Vuxenperspektiv på barns lek: En intervjustudie av pedagogers och vårdnadshavares förståelse av genusmönster i den fria leken

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier,

Självständigt arbete, 15 hp

Vuxenperspektiv på barns lek

En intervjustudie av pedagogers och vårdnadshavares förståelse av

genusmönster i den fria leken

Åsa Lundin och Hawraa Asghar

Handledare: Anne-Sofie Nyström Examinator: Farzaneh Moinian

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka vuxnas uppfattning av barns lek i förskolan och hemma, med särskild inriktning mot vad genus förstås betyda för barns fria lek. I studien används semistrukturerade intervjuer med vårdnadshavare och pedagoger. Vi har utgått från det teoretiska perspektivet barndoms sociologi. Det teoretiska begrepp vi använt i vår analys är tolkande reproduktion och kamratkultur. Resultaten visar att de vuxna uppfattar att rörelse blir viktigt för särskiljandet: pojkars lek förknippas med mer rörelse medan flickors lek generellt är lugnare. Pojkar och flickor uppfattas däremot ha ett större gemensamt intresse i leken när de är utomhus, vilket styrks av annan forskning inom området. Både i hemmet och i förskolan antas pojkars och flickors fria utomhuslek utmärkas av rörelselekar eftersom ytorna är större och styrningen i miljön är mindre. De hoppar, gungar, cyklar och springer tillsammans.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 4

2 Bakgrund ... 5

2.1 Läroplanen för förskolan ... 5

2.2 Genusfrågans relevans idag ... 6

2.3 Förändring i samhället ... 7

3 Syfte och frågeställningar ... 8

4 Tidigare forskning och litteratur ... 9

4.1 Bemötande och förhållande av genusmönster i barns lek ... 9

4.2 Pedagogernas och förskolans roll ... 11

4.3 Hemmiljön oförändrad utifrån könsstereotypa mönster ... 13

4.4 Pojkar och flickors agerande i leken ... 14

5 Teoretiska utgångspunkter ... 16

5.1 Barns socialisationsprocess ... 16

5.2 Tolkande reproduktion ... 17

5.3 Kamratkultur ... 17

5.4 Genus ... 19

5.5 Genusnormer och jämställdhet ... 19

6 Metod ... 21

6.1 Semistrukturerade intervjuer ... 21

6.2 Urval ... 22

6.3 Genomförande ... 22

6.4 Reliabilitet och Validitet ... 23

6.5 Etiska aspekter ... 24

7 Resultat och analys ... 26

7.1 Delstudie 1: Vårdnadshavarperspektiv ... 26

7.1.1 Makten i syskons lek ... 26

7.1.2 Pojkar och flickors rollekar ... 27

7.1.3 Skillnaden mellan pojkar och flickors lek ... 29

7.1.4 Barns lek inom-utomhus ... 30

7.2 Redogörelse av intervjuer med pedagoger delstudie 2 ... 31

7.2.1 Genusmönster i Yngre barns lek ... 31

7.2.2 Skillnaden i arbetssätt för manliga och kvinnliga pedagoger ... 33

7.2.3 Arbete med genusfrågor på förskolan ... 34

7.3 Analys av delstudie 1 och 2 ... 35

8 Diskussion ... 37

Referenslista ... 40

Bilaga 1 ... 43

Bilaga 2 ... 44

Bilaga 3 ... 45

1 Inledning

Förskolans läroplan beskriver i olika stycken vikten av att motverka diskriminering. Pedagogerna uppmanas att aktivt arbeta för jämställdhet och utvidga barnens perspektiv på könstillhörighet (Lpfö18, s. 5).

I våra tidigare erfarenheter av förskolor ser vi att pedagogerna inte tar upp eller arbetar med genus, vilket gör oss fundersamma. Har pedagogerna inte tillräckligt med kunskap om ämnet, eller är det vår kunskap i ämnet som brister, så att vi inte ser arbetet? Vi valde att skriva om genus för att vi alltid har varit intresserade av genusfrågor men inte gått in på djupet av vad genus är i förskolan och hur man arbetar med ämnet.

I vår kultur lär sig barn att skilja mellan manligt och kvinnligt. Det är dominerande och avgörande för samhället och kulturen, att barns kön fastställs som pojkar och flickor (Öhman, 2014, s. 182). I samtal och diskussion med varandra, märker vi att begreppet genus är ett stort område. Genus påverkar lek, uttryck av känslor, testande av olika roller i leken, jämställdhet i familjen, barnens tidiga erfarenheter och samhället. Hawraas erfarenhet om genus, är att i utövandet av hennes kultur, är det ett väldigt känsligt område. Där pojkar ska vara pojkar och flickor ska vara flickor. Tillsammans vill vi lära oss mer. Vi vill vara bättre förberedda på hur man kan arbeta med genus i förskolan.

Läroplanen styr vårt arbete och vi önskar oss att inhämta mer kunskap i ämnesområdet genus för att kunna utföra ett medvetet genusarbete. Arbetet är särskilt inriktat mot att undersöka barns fria lek och om vuxna menar att det finns skillnader mellan pojkar och flickors lek. Den fria leken förstås i sammanhanget som att leken inte är styrd och organiserad, redan given lek av de vuxna. I studien intresserar vi oss för både förskolepedagogers och vårdnadshavares perspektiv.

2 Bakgrund

Varför är kunskap om barns lek utifrån ett genusperspektiv angeläget och på vilka sätt reglerar läroplanen förskolans verksamhet inom detta område? Ett kortfattat svar på detta är att genus är centralt för barnets socialisationsprocess och barns lek (Löfdahl, 2014, s.12), men detta kommer att belysas mer ingående nedan. Vi kommer i detta även kapitel att ge exempel på hur könsmönster diskuteras i media liksom hur samhället som påverkar förskolan förändrats på 2000-talet.

2.1 Läroplanen för förskolan

Det är viktigt för förskolan att se varje barn som individ och alla barns lika värde. Jämställdhet mellan pojkar och flickor ska råda. Inget barn ska bli utsatt för diskriminering eller kränkande behandling på grund av sitt kön eller könsöverskridande identitet. ”Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas” (Lpfö, 2018, s. 5). I mål och riktlinjer finns en kompletterande instruktion: “Förskolläraren ska ansvara för att aktivt inkludera jämställdhetsperspektivet så att alla barn får likvärdiga möjligheter till utvidgade perspektiv och val oavsett könstillhörighet” (Lpfö, 2018, s. 12). Läroplanens uppdrag till förskolan och förskolepedagoger är beskrivet på ett omfattande sätt under flera rubriker. I läroplanens riktlinjer står det att förskolans miljö ska erbjuda alla barn olika varianter av aktiviteter och de ska få möjligheten till att välja sina lekar, för att på bästa sätt kunna öka sina förutsättningar i leken, vilket leder till större kunskap. Det är viktigt att hela förskolan ska utmana, utveckla barnens intresse, erfarenheter, förmågor och inte begränsas av könsstereotypa uppfattningar (Lpfö, 2018, s. 7–8). Skolverket lyfter fram vikten av att både flickor och pojkar har lika rätt och möjlighet till lärande och utveckling samt att förskolan har ansvaret för att motverka traditionella könsmönster (Skolverket, 2010, s .8).

Liknande formulering fanns också i läroplanen för förskolan (Lpfö, 1998, s. 8). Intentionen från huvudmannen har med andra ord varit omfattande under en längre tid. Det kommer att framgå i avsnittet tidigare forskning och litteratur att det finns mycket som tyder på att arbetet för jämställdhet i förskolan inte nått sitt mål.

Skolverket bevakar hur förskolorna lever upp till sitt uppdrag. På sin hemsida har Skolverket i år lagt upp en rapport som visar brister i genusarbetet på förskolor. De har funnit

att vid flertalet av de förskolor man granskat, brister pedagogerna i konsekvent arbete med genusperspektiv. Bristen framträder i planering av aktiviteter, miljö, material och bemötande. Speciellt i den fria leken brister pedagogerna i hälften av förskolorna att uppmuntra barnen till att pröva genusöverskridande material och miljöer (Nordenfors, 2020).

2.2 Genusfrågans relevans idag

När man ska beskriva en annan person anger man alltid kön bland det första egenskaperna. Det ses som viktigare än ålder, etnicitet eller religion (Olsson, 2007, s. 23). Salmson & Ivarsson (2015) tar upp att genus är en av de mest grundläggande normer som både flickor och pojkar är påverkade av. Författarna påpekar att forskning visar att genusnormer i de flesta fall gör att människor inte blir behandlade på samma sätt och detta oftast beror på vad varje individ har för kön. Vårt kön kan avgöra till exempel vad vi får för lön och vilket livsval vi gör (s. 194–195).

