiri, som ansågs vara relevant för studien lättare sorteras ut. Även om transkribering är ett tidskrävande arbete vägde fördelarna upp arbetsinsatsen, då vi fick en översikt av materialet. Genom transkribering blir det en exakt och gedigen uppsamling av rådata. Ljudinspelningarna från intervjuerna bestod av 188 minuter och det blev 50 stycken A4 sidor av transkriberat material. Materialet bestod även av 58 minuter videosekvenser och 76 minuter ljudinspelningar av när barnen arbetade med programmering.

Då vi gick ut tillsammans och gjorde observationer fick vi en djupare syn på materialet när vi sedan analyserade videosekvenserna. Eftersom Johan hade en förkunskap av barnen och Anna inte hade detta gav det oss två olika perspektiv att utgå ifrån när vi analyserade materialet. Vi fick ännu ett perspektiv genom videosekvenser, då vi kunde se och analysera barnens kroppsspråk och mimik.

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att analysera empirin utifrån våra teorier och centrala begrepp för att besvara forskningsfrågorna.

• Vad är, enligt ett antal förskollärare, syftet med att arbeta med programmering i förskolan?

• Hur kan programmering enligt ett antal förskollärare introduceras i förskolan? • Vilka kunskaper utvecklar barnen när de arbetar med programmering?

Forskningsfrågorna kommer att besvaras i tre olika delar, där varje del avslutas med ett svar på forskningsfrågan.

6.1. “Datorn är en maskin som inte tänker själv”

I denna del besvarar vi vår första forskningsfråga. Vad är enligt ett antal förskollärare syftet med att arbeta med programmering i förskolan?

De begrepp vi använder oss av för att analysera vår första forskningsfråga är; kreativitet, sensomotorik och proximala utvecklingszonen.

Förskolläraren Gunilla anser att vi ska arbeta med programmering redan i förskolan, för att ge barnen en förförståelse av vad programmering är och att hela vår värld handlar om olika former av programmering.

Det vi försöker få barnen att förstå är att hela vår värld handlar om programmering, men i olika former. [...] att synliggöra för barnen vad programmering är och att de ska förstå att iPaden är en maskin, som inte tänker själv, utan människan styr den. [...] Vår värld som den ser ut, så behöver barn se detta och få en förståelse över vad programmering är. Har de mött det på förskolan, så är de rustade lite mer när de börjar skolan [...] Det kommer att bli ett yrke som vi behöver framöver. Då är det bra att barnen får det här redan och de får det i leken, det är något roligt, de blir nyfikna, det lockar dem. Det är teknik men de är delaktiga. Vi vill ju också att barnen ska vara kreativa och skapa, inte bara vara konsumenter och sitta och köra med något, utan verkligen göra någonting av det hela. (Förskolläraren “Gunilla”)

Förskolläraren Martin anser precis som Gunilla att förskolan ska ge barn kunskap till att förstå sin omvärld. Martin belyser även att det är essentiellt att barn får en förförståelse av att de kan påverkas, exempelvis genom att det programmeras reklam till oss och att förskolan då behöver ge barnen redskap till att förstå och kritiskt granska sin omvärld.

Ja men det är just det här [...]att man förstår hela sin omvärld att man förstår som exempelvis den programmering, så kan man få ett större inflytande, man förstår att det programmeras reklam till oss genom att vi är på Google till exempel, det är ju en förlängning som man kommer upp mer i skolan sen, men att man redan som barn i förskolan får förståelse för att vi kan påverka saker, sen är det bara ett litet litet frö hos barnen i den här åldern såklart, men det leder till annat senare. (Förskollärare “Martin”)

I båda dessa citat ovan nämns att det är viktigt att ge barnen en omvärldsförståelse, då dagens samhälle till stor del drivs av och bygger på datorer, vilket Jäverbring (2016) styrker. Omvärldsförståelse är ett stort begrepp, vi tolkar det som att informanterna pratar om den digitala delen av omvärldsförståelse. För att förstå den digitala biten blir det nödvändigt att barnen förstår att det är människan, som styr det digitala. Förskolan gör detta när barnen arbetar med programmering och utvecklar datalogiskt tänkande, eftersom barnen då får möjlighet att vara kreativa och tänka kring tekniska problem. Jäverbring (2016) anser att datalogiskt tänkande är länken mellan datorn och människan. Med detta menar hon att datorn inte kan tänka själv, utan behöver exakta och specifika instruktioner. Genom sensomotorik synliggörs det hur tydliga instruktioner barnen måste ge för att processen ska bli korrekt. Detta ger barnen en förståelse för programmering och kan medverka till att barnen i framtiden har möjlighet att ställa sig kritiska till tekniken och påverka vårt samhälle.

