Lärares syn på relationell pedagogik i särskild undervisningsgrupp : En intervjustudie med lärare i särskild undervisningsgrupp

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

LÄRARES SYN PÅ

RELATIONELL PEDAGOGIK I

SÄRSKILD

UNDERVISNINGSGRUPP

En intervjustudie med lärare i särskild undervisningsgrupp

MALIN BJÖRKLING

Handledare: Hans Öberg Examinator: Dan Tedenljung Seminariedatum: 2021-06-03 Betygsdatum: 2021-06-15

SAMMANFATTNING

Studien syftar till att undersöka vilken form av undervisning som sker i särskild undervisningsgrupp och om lärares syn på relationell pedagogik. Intervjuer har utförts med sex olika lärare som undervisar i särskild undervisningsgrupp i Sverige. En tematisk analys användes för att analysera data. Studiens resultat analyserades med stöd av det relationella perspektivet och tanken om att se elever som att de befinner sig i svårigheter. Resultatet visar att undervisningen i den särskilda undervisningsgruppen är individanpassad utefter elevers förmågor. Lärare tar bort ämnen med en grundtanke i elevers känsla av att få lyckas men också för att ta hänsyn till elevers ork och motivation. Lärare i särskild undervisningsgrupp arbetar relationellt där tillit och omsorg presenteras som en grund i att bygga relationer men också till elevers lärande. Resultatet visar på en skillnad i att se elever i svårigheter snarare än med svårigheter, detta beskrevs som viktigt av lärarna att svårigheterna inte fanns inom individen utan snarare i miljön och relationer hen möter. Lärare i särskild undervisningsgrupp arbetar med att lära känna eleven och lyssna in elevens behov och intressen. Elever i särskild undervisningsgrupp beskrivs ha hög skolfrånvaro, stämplade av omgivningen med en avsaknad av verktyg till att lyckas i skolan. Resultatet lyfter att elever får insatser i skolan men att de oftast ges för sent. Slutsatser kring resultatet är att elever i särskild undervisningsgrupp har ett inflytande i sin undervisning, lärarna arbetar relationellt genom att motivera och bygga upp elevers självförtroende och skolmotivation. Särskild undervisningsgrupp är en viktig del av skolan, många elever har behov av att undervisas i ett mindre sammanhang men den särskilda undervisningsgruppen behöver integreras mer i skolan för att minska elevers känsla av exkludering.

Malin Björkling

Lärares syn på relationell pedagogik i särskild undervisningsgrupp.

Årtal 2021

Antal sidor:37

Nyckelord: särskild undervisningsgrupp, relationell pedagogik, beteendeproblematik, förenklat stöd, tidiga insatser

INNEHÅLL

1 INLEDNING ...1

2 BAKGRUND ...2

2.1 Skolans uppdrag ... 2

2.2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 TIDIGARE FORSKNING ...3

3.1 Databassökning ... 3

3.2 Fältet undervisning och lärande ... 3

3.3 Särskild undervisning ... 4

3.4 Relationell pedagogik ... 5

3.5 Fallgropar och framgångsfaktorer kring stöd ... 6

4 TEORI ...7

4.1 Relationell teori... 7

4.2 Se elever i specifik kontext ... 8

5 METOD ...9

5.1 Genomförande ... 9

5.2 Urval ... 9

5.3 Bearbetning och analys av data ...10

5.4 Uppsatsens tillförlitlighet ...10

5.5 Forskningsetiska principer ...11

6 RESULTAT ... 11

6.1 Lärares tankar om att bygga relationer ...11

6.2 Undervisning i SU ...14

6.4 Betydelsen av att lyckas ...18

6.5 Vägen tillbaka till ordinarie undervisning ...19

7 DISKUSSION... 20

7.1 Resultatdiskussion ...21

7.1.1 Hur beskriver lärare i särskild undervisningsgrupp relationell pedagogik? ...22

7.1.2 Vilken form av undervisning sker i särskild undervisningsgrupp? ...24

7.2 Slutsatser ...28

7.3 Metoddiskussion ...29

7.4 Förslag till fortsatt forskning ...29

REFERENSLISTA ... 31

BILAGA A MISSIVBREV BILAGA B INTERVJUGUIDE

1

1

INLEDNING

Redan 1842 vid införandet av folkskolan diskuterades förhållningsstrategier kring elever som ansågs avvikande och hade svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen. Elever placerades inte i särskilda klasser och fick inte stöd i undervisningen utan kunskapskraven för dessa elever sänktes. Vissa grupper av elever bedömdes ha stora svårigheter i att följa

undervisningen i folkskolan. Från 1940-talet utvecklades specialundervisningen och olika typer av specialklasser som erbjöd undervisning för elever med funktionsnedsättningar men också för elever som på andra sätt ansågs avvikande (Ahlberg, 2013).