I medier finns det möjlighet att dagligen läsa om skillnader mellan pojkar och flickor där aktiviteter och relationer är allt annat än jämlika och könsneutrala. Ett återkommande exempel “Varannan flicka kränks på nätet” (Melin, 2014). Vi kan lika ofta läsa om pojkar som fastnat eller har krav på sig från en hård machokultur. Vi kan se i debatten ”Låt flickor vara flickor och pojkar vara pojkar” “Stoppa experimenten som motarbetar skillnaden mellan könen”, skriver psykiatrikern och författaren Eberhard (2017). Svaret på det blir: ”Lär dina barn att det inte finns något fel sätt att vara pojke eller flicka på, att du kan vara flicka utan att vara flickig, att du kan vara pojke utan att vara pojkig, att du kan vara precis vad du vill”, skriver Sandberg (2017). Exemplet gäller barn i tonåren. Tyvärr kan vi konstatera att inte heller vuxenvärlden har ett balanserat förhållningssätt till genusmönster. “Me too” rörelsen som pågått under de senaste åren är ett tydligt exempel (NE, 2020).

Edfelt (2019) betonar vikten med att förskolan skall arbeta med genusperspektiv med barnen för att kunna på bästa sätt lägga grunden för ett bättre jämställt samhälle (s. 7–8). I stadsdelen Rinkeby och Kista utbildas förskolepersonal i att bryta genusnormer bland pojkar och flickor. Stadsdelen kopplar satsningen till arbete mot hedersförtryck (Johansson, 2020). Förskolan fungerar som en aktiv socialisationsaktör i dagens svenska samhälle. Det blir avgörande för forskare och “praktiker att närmare studera hur konstruktioner av genus gestaltas och kommer till uttryck i vardagens lek och lärande” (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009, s. 89).

2.3 Förändring i samhället

Det är dock viktigt att komma ihåg att förskolan inte är en isolerad verksamhet. Den är inte isolerad varken utifrån kulturellt- socialt- eller politiskt perspektiv. Barn som kommer till förskolan idag kommer från ett annat samhälle än för några decennier sedan. Med invandring som idag kommer från ett större geografiskt område än generellt på 1900-talet och därmed mer varierande kulturell bakgrund skiljer sig barns hemmiljöer i högre grad. De kommer från en bredare etnisk mångfald och samhället har en större segregation än under1900-talet (Sundling & Halth, Dagens Samhälle, 2016). Samhället genomgår ständig förändring vilket gör att förskolans förutsättningar förändras (Hägglund, Löfdahl Hultman, Thelander, 2017, s. 13). Skillnader i etnisk och kulturell bakgrund gäller inte bara barnen, det gäller också pedagogerna. Vår reflektion är att det är önskvärt och något förskolan strävar efter. Pedagoger och föräldrar, har möjligen idag, mer än tidigare, olika uppfattningar om hur jämlikhet ska tolkas. Det kan ytligt vara överens, men det är inte säkert överens stämmer med läroplanens intention.

Arbetsfördelning

Vi arbetar tillsammans med bakgrund, teoretiska utgångspunkter, tidigare forskning och litteratur, metod för vårt arbete samt diskussion. Den empiriska studien består av två delstudier: vuxnas perspektiv i hemmet respektive i förskolan. Hawraa har genomfört och analyserat vårdnadshavarintervjuer i delstudie 1 (se avsnitt 7.1 och bilaga 2). Åsa har genomfört och analyserat intervjuer med förskolepedagoger i delstudie 2 (se avsnitt 2.7 i delstudien och bilaga 3).

3 Syfte och frågeställningar

Läroplanen uppmanar till arbete för att utmana genusmönster och verka för ökad jämställdhet (Lpfö, 2018, s. 12). Syftet med denna studie är att få ökad kunskap om hur vuxna konstruerar genus i relation till barns fria lek. Detta har stor relevans eftersom lek är centralt i barns socialisationsprocesser. Skolverket konstaterar att genusarbete i förskolan tyvärr inte fått tillräcklig med uppmärksamhet (Nordenfors, 2020). Mer specifikt kommer vi att i två delprojekt intervjua pedagoger och vårdnadshavare om, och i så fall hur, de uppfattar genus i barns lek.

Frågeställningar är:

1. Uppfattar pedagoger och vårdnadshavarna genusmönster i flickors och pojkars fria lek och i så fall vilka?

2. Antas vuxna i förskolan eller hemmet ha betydelse för genusmönster i barns fria lek?

3. I vilka avseenden menar pedagoger och vårdnadshavare att de och andra vuxna, har möjlighet att påverka barns lek så att dessa lockas till mer könsöverskridande lekar?

4 Tidigare forskning och litteratur

I följande avsnitt kommer vi redogöra för forskning som behandlar bemötande och förhållningssätt till barns lek som fokuserar på genus. Forskning som studerar barn, pedagoger och familj, liksom vilken betydelse, miljöns inverkan på könsidentitet i leken, är vårt fokus i studien. Vi har sökt på litteratur och forskares studier inom området genus i barns lek. Litteratur har vi sökt bland kurslitteratur och allmänna bibliotek. Sökningen på forskning gjordes genom skolportalens biblioteket, där vi sökte på gender, children, parents, play, preeschool och skolgården.

4.1 Bemötande och förhållande av genusmönster i barns lek

Johansson (2008) beskriver hur etiska värden och olika normer kan härska mellan barn i förskolan. Hon förklarar att begreppen kan vara både positiva, negativa och på gott och ont, där barnen förstår från sina egna erfarenheter och utifrån sina handlingar (s. 15).

Nelson & Berg (2006) beskriver i sin artikel att pojkar och flickors lek med olika figurer eller dockor kan ha en stor effekt och betydelse på deras utveckling och lärande. Syftet med undersökningen och framställningen är att synliggöra barns fria lek med könsstereotypa och icke- könsstereotypa leksaker och figurer som är traditionella i förskolan. De studerar förhållandet mellan de traditionella genusmönstren i barns fria lek. Forskarna beskriver i studien att de har observerat några barn som är 4–5 år gamla. Under videoinspelningen ser de att barnen, leker med olika figurer och dockor. De kommer fram till att förhållandet mellan pojkar och flickors lek i huvudsak är könsstereotypa. Forskarna finner att flickor använder dockor mest för familjelekar. Flickorna är lugnare, berättande, och visar omsorg i sin fria lek. I pojkars lek med dockor ser forskarna att de använder dockorna till att bli olika karaktärer som Batman och Superman. I studien ser de att pojkar använder styrning och våld under leken (s. 126–135). Forskarna menar på att flickorna är lugna och mjuka medan pojkarna blir våldsamma i sin lek med dockor. Nelson & Berg (2006) studie är ur ett sociokulturellt perspektiv som är kopplat till Vygotskijs teorier, att bemöta varje barn som individ. De betonar att ur ett sociokulturellt perspektiv kan man i relationen till barns fria lek se vilken social bakgrund de har. Leksakerna kan tolkas som andra redskap (s. 127).

Hägglund, Löfdahl Hultman & Thelander har studerat en förskoleavdelning där man tagit bort leksaker som förstärker traditionella könsmönster. De har arbetat aktivt med barnens lika värde, oberoende av kön utifrån ett genuspedagogiskt perspektiv. I leken har man generellt sett att yngre pojkarna var tuffa i leken och utövade makt mot de yngsta flickorna. Vid ett tillfälle som man tar upp som exempel är när de yngre flickorna tillsammans leker en rollek i hemmiljön med familj, dockor, tvättar och hänger upp gardiner med mera. Några pojkar deltar till viss del genom att ta rollen som pappa. När fler pojkar ansluter, ändrar pojkarnas rollkaraktär och river ner, förstör och blir våldsamma. En 3-årig flicka lämnas kvar när den andra flickan ska hämta en pedagog. Under tiden blir pojkarna våldsamma, aggressiva och attackerar den flickan som är kvar i rummet. Allting avbryts när pedagogen kommer. Trots förskoleavdelningens ansträngning att arbeta med ett könsneutralt perspektiv, kan man se tydliga skillnader mellan flickornas omsorgs lek och pojkarnas fysiskt våldsamma uttryck, som riktade sig mot det flickorna byggt upp. Barnen visar inte bara upp traditionella manliga och kvinnliga roller utan deras agerande blev också en uppvisning i maktordning mellan könen. Författarna tar inte ställning till hur det här påverkar kamratkulturen, men menar att exemplet definitivt påverkar både rollfördelningen och flickor och pojkars lika värde (2017, s. 75 - 76).