Vi intervjuade förskolläraren Stina, som arbetar på en uteavdelning.

...//om vi nu tar den här hinderbanan, så är det oftast en- eller två som styr gruppen. De har en bild hur de vill ha det och de andra står på led och väntar medan de hämtar brädor och bygger upp banan under tiden. Så man gör det bitvis, planka för planka och barnen som går, väntar emellan på ett led till den nya brädan är på plats för att kunna ta sig vidare. Men det är den första som bestämmer hur biten ska ligga och hämtar den medan de andra väntar på led och som därmed styr gruppen i just den programmeringen. (förskolläraren “Stina”).

Trots att Stina och hennes kollegor inte medvetet arbetar med programmering med barnen kan hon se programmering i leken. Det blir här tydligt att programmering finns överallt och genom att se programmering utifrån ett analogt perspektiv, synliggörs den i vår vardag.

Annika är förskolechef för förskolan Blåbäret, hon beskriver anledningen till att satsa på programmering i förskolan så här:

Och så tänker jag att barn är ju så himla digitaliserade idag så det finns ju inte. De kan ju hur mycket som helst en tvååring med en Iphone, det går ju hur lätt som helst och vi måste möta barnen där de är och förbereda dem för den verkligheten som vi lever i.[...] Det

kommer ju in i skolan nu och då tycker jag det är så himla viktigt att man introducerar det redan hos oss.

Jäverbring (2016) lyfter att utvecklingen av den digitala världen går snabbt och att det därför är viktigt att hela tiden uppdatera sig för att hänga med i utvecklingen.Vi tolkar det Annika och Jäverbring säger som att det blir viktigt att vi möter barnen där de är kunskapsmässigt, för att sedan kunna utmana barnen i sitt lärande i den proximala utvecklingszonen. Jäverbring (2016) menar att teknik för barnen är en självklarhet, även om de inte förstå hur den fungerar. Vi tolkar det som att det här blir förskolans uppgift att synliggöra hur teknik fungerar för barnen. Jäverbring (2016) lyfter att vuxna som inte fötts in i den digitala världen, först måste reflektera, fundera och lära sig mer om ämnet, innan de kan lära barnen. Eftersom vårt yrke följer samhällets utveckling blir det viktigt att hänga med i utvecklingen av teknik för att kunna utföra vårt uppdrag. Det står i läroplanen att förskolan ska lägga grunden för det livslånga lärandet (Skolverket, 2017c). Då programmering nu ska föras in som ett övergripande ämnen i grundskolan, blir det relevant att introducera programmering redan i förskolan, då förskolan ska verka skolförberedande.

6.1.1 Resultat

De anledningar som förskollärarna lyfter fram för att arbeta med programmering i förskolan är vikten av att förstå sin omvärld, utvecklandet av kunskaper och att vi ska förbereda barnen inför grundskolan och arbetsmarknaden. De lyfter även upp att barnen tycker att det är kul. Förskolan ska utgå från barnen och deras intressen.

6.2 “Vår robot skulle kunna flyga”

I denna del svarar vi på vår andra forskningsfråga. Hur kan programmering enligt ett antal förskollärare introduceras i förskolan? Här lyfter vi upp olika sätt som förskollärarna har introducerat programmering på.

De begrepp vi använder oss av för att analysera vår andra forskningsfråga är; proximala utvecklingszonen, sensomotorik, kreativitet och transdisciplinärt lärande.

När Gunilla började arbeta med programmering, hade hon en IKT-pedagog vid sin sida, som stöttade, diskuterade och visade olika övningar och programmerings lekar. Gunilla

berättade att IKT-pedagogen gav ett bra stöd i uppstarten av programmering och resulterade i en verksamhet, som är full av programmering. Genom stödet från IKT-pedagogen hamnade arbetslaget i den proximala utvecklingszonen, vilket hjälpt arbetslaget att utveckla kunskap om ämnet. Hade de inte haft stödet kanske utgången hade sett annorlunda ut.