Enligt Skolverket (2014) har elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås rätt till stöd. Stödet ska i första hand ges i form av anpassningar inom ramen av ordinarie undervisning. Enligt skollagen (SFS 2010: 800 3 kap) kan det för en elev bli aktuellt med undervisning i en så kallad särskild undervisningsgrupp. Särskilda

undervisningsgrupper ska tillgodose elevers stödbehov och skapa bättre förutsättningar för eleven att delta i undervisning utifrån sina behov. Placering av en elev i särskild

undervisningsgrupp innebär dock att eleven i viss omfattning skiljs från den klass eleven går i. Skolverket (2014) lyfter fram risker med detta och att det kan vara en negativ påverkan på elevernas självbild och motivation. Skolinspektionen (2014) framhäver i sin rapport

angående särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp, att elever som får undervisning i särskild undervisningsgrupp ofta har en historia av bristande närvaro i skolan och att de saknar betyg i flera ämnen. Studieresultaten förbättras sedan de blivit placerade i dessa grupper och det sker också en social utveckling hos eleverna.

I förarbetet kring denna studie kom jag i kontakt med Victoria Westerberg som skriver en avhandling där data består av åtgärdsprogram som tillhör elever i särskild

undervisningsgrupp, jag ville ta reda på vad hon ansåg fanns för kunskapsluckor angående undervisningen i särskild undervisningsgrupp. V.Westerberg uttrycker att de elever som befinner sig i särskild undervisningsgrupp ofta har svårigheter att fungera socialt med andra och att det kan vara intressant att titta på hur arbetet med detta kan se ut i särskild

undervisningsgrupp (V. Westerberg, personlig kommunikation, 28 januari 2021). Den här uppsatsen handlar om lärares syn på relationell pedagogik i särskild undervisningsgrupp. Aspelin och Persson (2011) uttrycker att relationell pedagogik är ett synsätt på utbildning där det som sker mellan människor står i centrum. Om relationen mellan lärare och elev brister kan det resultera i svårigheter i att mötas samt påverka elevens skolgång (Aspelin, 2018.a, Ahlberg, 2013). Skolan är en mötesplats där barn och vuxna träffas och interagerar

tillsammans vilket innefattar samspel på olika nivåer och att relationer skapas utvecklas och utmanas (Aspelin, 2018.a). Aspelin et al. (2020) och Lilja (2013) pekar på att relationen mellan lärare och elev är relevant och betydelsefull för lärande, elever i särskild

2

har bidragit till svårigheter att nå kunskapsmålen i skolan. Aspelin (2018.a) nämner det faktum att relationer mellan elev och lärare är avgörande för kvalitet men också framgång i arbetet i skolan. Vidare nämner Aspelin att lärare behöver kunna förmedla ämneskunskaper, främja elevers lärande samt bygga goda miljöer för lärande. Goda relationer mellan lärare och elev bidrar till en högre kvalité i utbildningssammanhang.

2

BAKGRUND

I följande avsnitt beskrivs skolans uppdrag i relation till elevers rätt till stöd. Därefter följer syfte och frågeställningar för denna studie följt av ett avsnitt om tidigare forskning.

Avslutningsvis beskrivs relationell teori vilket utgör studiens teoretiska ramverk.

2.1 Skolans uppdrag

Skollagen (SFS 2010:800 kap 3 § 8) fastställer att alla elever har rätt till stöd i undervisningen så att de kan nå de mål som utbildningen kräver. Detta utifrån sina förutsättningar samt möjligheten att nå så långt som möjligt i sitt lärande. Om det

framkommer att en elev har svårt att nå målen ska rektor skyndsamt se till att elevens behov av särskilt stöd utreds. (SFS 2010:800 kap 3 § 7). Ett sätt för skolor att arbeta med särskilt stöd är att erbjuda elever plats i särskild undervisningsgrupp. Det är rektor som tar beslut om en elev ska undervisas i en annan grupp än den som eleven vanligtvis tillhör (Skolverket, 2014).

2.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattning om relationell pedagogik i särskild undervisningsgrupp.

Forskningsfrågor som denna studie ska besvara är:

(i) Hur beskriver lärare i särskild undervisningsgrupp relationell pedagogik? (ii) Vilken form av undervisning sker i särskild undervisningsgrupp?