Edfelt (2019) tar också upp hur relationen och förhållandet i barns lek sker genom den sociala utvecklingen där man får samspela med varandra. Föräldrar, syskon, kompisar i förskolan kan påverka barnens lek och det är en central del i den sociala utvecklingen. Barns fria lek varierar efter ålder. I leken är de till exempel Bamse, Barbie eller Spiderman. De kan både föreställa sig vad de gör, vad de vill säga och vad de vill pröva för olika roller i sin fria lek. De bestämmer också vad kompisen ska ha för roll. Författaren beskriver att det i relationer i den fria leken krävs det en grundstruktur, tydliga rutiner och en lugn miljö som är anpassat för barnen (2019, s. 84–85).

Hallström, Elvstrand & Hellberg studerar genus i förhållande till teknik på barn i förskolan. Till viss del tar man med föräldrarna i studien. Trots att föräldrarna uppger sig ha en könsneutral syn har barnen tydliga könspreferenser när de uppmanas att välja ut de leksaker som föräldrarna helst ser att de leker med. Redan vid tre års ålder gör barnen tydliga könsstereotypa val. Pojkarna väljer bilar och typiska manliga roller medan flickorna på samma sätt väljer dockor och typiskt kvinnliga roller. Barnen var generellt positiva till teknik men med olika infallsvinklar. Pojkarna gjorde konstruktioner vilket var själva leken medan flickorna använde tekniker för att konstruera något som behövdes i en övergripande lek. En

slutsats som forskarna drog var att bristen på samsyn hos pedagogerna troligen gjorde det svårare att ge barnen lika förutsättningar i leken (2015, s. 147–148).

4.2 Pedagogernas och förskolans roll

Ärlemalm-Hagser & Pramling Samuelsson (2009) betonar i sin studie att pedagogerna har en stor betydelse som socialisationsaktörer i samhället och hur förskolepedagoger bidrar till att återskapa eller utmana genusmönster i verksamheten. ”77 procent av barn mellan 1– 5 år är inskrivna i verksamheten”. De studerar hur olika könsmönster visar sig i förskolans verksamhet. Centralt för genus är pedagogers och barns meningsskapande i lek och språk (s. 89). Pedagogerna ska kunna använda strategier för att bryta könsstereotypiska mönster. De ska stötta barnen med sin utveckling, lärande, sina förmågor och intressen i lekarna, utan begränsningar (Frykman & Nilsson, 2013, s. 5).

Lökken (2008) beskriver också att förskollärare, pedagoger ska ha kunskaper och beredskap för att se och förstå barns sociala relationer på barnens egna villkor. De ska ha förmåga och resurser för att stödja i olika aktiviteter (s. 8). Eidevald (2009) beskriver i sin undersökning hur förskollärarna och pedagogerna arbetar aktivt där de skiljer på pojkar och flickor, utifrån att de betraktas som antingen pojke eller flicka (s. 2).

Tallberg Broman (2002) framhåller att förskollärarna och pedagogerna ska arbeta med jämställdhetsfrågor och det är viktigt att barnen kan bestämma över sin egen fria lek för att väcka deras intresse (s. 20).

Utifrån vad barn i låg ålder väljer för leksaker påverkas baskunskaper som ligger till grund för vilken utbildning barn väljer. Det är av stor vikt att se i vilken grad förskollärare initierar eller underlättar för barnen att välja respektive material i leken (Granger, Hanish, Kornienko & Bradley, 2016 s. 498). I Studien fann man att pedagoger inviterade neutrala och maskulina aktiviteter oftare än feminina aktiviteter (2018, s. 506).

Dolk (2013) tar i sin litteratur upp Ingegerd Tallberg Broman som är pedagogisk forskare. Tallberg Broman beskriver att i långa perioder har de arbetat på förskolan med könsintegrerad miljö för barnen. Hon anser att om både flickor och pojkar leker samma typ av aktiviteter och att många förskolor har material och leksaker som kan vara relevant för könsneutral lek (s. 15). Dock saknas forskning på vilka konsekvenser pedagogernas arbete med genus får, för barnens rolltolkning utanför förskolan (Eidevald, 2009, s. 12). Löfdahl (2014) påpekar att leken har en stor betydelse för barnen och för förskoleverksamheten. Därför blir det extra viktigt för förskolläraren att utveckla barnens lek tillsammans, för att

utveckling och lärande ska ske på barnens kunskapsnivå. Författaren lyfter också upp ”den goda leken” som handlar om att barnen ska utveckla sin förmåga att kunna leka längre. Det fokuserar på barnets koncentration och förmåga att utveckla lekens innehåll och samspelet med varandra (s. 90–92).

Eidevald tar upp att i olika situationer försöker pedagoger korrigera barnen. Vad som korrigeras anger vad pedagogen menar är ett korrekt uppträdande för pojkar respektive flickor och vad som är normalt utifrån feminint och maskulint. Samtidigt kan man då analysera om det finns andra sätt att vara på. Han uppmärksammar att flickor kan ha förväntan på sig att uppträda mer moget än pojkar och får då en kraftigare tillsägelse när de inte agerar rättvist eller är högljudda. Medan pojkar kan komma undan med ingen eller lindrigare tillsägelse för samma sak. Bemötandet av pedagogen blir olika beroende av uppfattningen, på vilket sätt flickor och pojkar är. Följden blir då att i olika beskrivningar men av samma situation. Det kan verka motsägelsefull om man utgår från olika mening om vad som är normalt. Ett exempel är att har man vant sig vid att pojkar är högljudda, kan de komma undan med en mild tillrättavisning, medan en högljudd flicka bli hårdare tillsagt (2009, s. 10–11).

Det finns få män i förskolan. Sandberg och Pramling-Samuelsson skriver i sin inledning som är en intervjustudie att ca 6 % av förskollärare var manliga i Sverige 2003, enligt Skolverket. Utifrån det faktum har forskarna studerat om det finns skillnader i manliga och kvinnliga förskollärares relation till barns fria lek. Under 1990-talet fanns en debatt om manliga förskolelärare där positiva och negativa synpunkter fördes fram. De positiva var till exempel att män snabbt och lätt löste konflikter och bidrog med mer lekfullhet. De negativa var att män livade upp barnen så att det blev vilda, vilket ledde till att de kvinnliga fick lugna ner situationen. Forskarna kom fram till att manliga förskolelärare deltog mer i barnens lek och de blev mer fysiska. Kvinnliga förskollärare deltog inte lika aktivt i barnens lek. Kvinnliga förskollärare i studien betonar vikten av social utveckling och lugn lek medan manliga förskolelärare framhäver betydelsen av fysisk utveckling. Skillnaderna i uppfattning kom i bägge fallen från egen erfarenhet i barndomen (2005, s. 297–298).

Olofsson skriver i sin bok, att förskolan hon studerat initialt menade att man arbetar jämställt och hade därför svårt att ta till sig kritik. Hon menar att man drabbas av ”könsblindhet” för att könsmönstren ligger djupt i personligheten och på så sätt är det dolt (2007, s. 10). Vuxna är med och skapar kön hela tiden. Det händer inte bara genom det vuxna säger, utan genom leenden, kroppshållning och röstläge. På olika sätt bekräftas barnens beteende (2007, s. 21). Ett förändringsarbete med genus i fokus menar Olofsson, måste börja

med att vi skaffar kunskap om det egna sättet att vara och vilken betydelse det har för barnen. Om man menar att pojkar och flickor är särarter, i grunden olika med skilda behov, är det viktigt med män som visar hur män beter sig. Om man däremot ansluter sig till likhetstänkande är det önskvärt med män i förskolan utifrån ett jämställdhetsarbete. Det visar att det inte finns i speciella arbeten eller uppgifter som är manligt eller kvinnligt. Människor ska visa att det inte är någon större skillnad mellan könen (2007, s. 41).

4.3 Hemmiljön oförändrad utifrån könsstereotypa mönster

MacPhee & Prendergast har i sin forskning från 2018 funnit att mycket lite har förändrats i inredning för barns leksaker från en tidigare studie av Rheingold och Cook 1975. De har studerat 75 barn och funnit en dominans av könsbestämda leksaker som i stort sett överensstämmer helt med resultat från ca 45 år sedan. Val av kläder, färger och leksaker följer stereotypa könsmönster (2018, s. 332–333). Det Marjanovič-Umek & Fekonja-Peklajs tar upp i sin studie är hur barns rollekar i hemmet påverkas av vårdnadshavare (2017, s. 496). Man fann att vårdnadshavare leker på liknande sätt med pojkar och flickor. Däremot skiljer det sig hur pojkar och flickor leker. De såg att vårdnadshavarnas utbildningsnivå påverkade hur de leker med sina barn. Lekens ram och symbolik, påverkar deras allmänna kunskap om barns utveckling och hur de vägleder barnen i leken (2017, s. 506–507). De beskriver även hur vårdnadshavarna kan ha en stor betydelse i relation till barns fria lek. Barnen blir i allmänhet lätt påverkade av vuxnas lekbeteende och härmar de vuxna (2017, s. 496). Warash, Root & Doris (2016) lyfter också upp i sin undersökning, hur vårdnadshavarna uppfattar och kopplar sina barns lek i lekbeteendet (s. 963–964). Forskarna beskriver resultat som visade fram att vårdnadshavarna uppfattade att deras barns lek inte var lika viktiga i ung ålder, än när det kom till skolan. Vårdnadshavarna ser inte leken som en betydelsefull del i barnens utveckling utan de lägger större vikt på barnens kunnande när det gäller att läsa och skriva innan de ska börja skolan (s. 958–960). Eidevald (2009) betonar att människor bemöter varje barn individuellt och detta beror på vart man befinner sig och vilka traditionella förutsättningar man har. Vid födseln har människor och vårdnadshavare redan tolkat barnets kön. De har redan då valt barnkläder som är baserad på barnets kön som blir antigen i rosa eller i blått (s. 21).