Vi började egentligen med att arbeta kroppsligen med programmering, att ge varandra instruktioner. Att styra, nu är du min robot, nu ska jag styra dig och du ska gå dit jag vill. Vi la ut pilar på golvet, provade att gå och ge varandra instruktioner. Varje uppåtpil eller blå pil kunde vara något speciellt [...] Det var svårt att stanna upp så och bara följa instruktionen. (förskolläraren “Gunilla”)

När Gunilla pratar om kroppslig programmering, tolkar vi det som att det är analog programmering hon talar om. Analog programmering kan vara lättare att förstå, då det är den form av programmering, som finns överallt i alla de instruktioner vi dagligen följer och utför. I analog programmering tar barnen till sig programmering via kroppen och sinnena, det blir då en sensomotorisk lära. Redan som små barn lär barnen sig genom sensomotorik. Då vi kopplar begreppet sensomotorik till analog programmering, blir det konkret sätt att lära sig programmering.

Jäverbring (2016) säger att med analoga programmeringslekar och robotar, konkretiseras det för barnen vad programmering är. Gunilla och hennes kollega använde sig av en analog programmeringslek i en vardagssituation, där Gunilla skulle bre mackor. Kollegan berättade för barnen att Gunilla var en robot och att robotar inte kan bre mackor; därför måste ni ge instruktioner hur hon ska göra. Här förklarar Gunilla att de synliggjorde för barnen att de måste ge exakt “rätt” instruktion, annars förstår inte roboten. Barnen fick då ett problem de skulle lösa, de fick tänka kreativt och använda sig av sensomotorik, då de var tvungna att se på lösningen från olika perspektiv och koppla det till sina egna kroppsrörelser för att slutligen kunna ge Gunilla korrekta instruktioner.

Förutom analog programmering, finns det digital programmering, som Fredrika introducerade på följande sätt:

Jag introducerade Bee-boten i helgrupp, 20 stycken barn, och sedan fick alla barn programmera in några steg, då det tar lång tid. [...] Men det blev lite samling runt om och mattan är ju inte så stor, så man lärde sig ganska snabbt att ta sig runt till de olika djuren. Där kom ju idén om att göra en större och egen matta. (Förskolläraren “Fredrika”)

Vi testade precis som Fredrika att introducera Blue-bot i en stor grupp, men kände inte att det var ett bra sätt att introducera programmering i den barngruppen, då det tog lång tid och barnen blev otåliga av att vänta. Vi tolkade det som att barnen blev uttråkade då det inte var ett socialt samspel mellan barnen. De blev irriterade på sina vänner, eftersom vissa barn medvetet programmerade Blue-boten på fel sätt. De ville inte sluta köra, eftersom de visste att det blev kompisens tur när de nått målet. Därför körde de runt och i motsatt riktning. Då hamnade barnen inte i den proximal utvecklingszonen, där de fick tänka kreativt i sitt utforskande. Vidare ser vi att Fredrika uppmärksammade att programmeringsmattan (se bilaga 6) de började med, inte längre utmanade barnen, utvecklade hon aktiviteten så att barnen på nytt hamnade i den proximala utvecklingszonen.

Martin beskrev hur han introducerade programmerings verktyget Blue-bot.

Små grupper, alltså tre fyra barn kanske. Sen kan ju hela tiden någon vara med som har sett det innan, Så kan de hjälpa till att visa de andra. Så blir de mer som ambassadörer för det och kan visa de andra. [...] Ja det är hela tiden det här att lyfta de kompetenserna hos barnen då. Att de kan visa för andra med stöd av en pedagog, såklart. (Förskolläraren “Martin”)