3

3

TIDIGARE FORSKNING

I detta avsnitt presenteras olika vetenskapliga artiklar och studier om särskild undervisningsgrupp och relationell pedagogik som har använts för att få en djupare förståelse av problemområdet. Inledningsvis genomfördes sökning med nyckelord: simplifying, low achieving student, utvärdering, stöd, särskilt stöd.

3.1 Databassökning

Mälardalens högskolas PRIMO tjänst samt DIVA portalen användes genomgående för att finna tidigare forskning. Sökningen anpassades därefter till särskilt stöd och nyckelorden: specialpedagogiskt stöd, utvärdering, särskild undervisningsgrupp, adhd, lärande, synen på lärande, utvärdering, support. Skolinspektionen och Skolverket olika skrifter har även använts för att ta del av tidigare rapporter inom området särskild undervisning. Några kriterier för slutgiltigt urval var att det skulle vara forskning som är relevant för särskild undervisningsgrupp men som också belyser den relationella pedagogiken. Urval har gjorts av artiklar skrivna från år 2005 – 2020. Sökning av tidigare forskning har genomförts från januari till april 2021. Särskild undervisning kommer i vissa avsnitt att förkortas som SU.

3.2 Fältet undervisning och lärande

Den specialundervisningen som bedrivs i skolan bör inte enbart fokusera på praktiskt färdighetstränande utan även vara språklig och kunskapsutmanande. Den pedagogiska miljön beskrivs som viktig för undervisning. Det innefattar bland annat lärarnas förmåga till att organisera och variera undervisningen i samspel med eleverna. Den pedagogiska miljön innefattar också skapandet av förtroendefulla sociala relationer mellan lärare och elev. Lärande är primärt en social aktivitet som kräver gemensamma mål och aktiviteter. Detta är en viktig del för lärare att ta hänsyn till för att kunna möta varje enskild elev i

undervisningen. Elevers möjlighet till att förklara sin förståelse och uttrycka olika

ståndpunkter ses som gynnsamt för att ett gott lärandeklimat ska kunna uppstå (Håkansson & Sundberg, 2012).

En positiv effekt av mindre undervisningsgrupper är att lärarens möjlighet till att ge uppmärksamhet till sina elever ökar vilket bidrar till en mer flexibel och individanpassad undervisning. Lärare ger elever möjligheter till att lära genom att undervisningen fokuserar på den undervisning eleverna är engagerade i. Effektiv undervisning innebär en anpassning till kursplanen vilket innebär att innehållet i undervisningen struktureras och läraren skiljer på viktigt och mindre viktigt innehåll. Den sociala dynamiken mellan lärare och elev

presenteras också som en viktig del och att det påverkar studiepresentationer särskilt för elever i riskzonen. Elever som anses lågpresterande gynnas av att få sin undervisning i heterogena grupper (Håkansson & Sundberg, 2012).

4

Håkansson och Sundberg (2012) beskriver hur lärares uppfattningar om elevers lärande kan ha en påverkan på elevernas presentationer. Om en lärare har en stark tilltro till sina elever och en uppfattning om att alla kan lära, fast på olika sätt, leder det i sin tur till ett bättre lärandeklimat. De lärare som tror att elever lär sig individuellt tar ett annat ansvar för elevers lärande än de som anser att elever bör kunna undervisas på samma sätt. Håkansson och Sundberg beskriver tillit, empati och en positiv relation till eleverna som något som gynnar elevers lärande. Lärare som undervisar elever i behov av särskilt stöd behöver använda individuell planering och utveckla en social kompetens hos elever vilket tillsammans skapar en grund till att utveckla framtida mål. Den pedagogiska miljön presenteras som viktig i diskussionen kring undervisning. Lärares sätt att organisera och variera undervisningen i samspel med elevernas är betydelsefullt. Det är viktigt att skapa förtroendefulla relationer mellan lärare och elever i en miljö som präglas av höga förväntningar (Håkansson & Sundberg, 2012).

3.3 Särskild undervisning

Skolinspektionen (2014) har i en kvalitetsgranskning pekat på att skolor och huvudmän måste se över och utveckla det särskilda stöd elever får innan de placeras i SU så att de motsvarar de behov eleven har. Ljusberg (2011) belyser i sin studie, elevers syn på varför de går i SU och att det ofta är ett vuxenbeslut men också beroende på eleven. Resultatet visar att elever är medvetna om att de betraktas som att de har ett problematiskt beteende, vilket gör att de ses som avvikande från elever i allmänhet. Elever placeras i SU för att de behöver extra stöd men också för att en elev anses vara svår att hantera i en vanlig klass.