4.4 Pojkar och flickors agerande i leken

I en amerikansk studie har forskarna sätt att förskolebarn befinner sig i den fria leken ca 30% av tiden på förskolan. De ser att pojkar oftare väljer artefakter som är kopplade till maskulina aktiviteter, såsom klossar och saker med hjul. Flickor väljer på samma sätt oftast artefakter som är kopplade till feminina aktiviteter som dockor. Det finns material som uppfattas som könsneutralt och som barnen väljer i lika hög grad. Forskning påvisar att de maskulina artefakterna gör att barn blir bättre på vissa färdigheter som till exempel matematik. Forskarna har inte funnit några starka samband för framtida kunskap med de material som flickorna väljer (Granger, Hanish, Kornienko & Bradley, 2016 s. 498).

Vi kan också se i litteratur och i studier att pojkar och flickor agerar på olika sätt i sin lek. Hwang & Nilsson belyser att barnen leker på många olika sätt och detta brukar handla om vilka kompisar de leker med. Författarna ser skillnaden mellan pojkar och flickors lek. I den fria leken utgår de oftast efter sitt eget kön till exempel flickor med flickor, och detta kan bero på vårdnadshavarna och samhällets påverkan på barnens könsmönster. I barngruppen kan man se tydliga skillnader mellan pojkar och flickors fria lek. Det är oftast pojkar som leker tjuv, är högljudda och leker vilda lekar med varandra, medan flickors lek är mer lugn. Flickorna tycker om att måla, rita, ha dialog med varandra. De är i mindre grupper. Generellt kan man säga att flickors lek bygger mer på relationer. Det som man upptäcker direkt, är en styrning av barnens femininitet och maskulinitet (2017, s. 174–175).

Nelson och Berg belyser att flickor i sin lek använder sig av ”jag” när de leker med dockor, och förvränger/gestaltar sin röst i leken. De har långa diskussioner och dialoger om hur leken ska byggas upp. Det tar långt tid för flickorna att börja sin lek. Utifrån studien skriver de att i både flickor och pojkars lek finns könsspecifika mönster (2006, s. 135–136). Gestaltning tas också upp av Hwang & Nilsson. Barnen använder olika rollekar i leken som till exempel, vara någon annan som djur, pappa, mamma, barn, läkare och affär. Genom sina rollekar lär sig barnen att samarbeta med varandra och de sociala reglerna (Hwang & Nilsson, 2017, s. 224). Författarna betonar att små barns leksaker och leksätt visar traditionella könsmönster. Det vill säga att man ser tydligt hur flickors lek är, till exempel att flickorna tar kvinnorollen som mamma och sjuksköterska, medan pojkars lek är mer mansroller som brandman och snickare. Barnen har redan en bestämd uppfattning om vad som är typiskt manligt och kvinnligt (2017, s. 226). En skillnad beskriver Rönnlund (2012) att pojkar och flickor rör sig helt fritt när de är på gården. Barnen får mer möjlighet att kunna bestämma och röra sig mer under deras lek när de ute. Hon beskriver att när barnen är

utomhus eller på gården blir deras lek mer könsneutralt. Det vill säga att både pojkar och flickor har då gemensamma intressen och leker tillsammans när de är ute. De gemensamma lekintressen som skapas är att gunga, klättra, spela fotboll och springa, utifrån hennes studie (s. 200–205). Även Corsaro (2015) beskriver att barnen hittar mer sin egen lek när de är ute på gården. Det blir särskilt roligt för barnen när de är i skogen eller på gården för att det blir en lek tillsammans (s. 38). I Änggårds (2011) studie av fyra lek teman i naturmiljöer ser hon specifikt att familjelekar i naturen lockar barnen att överträda könsgränser för både pojkar och flickor. Många av aktiviteterna i leken blev helt könsneutrala som att laga mat över öppen eld och att fiska. Det faktum att inget i miljön var direkt förberett för lek menar Änggård, bidrog till icke stereotypa könslekar. Både i lek med djurtema och fysiska lekar gav barnen bra möjligheter att leka tillsammans på ett könsneutralt sätt. Ett lek tema i naturmiljön som däremot uppmuntrade köns stereotypa roller var superhjälte-temat. (2011, s. 25–26).

Dolk (2013) påpekar att pojkar leker oftast långt ifrån pedagogerna medan flickor gillar att leka nära dem. Hon menar att pojkar pratar mer i sin lek. Här skiljer det sig mot Nelson och Berg som skriver om hur flickor har långa dialoger innan leken. Kanske skillnaden är precis innan leken börjar och under leken? Hon beskriver att barn väljer oftast att leka med samma kön som de själva (s. 35).

Günther-Hanssen, Danielsson & Andersson studerar hur aktivitet och plats påverkar könsgränsen. De ser att byggrummet, där pojkarna utforskar, inte skiljer sig i någon högre grad från ritbordet, där flickorna utforskar, ändå blir det ett hinder för blandad könsaktivitet. Här har pedagogerna möjlighet att genom att blanda aktiverarna i miljön påverka så att aktiviteterna blir mindre av en fast plats och därför mer lätt tillgängliga för det motsatta könet (2019, s. 620). Rollkaraktärer är viktigt för barns lek. Rollerna som barnen väljer kan inte “betraktas som ett fritt val, snarare som en gemensam konstruktion bland de barn som deltar. Både den sociala kontexten och de fysiska redskap som finns på avdelningen visar de roller och karaktärer som är möjliga” (Löfdahl, 2004, s. 129).

5 Teoretiska utgångspunkter

Vi utgår från barns socialisationsprocess beskriven av Corsaro. Vi studerar Corsaros teori genom att ta hjälp av andra forskares texter om socialisationsprocessen. Här tar vi upp begrepp som tolkande reproduktion, kamratkultur, genus, jämställdhet och normer.

5.1 Barns socialisationsprocess

Barn har under lång tid inte funnits med i sociologiska studier. Det beror på deras svaga ställning i samhället enligt Corsaro. Barn har setts av vuxna utifrån vad de kommer att bli, inte att barn redan är fulla av liv, behov och önskningar. Barn har på så vis marginaliserats i sociologin menar Corsaro. Först under senare år har forskare börjat se på barndomens sociologi. Barndomen erkänns som en strukturell form och att barn förstås som aktiva i utvecklingen av samhället. Genom hur de bidrar till reproduktion av barndom och samhället genom sitt agerande med vuxna och i kamratkulturen. Barndom skiljer till exempel vid en viss plats, en viss tidpunkt och det är inte likadant. Man kan inte bortse från klass och genus med mera (Corsaro, 2015, s. 6).

Med tolkande reproduktion blir barnen en del av samhällskulturen som börjar i familjen och fortsätter i vuxenkulturens institutionella struktur. Tolkande reproduktion utmanar sociologin att ta barn på allvar och uppskatta barns bidrag (Corsaro, 2015, s. 43–44).

I denna studie utgår vi ifrån det barndomssociologiska perspektivet. I likhet med Corsaro (2015) menar vi att barnen är aktiva aktörer på sitt eget sätt eller i sin egen sociala värld. Barnen tar kultur och information från den vuxna världen och skapar sig sin egen. Dessa två världar är sammanflätade. Barnens kultur har en autonomi, och för att förstå sig på denna kultur måste den vuxne göra sig till en del av den. Inom det barndomssociologiska perspektivet ses barnen och barndomen för ett varande som är här och nu och som en viktig del av livet (Löfdahl, 2014, s. 11–12). Löfdahl beskriver att socialisationsprocessen är när barn tar till sig kunskap om hur man agerar i samhället, samhällets normer och värderingar för att senare bli fungerande medborgare (2014, s. 9–10).