Vi testade senare att introducera aktiviteten, som Martin gjort med två nya barn och ett barn, som varit med dagen innan. Då fungerade det mycket bättre, eftersom det inte tog lika lång tid mellan gångerna. Vi uppmärksammade även att de barn som kört fel dagen innan, nu i mindre grupper genomförde uppgiften korrekt, då det inte betydde att barnet skulle behöva vänta länge på sin tur igen. Därför upplevde vi att det var ett bättre sätt att introducera programmering i mindre grupper för den här barngruppen, då det skapade möjligheter för barnen att utforska tillsammans. Det blir viktigt att tänka på hur programmering introduceras, så att barnen upplever det som något spännande och roligt. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skriver att barn lättare tar till sig kunskaper genom lustfyllt lärande. När Fredrika skulle introducera den nya utvecklingen av Bee-Bot aktiviteten, fångade hon barnens intresse genom att säga, “Nu har jag en överraskning idag och alla var så här wow.” Genom att presentera materialet på ett spännande och intressant sätt fångas barnens intresse. Därför är det viktigt att tänka på vilka signaler, som sänds till barnen från pedagogerna. Men alla barngrupper är unika och därför finns det inget “rätt” sätt att introducera programmering. Martin lyfte fram att pedagogerna därför måste våga testa olika sätt att introducera, tills det blir rätt, och barnens intresse fångas.

Hur Gunilla introducerade Blue-boten efter att de arbetat med analog programmering.

Där såg man direkt i pilotgruppen att det fanns några barn som inte var så intresserade av själva Bee-Boten utan var mer intresserade på själva görandet, istället för att arbeta med roboten ville de hellre skapa saker till. De ville vara delaktiga på det sättet. De bestämde att vår robot skulle kunna flyga, men den har ju inga vingar. Men då gör vi det. Barnen tillverkade vingar, men de gjorde även en speciell knapp som man skulle trycka på för att roboten skulle flyga. Så det var barn som tog dessa initiativ. Så om man kände att man inte var intresserad av att jobba med programmering just då, kunde man vara delaktig på andra sätt. (förskolläraren “Gunilla”).

Här synliggörs det estetiska arbetssättet i arbetet med programmering. När de på Gunillas avdelning väl började arbeta med Blue-boten, gjorde barnen det på olika sätt. Några gjorde kläder (se bilaga 7) till Bee-boten medan andra målade upp egna banor. Här ser vi att det går att ta sig an Bee/blue-boten på många olika kreativa sätt. Detta stärker vår tolkning av att programmering är en form av transdisciplinärt lärande.

Det som blir tydligt är att det är viktigt att vi redan i förskolan introducerar programmering för att lägga grunden till det livslånga lärandet, som är ett av förskolans strävandemål (Skolverket, 2017c).

6.2.1 Resultat

Förskollärarna gav många olika förslag till att introducera programmering på och att det kan göras både genom analog programmering och digital programmering. Om programmering ska introduceras i större eller mindre barngrupper beror på vad som passar barngruppen bäst. Slutligen visade det att det inte finns något rätt sätt, utan att pedagogen måste prova sig fram och se vilket sätt som passar barngruppen bäst.

6.3 “Du måste köra ut!”

I denna del svarar vi på vår tredje forskningsfråga som är: Vilka kunskaper utvecklar barnen när de arbetar med programmering? Detta kommer vi att titta på utifrån vår observationsstudie och våra intervjuer.

De begrepp vi använder oss av för att analysera vår tredje forskningsfråga är; kreativitet, intersubjektivitet, sensomotorik, proximala utvecklingszonen och transdisciplinärt lärande.

I den här situationen som Johan ledde och Anna observerade på förskolan Hallonet var det utöver oss två förskollärare och åtta barn närvarande, men enbart fyra barn var aktiva. I situationen introducerade Johan Blue-boten för barnen och pedagogerna för första gången. Vi kommer här beskriva situationen och de diskussioner som uppstod under aktiviteten. Barnen som var aktiva i situationen är Hanna fem år, Gustav som precis fyllt sex år, Oskar fyra år, Marcus fem år.

Åtta barn sitter runt rutnätet, Hanna har precis slagit de båda tärningarna för att se vart hon ska åka. Hon konstaterar att det blev en gul rektangel och barnen hjälps åt att lokalisera rektangeln. När barnen hittar formen, som Hanna ska köra till börjar en diskussion om vilken väg hon ska ta för att komma dit. Gustav säger till Hanna “du måste köra ut”, vilket han motiverar med att hon inte får köra över de andra formerna som ligger på spelplanen, då hon skulle gjort detta om hon tagit den kortaste vägen. Hanna instämmer och säger att hon måste köra ut, då påstår Oskar att hon inte behöver det, utan bara kan svänga och sen kör ett steg framåt (mycket kortare väg, men då skulle Blue-boten köra över former på vägen dit).