Det är de kunskapsmässiga svårigheterna som varit i fokus i de specialpedagogiska insatserna i skolan. Trots det är det snarare är den sociala delaktigheten i skolsituationen som är den största utmaningen (Gerrbo, 2012). Rektorer ser sällan skolmiljön och

undervisningen som direkta orsaker till elevers behov av särskilt stöd. Detta framgår av en enkätstudie som gjorts inom STOFF -projektet (Specialpedagogiska stödåtgärder i

grundskolan -omfattning, former och effekter) av Giota och Emanuelsson (2011).

Enkätstudien gavs till över tusen rektorer där syftet var att belysa skillnader mellan skolor och hur man arbetar med att ge stöd till elever i behov av särskilt stöd. SU visar sig vara vanligt och endast en av tio rektorer uttrycker att brister i lärarkompetens kan ligga bakom elevers ”särskilda behov”. Vidare uttrycker författarna en omöjlighet för elever som uppvisar svårigheter att klara skolarbetet, ta igen kunskapsluckor och samtidigt komma upp till samma kunskapsnivå som klasskompisar genom denna typ av specialundervisning i SU. Elevers samspelssvårigheter, återkommande konflikter och aggressionsyttringar är det som utgörs skolans allra största utmaningar (Giota & Emanuelsson, 2011). Medan Gerrbo (2012) lyfter klasskamrater och elever som omger och interagerar med den direkta individen som en betydelse för elevers skolsvårigheter. Giota och Emanuelsson 2011 uttrycker att särskiljande lösningar ökar i svensk skola och nivågruppering av skolelever och placering i SU riskerar att leda till dåligt självförtroende och motivation.

5

Giota och Emanuelsson (2011) visar att elevers behov av särskilt stöd uppfattas som

individbundna snarare än relaterat till undervisning och skolan/lärarens förhållningssätt, där endast en av tio rektorer anser att brister hos läraren eller klassen kan ligga bakom en elevs ”särskilda behov”. Karlsson (2008) uttrycker att det är elevers sociala svårigheter som är de främsta orsakerna till placeringen i SU. I det mer traditionella synsättet på elever i behov av särskilt stöd riktas fokus mot eleven som bärare av svårigheter som skolan ska möta och kompensera för. Detta i motsats till det mer relationella synsätt som ser hur svårigheter i skolan som kräver särskilt stöd också kan relateras till den specifika sammanhang som eleven befinner sig i, en anpassning av sammanhanget kan leda till en förändring av elevens aktuella stödbehov (Gerrbo, 2012). Klapp och Jönsson (2020) beskriver en skillnad mellan de stöd som innebär en anpassning av inlärningsmiljön och de stöd som är anpassad utifrån elevens individuella stödbehov.

Giota och Emanuelsson (2011) beskriver en stor andel elever och att de får särskilt stöd i grundskolan, samtidigt som de finns de elever som inte får tillgång till stödåtgärder, trots att behovet finns. De elever som tidigt i skolan får stöd i form av undervisning i särskild

undervisningsgrupp och under en längre tid, upplever att deras särskilda behov blir

permanent och att deras utbildning inte alls blir likvärdig ordinarie undervisning. En viktig aspekt är hur elever med beteendeproblematik socialiseras i ett sätt att tala om sig själva, elever i särskild undervisningsgrupp beskriver sig själva som problematiska elever (Karlsson, 2008). Placering i särskild undervisningsgrupp kan skapa ett socialt utanförskap, eftersom det finns begränsade möjligheter att etablera vänskap och möjligheter till social interaktion med elever från ordinarie klasser (Ljusberg, 2011).

3.4 Relationell pedagogik

Lilja (2013) nämner att lärare behöver ta hänsyn till de behov eleverna har samtidigt som undervisningen inte ska bli kravlös. Relationer skapas och bekräftas på olika sätt. Lilja visar att tanken om att bry sig om sina elever sträcker sig utanför att enbart arbeta kring att alla elever ska nå kunskapskraven, lärare behöver bry sig om elevers välbefinnande. Meningsfulla relationer mellan lärare och elev skapas genom att läraren lyssnar när eleven har något att säga men också genom att läraren sätter gränser när eleven gör motstånd. Även om gränssättning kan mötas utav motstånd av elever så är det en viktig del för att bygga förtroende mellan lärare och elev, förtroende handlar om att kunna lita på varandra. Lilja understryker det faktum att undervisning inte bara ska ses som det läraren säger och gör och att det går direkt till eleven som i sin tur lär sig det läraren avser. Relationskompetens är inte ett färdigt dokument definierat av specifika metoder utan en process som kräver ett starkt engagemang och tålamod från pedagogen (Aspelin et. al, 2020). Det finns ett behov av långsiktig förtroendeuppbyggnad samtidigt som alla elever inte är trygga med att ha

personliga relationer med all personal i skolan, de relationer som bygg upp i skolmiljön kan uppfattas som instabila och tillfälliga (Aspelin et. al, 2020). Myndighet för skolutveckling (2005) visar att elevers uppvisande av svårigheter ofta kan beskrivas som skolspecifika, svårigheterna bedöms ofta vara språkliga men också beteendemässiga. Resurser är