Barnen vill vara tillsammans och samspela i sin lek. Corsaro betonar att barnen har socialt aktörskap. Barnen vill förstå sitt sammanhang som de ingår i och den sociala ordningen som finns i förskolan, hemmet och samhället de lever i. Barnen skaffar sig gemensam kunskap

och kontroll över sin omvärld för att kunna hantera den. Genom att de förstår sin omvärld lär barnen sig att vara social. Socialisationsprocessen innebär att barn socialiserar sig med andra. De formas av externa krafter för att bli en fungerande samhällsmedlem (Corsaro, 2015, s. 7). Barndom betraktas som en konstruktions kategori. Vilket betyder att barndomen kan konstrueras olika i skilda sammanhang och tidsepoker. Barn och barndom som socialt konstruerade kategorier kan förstås som utgångspunkter för att studera det unika och specifika hos barnet. Det handlar dels om hur strukturella faktorer i samhället och kultur i stort, liksom i familjen och förskolans miljö. Man pratar här om föräldrars och lärares handlingar och attityder som ligger till grund för hur barn och barndom är socialt konstruerad. Det betyder att även barn kan delta i och skapa sin egen barndom. Barn tar från den vuxna och lär sig att omvandla (tolkande reproduktion). Barn har även olika förutsättningar beroende på etnicitet, kön och kultur (Löfdahl, 2014, s. 179).

Corsaro (2015) beskriver också att alla barn vill ha någon att vara med – interaktion med andra människor. Barnet upptas av samhället och lär sig hur det är att ingå i samhället (s. 2– 4). Löfdahl (2014) beskriver hur man genom de psykologiska perspektiven kan se barndoms liv där de förbereder sig inför vuxna livet. Författaren beskriver att barns uppfattning betraktas som en mindre viktig del i människors liv, utan ser det som en förberedande fas i livet (s. 9–10).

5.2 Tolkande reproduktion

Barn formas av de sammanhang de deltar i som en dynamisk process. Vi tar hjälp av Corsaros teori om tolkande reproduktion, där socialisation förstås som en ömsesidig relation mellan det växande barnet och dess omgivning som är en traditionell förståelse där man anser att barn är passivt internaliserat samhällets normer och värderingar. I likhet med Corsaro menar vi också att barnen är aktiva aktörer. Barnen tar kultur och information från den vuxna världen och skapar sig sin egen. Dessa två världar är sammanflätade. Barnens kultur har en autonomi, och för att förstå sig på denna kultur måste man ta till sig den på sitt eget sätt (2015, s. 27–29).

5.3 Kamratkultur

Barnen använder information från den vuxnas värld för att kunna ta vidare den i leken för att skapa den i sin egen värld. Corsaro betonar att förhandlingarna med barns egen omvärld

och vuxnas omvärld är kreativa produktioner och detta bidrar till barns kamratkulturer (s. 40).

Löfdahl (2014) tar upp att barnen i sin kamratkultur kan tolka och förstå omgivningen för att kunna samspela med andra barn. Ett exempel som hon tar upp är att i barnens lek prövar de den vuxnas roll som bestämmer och går till överdrift med vuxen rollerna. Barnens lekar blir då ”förbjudna”, ”taskiga” och ”stökiga” (s. 14).

Löfdahl (2014) tar upp Corsaros teorier om kamratkultur. Corsaro använder begreppet i barns handlingar och under deras gemensamma aktiviteter i förskolan. Kamratkulturen används i forskning om barn för att kunna beskriva varje barns perspektiv och kunna tolka deras kultur som de befinner sig i. Begreppet använder vi oss av i vår analys som hjälp att beskriva och kunna förstå barns relation till varandra. Corsaro beskriver att kamratkultur är “en stabil uppsättning av handlingar eller rutiner, artefakter, värderingar och funderingar som barn skapar och delar i interaktionen med varandra”. Förskolebarnen delar kunskaper med egna kamrater som till exempel vem ska vara med i leken och vem som bestämmer hur leken ska gå till och hur man ska bete sig mot varandra. Barnen som är delaktiga som har samma kamratkultur, utvecklar de “gemensamma sociala kunskapssystem” (s. 12 - 13). Enligt den reproduktiva uppfattningen imiterar eller internaliserar inte barn bara världen omkring dem. De strävar efter att tolka eller förstå sin kultur och att delta i den. I försök att förstå vuxenvärlden kommer barn att tillsammans producera sina egna kamratvärldar och kulturer (Corsaro, 2015, s. 23).

Med lek skriver Löfdahl att vi i västerländska samhällen menar aktiviteter barn gör som är viktiga för deras utveckling (2014, s. 33). Barn skapar en gemensam mening i sin lek. Det är inte undervisning men leder till lärande när de tolkar varandras handlingar och på så sätt lär av varandra (2014, s. 22).

Med fri lek menar vi när barnen väljer själva med vad och hur de leker, fritt val. Leken är inte styrd eller organiserad av en vuxen. Den vuxna kan leka med i den fria leken, men får då underordnad sig barnets beslut och fantasi utan att i någon avgörande mening påverka själva leken.

Johansson beskriver att normer om kön är en stor del i barns lek. Flickor i allmänt gillar att bestämma i leken och ibland hamnar de i konflikter där de till exempel inte vill att pojkar ska vara med i deras lek. Den etiska kontakten är en roll och tecken mellan barn som handlar om hur man ska ha en relation, samspel och att acceptera varandra samt att ge omsorg och rättigheter är en viktig del och grund där förskollärare ska använda sig utav (2008, s. 144– 150).

5.4 Genus

Genus är ett biologiskt kön som handlar om de kroppsliga skillnaderna mellan pojkar och flickor eller män och kvinnor. Det är ett vanesätt för samhället, kulturen eller vårdnadshavarna att bestämma över barnets kön redan vid födelsen. Genus är också en social skapade av maskulint och feminint. Genusmönster skapas genom att både flickor och pojkar kan ha erfarenheter av dessa på olika sätt och ”få tillgång till både den feminint och maskulint kodade positioner” (Johansson, 2008, s. 24–26). Med ”bestämma över” tolkar vi att man vanligen väljer rosa till flickor och blått till pojkar och att man inte sällan har olika språk och tonfall till pojkar och flickor.

Hirdman (2001) beskriver genussystemet och använder sig av olika teorier. Han förklarar att genussystemet förstås som ett dynamiskt struktursystem och är en beteckning på ett nätverk av processer, fenomen, föreställningar och förväntningar. Det gör att det ger olika slags mönstereffekter. Genussystemet är beskriven som olika ordning och strukturer av könet. Ordningen för människor av genus avgörs utifrån samhällets perspektiv, vilket gör att människorna är uppdelade i genussystemet. (s. 51–52).

Svaleryd (2002) beskriver genus ur ett samhälls- och sociokulturellt sammanhang. Hon beskriver hur genus har olika påverkan på människors livsvillkor, de påverkar olika beroende på vart man befinner sig. (s. 29–30).

5.5 Genusnormer och jämställdhet

Det sociala samspelet i såväl förskolan som hemmet präglas av osynliga regler och förväntningar som styr oss, detta benämns i normer. Salmson & Ivarsson (2015) beskriver hur normer kan påverka vårt val och vår utveckling, exempelvis vad barnen väljer for leksaker hemma och på förskolan. Forskarna lyfter fram att det inte alltid är bra att styras av normen eftersom det kan begränsa vårt liv genom att sätta regler på hur och vad vi gör (s. 23). Salmson & Ivarsson (2015) tar upp att genus är en av de mest grundläggande normer som både flickor och pojkar är effektiva och snabba på deras egna sätt. Författarna påpekar att forskning visar att genusnormer medför att människor i de flesta fall inte blir behandlade på samma sätt utifrån kön. Vårt kön kan avgöra till exempel vad vi får för lön och vilket livsval vi gör. Genusnormer i förskolans värld har spridits och används sig i de flesta förskolor. Förskollärare och pedagoger sprider normer genom förväntningar, språk och att

hantera olika situationer. Ett exempel på hur genusnormer påverkar är hur pedagoger talar, sätter ord på saker och hur de bemöter varje barn som individ (s. 194–195).

Ärlemalm-Hagser & Pramling Samuelsson (2009) befäster i sin artikel att en jämställd förskola och ett pedagogiskt kvalitetsarbete är viktigt för att kunna stödja barns utveckling och lärande. Förskolan bör därför utgå från en jämställdhet som en specifik värdegrund när de bemöter varje barn som individ (s. 95). Löfdahl (2014) har uppmärksammat att när barnen leker tillsammans, förhandlar de om lekens uppbyggnad, miljö och deras roller med sina kompisar. Det vuxna ser och uppfattar leken att den är glad och positiv utan att gå in på djupet hur leken egentligen är. Barnen kan i sin lek utövas makt, positionering och osämja (s. 27). Det här visar att det är viktigt för oss pedagoger att vara närvarande i leken för att uppmärksamma att barnen på ett vardagligt och naturligt sätt övas i ansvarstagande och förståelse för andra.