Barnen kom i denna situationen med olika kreativa lösningar på problemet i samspel med varandra. I aktiviteten fick barnen förutsättningar till att i grupp utforska och lösa ett problem. De motiverade sin lösning men lyssnade på och respekterade även de andra barnens förslag. Här tränade och utvecklade barnen sin intersubjektivitet. Martin, Gunilla och Fredrika lyfte upp att barnen utvecklade olika färdigheter, som vi har valt att kalla entreprenöriella förmågor, som Skolverket (2017a) anser är viktiga egenskaper hos medborgare i dagens samhälle.

Hanna hoppar fram två-tre steg på sina knän och sätter sig redo för att styra Blue-boten. Hon bestämmer sig för att backa ett steg, sedan svänger hon ett steg och får beröm av Gustav. Hanna har nu en raksträcka med fem rutor framför sig. Hon sätter handen på rutan framför och lägger in ett kommando att Blue-boten ska gå ett steg framåt. Detta upprepar hon med ruta två, tre, fyra och fem innan hon trycker på GO-knappen. När Blue-boten precis kommit till den femte rutan, säger Marcus att “den kommer åka utanför”, men inser snabbt att den inte gjorde det. En diskussion uppstår kring varför Blue-boten inte åkt utanför. Hanna förklarar att eftersom hon tryckte fem gånger på framåt-knappen på Blue-boten och det var fem rutor, så stannade den där.

Hanna börjar lite försiktigt genom att köra en ruta i taget. Vi tolkar detta som att Hanna vill bekanta sig med redskapet innan hon försöker programmera längre sekvenser. Vår tolkning styrks av Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) som skriver att barnet måste få göra om och om igen för att lära sig och känna sig säker. Men vi ser även hur hon använder sig av sensomotorik när hon ska trycka in kommandon, då hon

kroppsligt rör sig själv för att sedan koppla det till hur hon ska programmera Blue-boten. Efter ett par lyckade kommandon, börjar Hanna känna sig bekväm och vill köra längre sträckor. Detta förklarar vi med sensomotorisk inlärning, där hjärnan genom upprepade rörelser förankrar kunskapen. När Hanna använde sig av kroppen för att kreativt lösa sin uppgift, utvecklade hon matematiska färdigheter, som “parbildning” och “räkneord”. När dessa begrepp blev förankrade, möjliggjordes förmågan att utmana sig själv genom att instruera Blue-boten att åka längre sträckor.

När Blue-boten närmade sig kanten blev Marcus orolig, hans uttalande ledde till en diskussion bland barnen, där Hanna förklarade och motiverade att det var hon som bestämt var Blue-boten skulle köra. Hanna visade här att hon var medveten om att det var hon som styrde Blue-boten. Detta var enligt förskollärarna syftet att arbeta med programmering i förskolan som vi lyfte i 7.1.

Hanna tar mindre tid att tänka inför varje steg nu och räknar snabbt rutorna och trycker sedan in tre kommandon, men glömmer att trycka på X-knappen. Detta resulterar i att Blue-bot åker utanför banan. En diskussion uppstår kring varför Blue-Blue-boten åkte för långt. I diskussion konstaterade barnen att det var för att hon glömt trycka på X-knappen. Nu är barnen väldigt måna om att hjälpa Hanna att komma ihåg kommandot X-knappen och säger därför “kryss” innan varje nytt kommando som Hanna ska lägga in. Hanna tar sig in på banan igen genom att försiktigt gå ett steg i taget. Efter ett par kommandon står hon nu inför en längre raksträcka, hon använder nu samma metod som innan där hon lägger handen på en ruta och lägger sedan in ett kommando. Hon stannar precis bredvid den gula rektangeln och svänger sedan in i mål. Alla ger en stor applåd och Hanna går och sätter sig.