Johansson beskriver att normer om kön är en stor del i barns lek. Flickor gillar mest att bestämma i leken och ibland hamnar de i konflikter där de till exempel inte vill att pojkar ska vara med i deras lek. Den etiska kontakten är en roll och tecken mellan barn som handlar om hur man ska ha en relation, samspel och att acceptera varandra. Det är också viktigt att ge omsorg och rättigheter för barnen då det är en viktig del och grund som förskollärare ska använda sig utav (Johansson, 2008, s. 144–150).

Sammanfattning

Vi har redogjort för barns socialisationsprocess hur leken kan förstås som en aktivitet där barn testar och bearbetar aktiviteter och roller för att förstå och förhålla sig till samhället och normer. Genom tolkning i kamratkulturen, imiterar barn och tar till sig förhållanden i samhället. Tolkningen blir inte en kopia av nuvarande status. Barn bidrar till en gradvis förändring. I analysen använder vi socialisation, tolkande reproduktion och kamratkultur.

6 Metod

För att studera vuxnas perspektiv på lek har vi intervjuat pedagoger och vårdnadshavare. I detta avsnitt kommer vi att beskriva de metodiska utgångspunkterna, material, intervjuer, urval, genomförande, datainsamling och etiska aspekter.

6.1 Semistrukturerade intervjuer

Vi har valt att använda oss av intervjuer. Med semistrukturerade interjuver och en kvalitativ ansats som forskningsmetod får vi i det öppna svaret från informantens information om hur vår fråga tolkas. Kvalitativa metoder är mindre formaliserade (2012, s. 14). Kvalitativa intervjuer påminner om ett vardagligt samtal med öppna frågor. Informanten har möjlighet att associera till frågeställningen som i en vanlig dialog. Intervjuaren utövar minsta möjliga styrning. Den som intervjuar, har givit ramen i form av frågeställningar och måste i dialogen se till att den intervjuade besvarar på frågorna, men kan göra det fritt och på ett personligt sätt uttrycka och närma sig svaren. (2012, s. 80).

Alla informanter får samma huvudfråga utifrån våra forskningsfrågor. Vi som intervjuar väljer följdfråga utifrån vad den intervjuade svarar. Alla informanter behandlas lika utifrån intervjusituationen. Vårdnadshavare har intervjuats i telefon. Pedagogerna har intervjuats utomhus på förskolans gård. Intervjun har utformats som ett samtal där följdfrågan valts och formulerats utifrån informantens svar och association. Men som vi påpekar, har det varit viktigt att vi i intervjun, samtalet, får frågorna besvarade, men varken formuleringen eller ordningsföljden har varit detsamma (Magne Holme & Krohn Solvang, 2012, s. 101). Vi har lagt vikt vid att samtalet ska kännas avslappnat, att intervjusituationen ska kännas trygg, liksom att den som intervjuas inte ska få uppfattningen att det finns rätt eller fel svar.

Skillnaden mellan kvalitativ intervju och en kvantitativ intervjumetod är att den kvalitativa är mer strukturerad och formaliserad. Alla får samma instruktioner och samma fråga formulerad på samma sätt (Magne Holme & Krohn Solvang, 2012, s. 14). Det är då upp till informanten att tolka frågan och därefter ge sitt svar. Intervjuaren har ingen möjlighet att kolla eller följa upp om frågan uppfattas olika av informanterna (2012, s. 99).

6.2 Urval

Pedagoger och vårdnadshavare från två förskolor har ingått i studien. Detta motiverades av att vi eftersträvade en spridning av informanter avseende på kön. I båda delstudierna intervjuades 12 vuxna: 6 vårdnadshavare och 6 pedagoger. Vi använde oss av bekvämlighetsurval i vår studie, för att vi har en tidsbegränsning och valde därför förskolor som var lättillgängliga och som vi känner till. Vi har kombinerat bekvämlighetsurvalet med ett slumpmässigt urval (Christoffersen & Johannessen, 2018, s. 57) av föräldrar på den förskola vi valt. Kvinnliga pedagoger valde vi slumpmässigt medan de manliga valdes för att de var de män som fanns. Vi har valt en kvalitativ urvalsmetod för att på så sätt få fram så mycket information, data som möjligt trots att antalet vi intervjuar är begränsat (Christoffersen & Johannessen, 2018, s. 53). Magne Holme & Krohn Solvang beskriver urval av undersökningar med centrala begrepp om kvalitativa metoder. Det spelar ingen roll vilken urvalsmetod man använder utan vi måste utöka våra egna urval som passar i vår undersökning som vi ska genomföra (2012, s. 204).

Vi eftersträvade att rekrytera en heterogen grupp av intervjupersoner. Kontexten för förskolorna skiljer sig åt. Den ena förskolan ligger i södra Stockholm, i ett område där de flesta har svenska som andraspråk. Förskolan är stor med 8 olika avdelningar och har en stor gård. De har ingen speciell inriktning i deras verksamhet. I delstudie 2 blev urvalet att göra hälften av intervjuerna i Söderorts förskolan, tre och ytterligare tre intervjuer i innerstads förskolan. Vi tyckte att det i genusfrågan är av vikt att få frågorna besvarade av både manliga och kvinnliga pedagoger varför vi kompletterade med en förskola med manliga pedagoger. Vi valde pedagoger med kort och lång erfarenhet och med yngre och äldre barn. Pedagogerna har utbildat sig från 1982 till så sent som 2017. Kvinnorna är alla förskollärare medan de två männen har barnskötarutbildning respektive utbildning som utomhuspedagog i friluftsfrämjandets regi. Alla har arbetat mer än tre och upp till tjugo år på förskola. Alla har erfarenhet från flera förskolor än den de arbetar på nu. Alla vårdnadshavare har sina barn på samma förskola.

6.3 Genomförande

Rekommendationerna med anledning av pandemin har fått betydelse för studiens genomförande. Av de skälet genomfördes intervjuer med vårdnadshavarna via telefon

medan intervjuerna med pedagogerna utfördes på plats. Under våra intervjuer med pedagogerna var vi ute på förskolegården på en avskärmad plats för att uppnå en lugn miljö. Första steget i vår undersökning var att vi tillsammans tog kontakt med förskolans pedagoger genom att presentera oss för dem. Under presentationen tog vi upp vad vi hade för undersökning och vad vårt ämne handlade om. Vi beskrev vårt upplägg med intervju av pedagoger och vårdnadshavare med förslag på genomförenade. Till vår undersökning delade vi ut informationsblad till vårdnadshavarna och pedagoger där de stod vad vår studie handlar om och vårt syfte med studien. De fick godkännande/samtycke (bilaga 4) för inspelning av intervjun. När vi fick svar av pedagoger och vårdnadshavare bokade vi tid.

Vid mötet gavs informanterna en betänketid inför frågorna. Det gav dem möjlighet att kunna uttrycka och formulera sina tankar och perspektiv. Intervjuerna pågick i 20–30 minuter och dokumenterades både genom anteckningar och ljudinspelning med mobiltelefon. Ljudinspelningen valdes att vara en del av intervjuerna då frågeguiderna gicks igenom (ca 10 minuter). Intervjuerna har lyssnats igenom flera gånger och inspelningen har transkriberats. Bell och Waters (2016) beskriver att inspelnings intervjuer gör det lättare för forskarna annars behöver de anteckna mer. Med hjälp av inspelning kan man enkelt transkribera intervjun (s. 192). Efter inspelningen är det särskilt viktigt att man gör innehållsanalys och behöver kanske lyssna på det många gånger för att kunna identifiera kategorier (s. 196–197).

Studiens resultat redovisas i två delar. Vårdnadshavarna i delstudie 1 och förskollärare och pedagoger i delstudie 2.

6.4 Reliabilitet och Validitet

Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig i undersökningens data är (Christoffersen & Johannessen, 2018, s. 21). För att få en högre tillförlitlighet i undersökningen valde vi kvalitativa intervjuer. Vi har samlat in data genom anteckningar och inspelning. På så sätt har vi underlättat för att kunna göra en noggrann bearbetning av informationen från respondenterna. I de fall respondenterna inte fullt svarat på vår fråga, har vi omformulerat den för att få svar på det vi avsåg att undersöka. Forskningsfrågorna i studien syftar till att ta reda på respondentens egen uppfattning.

Validitets undersökning är mer komplicerat begrepp enligt Bell (2016). Det är ett mått på en viss fråga som mäter eller beskriver det som man vill mäta (s. 133–135). I vårt fall blir det att beskriva intervjufrågorna. Validiteten kan ha påverkats av vilka respondenter vi valt

och om de uppfattat frågan, eller om respondenten varit påverkad av någon annan (Christoffersen & Johannessen, 2018, s. 22). Frågorna var inte kända för våra respondenten förrän vid intervjutillfället. Respondenterna kan via tidigare intervjuade personer ändå fått reda på frågorna, och därmed kunnat diskutera med varandra. Alla intervjuer genomfördes inom en kort tid, tror vi att den risken är liten. Om intervjuerna skulle genomföras med samma personer vid senare tillfälle, är det möjligt att respondenterna skulle ge ett annorlunda svar för att de ändrat sin åsikt. Vår reliabilitet är låg utifrån att respondenterna förändrar sitt svar över tid.

6.5 Etiska aspekter

Vi har muntligen och skriftligen redovisat hur intervjuerna ska användas, att de intervjuade är anonyma i vårt material. Alla har haft möjlighet att när som helst avbryta intervjun eller avstå att svara. Ingen har avbrutit eller avböjt att svara. Vi har följts Bell och Waters (2016) rekommendation att den intervjuade känner till de etiska frågorna inför intervjun eftersom forskarna ska ha “respondenternas medgivande innan intervjuarbetet startar”. Det är vanligt att utgå efter förskolans och skolans regler. Det är viktigt inför intervjun och undersökningen att förbereda de som blir intervjuade om varför de blir intervjuade. Vilken typ av frågor ska vi ställa till de berörda och vad ska vi göra med informationen vi får från dem (s. 190). Vi använder pseudonymer för personnamn och för att benämna förskolor. Inspelningarna kommer att raderas efter att vårt arbete är slutfört.

Magne Holme & Krohn Solvang lyfter att med etiska förhållningssätt krävs inga gränser för forskningens frihet men innebär ändå att som grund respektera och värna om den enskildes människovärde (2012, s. 33).

Corona pandemin påverkade vårt upplägg utifrån ett etiskt perspektiv. Smittorisk påverkade våra val av utförande på flera sätt. Vår första tanke var att vi skulle intervjua förskollärare och observera barn men vi bestämde oss snabbt för att ändra till att intervjua vårdnadshavare i stället för att observera barnen. På grund av Corona var det inte lätt att göra observationer med barnen. Hur vi genomförde intervjuerna var på samma sätt etiskt ställningstagande för att inte i onödan riskera smitta valde vi telefonintervju och intervju utomhus.

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärarna och vårdnadshavarna beskriver barns fria lek där genus är i fokus. Vi har valt förskolor utifrån bekvämlighetsmetoden vid val av förskolor. Valet av informanter har varit slumpmässigt men anpassat så att urvalet av pedagoger har kunnat delas mellan kvinnliga och manliga. Under vår intervju har vi öppna frågor och använder oss av en semistrukturerad princip där samtalet är i fokus samtidigt som våra frågor blir besvarade. Vi har initialt tagit etiska hänsyn i genomförandet genom att anpassa vårt arbete så att det genomförs med minsta möjliga smittorisk under rådande pandemi.

7 Resultat och analys

I detta avsnitt redogör vi för de resultaten vad vi kom fram till under våra intervjuer med både vårdnadshavare och pedagoger. Vi har valt att dela in resultaten från intervjuerna till två olika teman. Delstudie 1 lyfter fram intervjuer med vårdnadshavarna och analyserar detta med hjälp av tidigare texter i 7.1. Delstudie 2 redogör för intervjuer med pedagoger i kapitel 7.2. I kapitlets sista del som är analysen. Analyserar vi tillsammans vårt resultat.

7.1 Delstudie 1: Vårdnadshavarperspektiv

I följande avsnittet redogör jag resultaten och analysen från de genomförande intervjuerna med vårdnadshavarna.

7.1.1 Makten i syskons lek

Min tolkning utifrån vårdnadshavarnas beskrivning om deras lek med sitt barn visar att leken tillsammans är inte så lätt. Det vill säga att äldre syskon har en stor påverkan på yngre syskon. Äldre syskon vill många gånger styra leken och bestämma över vilka som ska lekas med därför blir yngre syskonet i många fall drabbad av detta.

Det framgick också att när vårdnadshavaren lekte med yngre syskonet ensam blev lektiden längre och lugnare vilket tyder på hur stor påverkan äldre syskonet kan ha gentemot yngre syskon. Syskonsamvaron uppfattas både vara positiv och negativ. Det kan vara positivt att barnen till exempel har någon att leka med eller har gemensamma intressen i leken med deras syskon och kan skapa olika aktiviteter tillsammans. I vissa situationer kan stora syskon ställa till det då de vill styra och ha makt över leken vilket kan leda till konflikter och irritationer.

[…] ” jag och hennes stora syskon leker tillsammans med lite allt möjligt både med bilar, dockor och klossar […]. Men många gånger kan det hända att storasyskonet vill välja vilken lek vi ska leka med och då blir det att vi gör som storsyskonet säger […]. När vi får möjligheten att leka själva utan hennes stora bror då kan vi leka längre tid tillsammans och det brukar vara lugnare” (pappa till 3-åring flicka).

”Vi lekar med allt möjligt tillsammans eftersom han har en stor syster då vi leker med det som de båda gillar mest som till exempel mamma pappa barn. Han lekar med storasysters leksaker till exempel att leka med dockor” […] (Pappa till 2-åring pojke).

Så här beskrivs det av två pappor i studien: de leker med allt möjligt med deras barn till följd av att de har äldre syskon hemma. Leken och leksakerna varieras beroende på vad äldre syskonet känner för. Johansson (2008) menar att syskon har större påverkan på varandra och särskilt de äldre barnen då brukar de ha större makt över de yngre barnen (s. 15–17). Det som jag kom fram till utifrån vårdnadshavarnas beskrivning är att samtliga yngre barn som har äldre syskon uppfattas imiterar deras intresse samma som äldre syskonens intresse. Det vill säga att de yngre barnen leker med deras äldre syskon. Detta kan bero på en rad olika saker. En förklarning kan vara det äldre syskonets påverkan (makt) över det yngre syskonet eller så kan det vara på grund av att det är brist på leksakerna där hemma som leder till begränsad valmöjlighet. Det kan självklart också vara så att det yngre syskonet har samma intresse som stora syskonet.

7.1.2 Pojkar och flickors rollekar

Vårdnadshavarnas uppfattning om barns lekroller är mer eller mindre baserad på barnets kön. Det vill säga att pojkar tar ofta pojkarsroll i leken och likaså är det för flickorna, men det finns fortfarande undantagsfall där pojkar tar flickors lekroller och tvärtemot. Barnen som har stora syskon brukar ha mer gemensamma lekroller.

[…] ”han använder olika lekroller i hans lek som är mest pojkars roll och gillar att leka till exempel polis och tjuv och använder ganska mycket av sin fantasi” (mamma till 5-åring pojke).

”Hans lek består av fantasi och använder ganska mycket olika roller i leken som till exempel Pappas roll, Spiderman, Batman, brandman med mera. När han leker själv då brukar han prata med sig själv och ändrar på sin röst” (mamma till 5 åring pojke)

”Hon använder sina dockor för bebisroll där hon är mamma till bebisen. Hon gillar att ta på sig frökens roll där hon säger till andra barn vad de ska göra till exempel att de ska sjunga tillsammans. När hon leker själv då pratar hon mycket med sig själv och använder sin fantasi i leken. Hon gillar att vara Frozen då hon tar på sig en lång klänning och gå runt och pratar med sina leksaker. [Under tiden jag pratade med mamman kom flickan fram och sa till sin mamma att hon ville berätta om sin Barbie för mig]. Flickan […] vet du vad min nya docka

heter? Mitt svar var nej det vet jag inte. Den heter Klara, mamma har köpt den till mig för hon vet att jag gillar dockor” (mamma till 3 åring flicka).

Samtliga vårdnadshavare beskrev att deras barn använder fantasi i leken. Detta kan jag konstatera i en av vårdnadshavarnas uppfattning om sin dotters lek med tanke på hur hon använder mammans roll med sina dockor. Barnen kan lätt bli påverkade av det de ser i omgivningen som till exempel flickan som ska vara mamma till sin dotter. Detta kopplar jag till en utav Corsaros teorier som är tolkande reproduktion, han menar att barnen tolkar och lär sig från vuxnas perspektiv sedan härmar de där handlingarna till deras egen lek. Utifrån vårdnadshavarnas beskrivning om deras barns rollekar visar att barnen är medvetna om hur och när man ska använda de rollekarna. Barnen använder sig även av olika statuspositioner.