Elfström (2014) skriver att vi ska stötta barnet i sitt lärande och inte stoppa när vi vet att det blir fel, då barnet lär sig bättre av upplevelser och livskunskap än av tillrättavisningar. När Hanna åkte utanför var det ingen som sa att hon gjorde fel, utan det öppnade istället för en diskussion, där barnen analyserade vad anledningen var att Blue-boten körde utanför. De hittade tillsammans lösningen och fortsatte sedan med att stötta Hanna i aktiviteten. Den här aktiviteten ligger inom Hannas proximala utvecklingszon, då uppgiften inte är för lätt eller för svår för Hanna, utan lagom utmanande. Hon behöver tänka, göra fel, få stöttning från kompisar och testa igen, det är en utmaning på rätt nivå.

Elfström (2014) tar också upp vikten av lärandet i en social kontext, där barnen lär av varandra och tillsammans. Den sociala aspekten av lärandet och utforskandet i programmeringsaktiviteter har Gunilla, Martin och Fredrika lyft fram som något positivt,

som de inte ser i många andra aktiviteter i förskolan. Här följer ett citat från intervjun med Fredrika.

...//då blir det, turtagning, samarbete, samspel, matematik, räkna, du får ju in allting i en aktivitet. [...] Jag tittar och ser ju samarbetet, dem sinsemellan. Jag blir varm i hjärtat när jag ser ett annat barn lära ut, eller visar sin kompis, hjälper till att räkna eller nä du kan inte göra så här, utan gör så här istället. Jag ser att de pratar formerna i de korrekta termerna (kvadrat istället för fyrkant) Jag hör hur långt de kan räkna, de kan nu räkna mycket längre. De lär sig även höger och vänster. (förskolläraren “Fredrika”

Då barnen utvecklar kunskaper inom olika ämnesområden, när de arbetar med programmering, sker det genom ett transdisciplinärt lärande. Att barnen lär utifrån sociokulturella premisser, det vill säga genom socialt samspel. Vår tolkning styrks av Gunilla, Fredrika och Martin, som lyfter fram att programmeringsaktiviteter inte är något barnen gör själva utan tillsammans. Att barnen lär sig höger och vänster genom programmering är något som både Fredrika och Järverbring lyfter. Genom att barnen använder sig av sensomotorik, kopplar de begreppen höger och vänster till sina kroppsliga rörelser och lär sig därför begreppen redan i förskolan.

Fredrika anser att barn idag behöver utmanas i sitt tänkande och att barnen genom programmering utmanas och lär sig. Gunilla berättar att hon har sett hur barnen utmanar sig själva och lär sig att det finns flera olika tillvägagångssätt, som de testar för att finna det sätt som passar dem bäst.

6.3.1 Resultat

Efter att ha observerat och fört intervjuer har vi fått syn på en rad olika kunskaper som barnen utvecklade och tränade på när de arbetade med programmering. Barnen fick möjlighet att argumentera, utveckla nya begrepp, samt sina entreprenöriella förmågor.

Vidare synliggjordes även att barnen tränade och utvecklade olika matematiska kunskaper, som geometriska former, lägesord och matematiska begrepp. Barnen tränade även på att tänka kreativt när de tillsammans löste problem. Då övade barnen på datalogiskt tänkande, där de måste kunna identifiera ett problem, analysera det och sedan formulera en lösning. Då programmering är en utmanande aktivitet som fångade barnens intresse och skapade många diskussioner, där de behövde stötta varandra, blev det ett lärande genom socialt samspel. När barnen arbetade tillsammans tränade de även på att lyssna på varandra och visa hänsyn till andras åsikter. Att programmering är en social

aktivitet såg våra informanter som positivt. När barn arbetar med programmering sker detta via ett transdisciplinärt lärande, entreprenöriellt lärande och sensomotorisk lärande.

7. Diskussion

I detta kapitel kommer att vi ställa oss kritiska till de metoder vi använt oss av vid insamlandet av vår empiri. Vi kommer att diskutera studiens resultat och jämföra det med de resultat som presenterats i tidigare forskning och reflektera över vilken relevans studie har för vårt yrke och ge förslag till vidare forskning.