[…]” hans roll i leken är alltid pojkars roll där han till exempel säger ”jag är pojke då jag kan allt, jag är stark”. Det vill säga att han använder de rollerna mest med sin lilla syster. […] försöker bestämma över saker och ting hemma. Han gillar att vara typ taxichaufför, busschaufför eller att köra tåg. Han tar ibland vilda lekroller till exempel slåss och boxas” […] (mamma till 4 åring pojke)

Makt är också något som barn stöter på och ser i den kulturen eller samhället de befinner sig i. Därför kan barnen ofta ha makt över deras egna leksaker, kompisar och syskon (Löfdahl, 2014, s. 27). En utav vårdnadshavarna berättade om hur sin son tycker om att bestämma hemma eftersom barnet själv tycker att om man är pojke då får man bestämma hemma. Jag tolkar att barnen lätt kan bli påverkade av den miljön som de befinner sig i och detta kan även bli en del av deras personlighet men också i deras lek med kompisarna.

Corsaro (2015) lyfter fram hur barnen deltar i familjens värld och beter sig som vuxna gör och detta gäller även i deras fria lek samt att barnkulturen spelar stor roll i deras lek. Corsaro beskriver också att det handlar om de kollektiva handlingarna på hur livet sker genom den socialisationsprocessen. Barnen i sin sociala värld är aktiva, gillar att vara tillsammans med andra barn, samspela och kunna hitta sin kamratkultur för att leken ska bli roligt (s.7).

”Det beror på om hon är ensam hemma eller hennes stora syskon är hemma så det är mest pojkars lek hon gillar att leka med. Hon gillar att leka med stora syskon när de typ springa efter varandra eller jaga varandra” […] (pappa till 3-åring flicka).

Min tolkning på vårdnadshavarnas beskrivning om barns lek och vilka roller använder barnen sig av i deras lek visar att samtliga barn med äldre syskon har samma intresse som sitt stora syskon. Yngre barn brukar använda de lekrollerna som storasyskon använder och skapar tillsammans en lekmiljö. Jag anser utifrån vårdnadshavarnas perspektiv om deras barns val på de olika rollekarna som de väljer att det finns olika förklaringar till varför det är på det viset att yngre väljer samma lekroller som de äldre. Det vill säga att yngre barn brukar överlag härma stora barn, dels på grund av att det finns kanske intresse hos det yngre barnet för just de lekrollerna som de väljer.

7.1.3 Skillnaden mellan pojkar och flickors lek

Samtliga vårdnadshavare beskriver skillnaden mellan pojkar och flickors fria lek. De beskrev skillnaderna mellan pojkar och flickor ganska likt.

Vårdnadshavarnas inflytande

[…]” hans pappa är mycket bilintresserad och därmed så blir det mycket bilsnack där hemma. Lägg till att när vi är ute och går eller åker bil så brukar min son och hans pappa benämna bilarnas märke” (mamma till 5-åring pojke)

Löfdahl (2014) betonar hur barnen genom den tolkande reproduktionen tar till sig det som finns i omgivningen och använder sig av sin fantasi i deras fria lek för att tillsammans med sin kamratkultur skapa en lek. Författaren påpekar att man får en särskild position som skiljer från vuxnas perspektiv i barns fria lek. Barnen i sin tolkning ska kunna förstå den kulturen som finns i deras omgivning. Detta kan vara till exempel händelser, normer och värderingar som barnen upplever och ser själva. Saker de ser både av de vuxna men även från andra barns agerande. Man kan säga att barn “laddar ner” den kultur som vuxna står för, som finns både i samhället i stort, hemmet och förskolan. Barn tar till sig det som vuxna gör, men gör sedan om det (s. 14–15 och 24). Jag kan tydligt se hur barnets fria lek blev påverkat av hans pappa då eftersom barnet ville leka mest med bilar. Barnen ser eller upplever saker och ting i deras liv då de reproducerar dessa till sin egen lekfantasi och skapar eller omvandlar de till något nytt tillsammans med sin kamratkultur. Barnen i deras fria lek kan lätt bli påverkade av vuxnas intresse i leken. Hwang & Nilsson (2017) betonar att barnen leker med de leksakerna och använder olika lekroller i deras lek samt vårdnadshavarna i deras roll kan också påverka barns lekroller i deras fria lek (s. 225).

7.1.4 Barns lek inom-utomhus

Detta har jag konstaterat att samtliga vårdnadshavare har uppfattat deras barns lek ute är mer fritt för att då de får mer utrymme att röra på sig. Jag tolkar även vårdnadshavarnas uppfattning om att när barnen är ute både pojkar och flickor har gemensamma intresse i leken.

[…] ”ja absolut det finns ju stor skillnad i hennes lek när hon är utom eller inomhus. Utomhus hon leker med boll, klättrar, åker rutschkana och leker i sandlådan med andra barn” (Mamma till 3-åring flicka)

”Ja absolut jag anser att det finns stor skillnad mellan hans lek inom och utomhus. Då när han är utomhus spelar fotboll, springer och cyklar” (Pappa till 2-åring pojke)

”Ja absolut det finns stor skillnad på hans lek när han är ute jämfört med när han är inne. Ute får han mer utrymme på att leka, han gillar åka rutschkana, gunga och springa […]. Medan mamman berättade om sonens lek utomhus då flikade han in i samtalet och sa nej jag gillar absolut inte att åka rutschkana eller gunga när jag är ute”. “Du vet ingenting mamma”, jag vill berätta själv vad jag gillar att leka med när jag är ute. Hej […] jag gillar att spela fotboll med mina kompisar när jag är ute, mina kompisar heter Adrian, Adam, Yousef och Mohammed. Jag gillar att spela fotboll när jag är ute för att jag är bäst på att sparka bollen” (mamma till 5-åring pojke)

Min uppfattning om vårdnadshavarnas beskrivning är att barnen tycker om att springa, gunga och att åka rutschkana när de är ute, samt att de får mer utrymme i deras lek. Uppfattningen om lek utomhus kan också skilja sig åt mellan barn och vårdnadshavare. Det framgår tydligt i en av de intervjuerna med vårdnadshavarna när barnet inte var riktigt överens med sin mamma om det som hon berättade pågick i hans lek utomhus. Min tolkning är att vuxnas perspektiv om barns lek inte är alltid samma som barns perspektiv. Det som vuxna ser och tolkar i barns lek behöver inte vara samma uppfattning som barnen har om sin egen lek. Barn tar till sig omgivningen, de använder sig av sin fantasi där de befinner sig i sin mognad här och nu, för att förstå omvärlden. Barnen är sociala aktörer och de vill förstå deras omgivning och det samhälle som de befinner sig i. Barn tillsammans med andra barn vill göra aktiviteter för att utforska omvärlden och att bli en del av socialisationsagenter (Corsaro, 2015, s.12–19). Löfdahl (2014) beskriver att vi kan förstå barns lek som en

illustration av tolkande reproduktion om social segregation av ålder och kön. Barnen väljer helst att leka med samma kön för att kunna skapa en kamratkultur (s. 77).

Sammanfattning

Utifrån samtliga vårdnadshavarnas beskrivning om deras barns lek kom jag fram till att de uppfattar barnens lek mer fritt när de är utomhus jämfört med när barnen är inomhus. Studien visar att utomhuslek är mera könsblandad lek där både pojkar och flickor har en gemensam tillgång till leken. När barnen leker inomhus brukar de använda traditionella leksaker, det vill säga att pojkar lekar med pojkleksaker och flickor leker med flickleksaker. Utifrån vårdnadshavarnas beskrivning visas att barns lek varierar ganska mycket mellan ensamt barn och barn som har syskon. Yngre barn som har äldre syskon brukar ha samma intresse som äldre syskonet som ofta har makt. Makten är något som jag tolkat utifrån två utav vårdnadshavarnas beskrivning där äldre syskonet vill styra och bestämma över leken och vilka leksaker som ska lekas med.

7.2 Redogörelse av intervjuer med pedagoger delstudie 2

Alla pedagoger uttrycker att de kan se skillnader mellan pojkars och flickors fria lek. De poängterade att de inte vill generalisera, men alla kan framföra en uppfattning.

7.2.1 Genusmönster i Yngre barns lek

Pedagogerna beskriver skillnaderna i pojkar och flickors lek ganska lika: pojkar är mer rörliga och bygger mer än flickor, flickor leker rollekar. Lars som är pedagog i innerstaden uttrycker det så här:

“Jag tycker att jag kan se att det finns mer av rörelse och ibland våld, i pojkars lek än de gör i flickors, och att flickor oftare har rollspel”.

Det överensstämmer med skillnader som Hwang & Nilsson belyser. De beskriver pojkars vanliga lekar som skojlek, tjuv och mer vilda lekar. Flickors lekar är lugnare, rollekar i dialog med varandra och aktiviteter som att rita (2017, s. 174–175).

En lite avvikande kommentar får jag från Mikael, pedagog i innerstaden som har uppmärksammat att hoppa hopprep är en specifik flicklek. Att hoppa hopprep kan sorteras in under rörlig lek. Mikael berättar att pojkar kan inspireras om leken görs till en “station” på gården. “Stationen” blir en slags reklam för hopprepsleken, vilket leder till att fler pojkar