7.1 Metoddiskussion

Vår intention med studien var att undersöka hur programmering idag kan användas i förskolan. Då vi utgick från ett sociokulturellt perspektiv kan det ha påverkat oss att se programmering som en social aktivitet. Därefter började vi söka efter tidigare forskning. Vi uppmärksammade att det var svårt att finna vetenskapligt granskad forskning och vi blev tvungna att använda oss av vissa tveksamma källor. Detta leder till att vi inte kan säga att vår studie vilar på en vetenskaplig grund vilket kan ifrågasätta dess validitet. Detta gjorde arbetet komplicerat, men samtidigt gav det oss en möjlighet att vara med och bidra till forskningsområdet.

Innan vi intervjuade och observerade läste vi många böcker inom metodik, samt genomförde testintervjuer för att bli bättre intervjuare. Detta synliggjorde våra styrkor och svagheter, vilka har bidragit till ett mer tillförlitligt material. Trost (2010) poängterar att det kan vara negativt om den som blir intervjuad känner sig i ett underläge, då det kan upplevas som en maktsituation, där det är två mot en. Vi kände att detta inte var fallet, eftersom vi är två studenter medan informanterna är utbildade förskollärare. Dock kan vi inte veta vad informanten tänker och känner. Då vi har varit två stycken som intervjuade, kan informanten känt sig i underläge, vilket då kan ha påverkat vårt resultat.

För att kunna filma observationerna genomförde vi en aktivitet, som gav oss möjlighet att välja de barn, som vi fick filma. Det var viktigt för vår studie att ha videosekvenser, då vi vill ha möjlighet att kunna gå tillbaka och tolka kroppsrörelser i aktiviteten. Då vi genomförde en styrd aktivitet har det påverkat vårt resultat; dels genom Johans handlingar, men även via det material vi valde att introducera för barnen. Om vi hade valt ett annat material hade resultatet blivit annorlunda.

Vi har intervjuat erfarna och oerfarna förskollärare om programmering för att kunna ge två olika perspektiv, men då vi ansåg att det var mer relevant för yrket att belysa de erfarna informanternas tankar och kunskaper, blev det istället de intervjuerna, som vi utgick från. Genom att bara presentera materialet från de erfarna förskollärarna kan det verka som att det bara finns fördelar med att arbeta med programmering. Detta kan verka negativt i arbetet, då vi bara belyser fördelarna med ämnet, men den negativa bild, som de oerfarna informanterna gav grundade sig i okunskap och var därför deras tankar och spekulationer.

Slutligen blir det viktigt att poängtera att de resultat vi fått i vår studie endast grundar sig på empiri, som är baserad på fyra förskollärare och en förskolechef från tre olika kommuner i södra Sverige. Våra resultat kan därför inte användas som riktlinjer för hur programmering används i de svenska förskolorna. Vill även lyfta svårigheterna, som uppstår när en studie görs inom ett outforskat ämne. Då det finns lite tidigare forskning inom vårt område blir det svårt att jämföra vårt material med tidigare studier; dels för att deras resultat är inkonsekventa men även att de är för få. Detta leder till att det blir svårt att utifrån vår studie och tidigare forskning lägga fram eniga eller oeniga svar då vi inte tittat på samma saker, utan vi kan bara belysa området och hur vi har sett det.

7.2 Studiens resultat jämfört med tidigare forskning

Det som synliggjordes i vår studie var att skälet till att arbeta med programmering i förskolan inte skilde sig från det som togs upp i tidigare forskning. Förskolan ska ge barnen verktyg till att förstå sin vardag och omvärld är något som Kjellander, et al. (2016) belyser vikten av och som även stämmer överens med vårt resultat. Chiprianov och Gallon (2016) drar det dock så långt att det borde vara en demokratisk rättighet att ha en basal förståelse för programmering. Kjellander, et al. (2016) tar även upp fördelarna av att arbeta med programmering ur ett nationalekonomiskt perspektiv då det skulle gynna Sverige att ha duktiga programmerare i framtiden. Vi kan koppla detta till det informanterna sa då de menade att vi skulle ge barnen verktyg till framtidens arbetsmarknad. Våra resultat visar även att programmering är ett konkret och roligt sätt för barnen att utveckla nya kunskaper. Det är även något som Bers och Sullivan (2015) kom fram till.