6

begränsade när det kommer till att ge stöd men stödet kan också ges på fel sätt då de

bakomliggande faktorerna till svårigheter hos en elev kan ligga i bakomliggande problem som skolan inte når ut till. Elevers svårigheter kan inte alltid lösas med fler vuxna utan snarare med att ge de vuxna kring eleven en möjlighet att utveckla sin kompetens (Myndighet för skolutveckling, 2005).

3.5

Fallgropar och framgångsfaktorer kring stöd

Studier av Skolinspektionen (2014) visar att elevernas skolsituation förbättras då de blivit placerade i SU vilket resulterar i att de får betyg i fler ämnen och en ökad närvaro i skolan. När elevernas kunskapsresultat förbättras så är det inte bara kopplat till undervisningens utformning utan även att ämnen tagits bort. Genom att ta bort ämnen så kan elever koncentrera sig på de ämnen de fortfarande läser och öka sina resultat i dessa. Detta resulterar dock i en effekt att eleverna lämnar grundskolan utan fullständiga slutbetyg. Jönsson (2018) pekar på en skillnad i att identifiera elever med inlärningssvårigheter och de med beteendeproblem och att det kan vara faktorer som kan vara en bidragande orsak till att alla elever inte får godkända betyg. Elevers svårigheter uttrycks på olika sätt. Svårigheter kring inlärning kan upptäckas via nationella prov medan de med beteendemässig

problematik baseras på hur eleverna fungerar i klassrummet (Jönsson, 2018). Genom att sänka förväntningarna på elevers prestation så begränsas elevers möjligheter att lära (Klapp & Jönsson, 2020). När kraven sänks för elever i behov av stöd minskar möjligheten att nå minimumkravet i läroplanen uttrycker Jönsson (2018), alla elever ska ges samma uppgifter men med olika strukturer. Arbetet med anpassad studiegång behöver förbättras så att

anpassningarna blir tydligare för elever, vårdnadshavare och lärare (Skolinspektionen, 2014). Karlsson (2008) har i en studie kring förtroendefulla relationer mellan lärare och elev pekat på ett osynliggörande av SU och att de ofta inte visas i skolkatalog som en egen klass. Ur ett elevperspektiv kan det uppfattas som att gruppen inte är en klass. Raster i skolan är något som både Karlson (2008); Gerrbo (2011) pekar på i sina studier. Karlsson uttrycker en problematik kring att elever sällan har rast samtidigt som sina jämnåriga. Gerrbo (2012) framhäver att många av konflikterna uppstår på rasterna i skolan, därav behöver lärare gå till specifik elev för att få en vägledning vilket stöd som behövs och för att ta del av elevens perspektiv på situationen. Elever har lite delaktighet i vilka aktiviteter de får delta i utanför SU, SU kan framstå som välorganiserad och flexibel men i samma mening också ogripbar och tillfällig (Karlsson, 2008).

Det finns en brist på tillvägagångssätt för att hantera de eleverna med motiveringsproblem beskriver Jönsson (2018). Det finns få exempel på stöd som involverar inlärningsmiljön som helhet vilket Jönsson menar innebär att eleverna som individer är i fokus för det stöd som ges, medan undervisningen som institution lämnas oförändrad. Lilja (2013) beskriver vikten av tillit, för att elever ska känna en vilja av att komma till skolan så krävs det att de litar på sin lärare. Elever ses som unika individer med olika erfarenheter, erfarenheterna och egenskaperna visar sig i skolan där det finns ett syfte att lära sig vissa förutbestämda

7

kunskaper, fokus läggs ofta på elevers dåliga kunskapsresultat. Klapp och Jönsson (2020) pekar på att det finns elever som inte får något stöd även fast de har rätt till det.

Lilja (2013) beskriver att det är viktigt att hela klassen är involverade i elevers utmaningar och anpassningar. När lärare pratar om att elever är olika och behöver olika så blir

anpassningar en del av normen i klassrummet uttrycker Gerrbo (2012). Även om de enskilda anpassningarna är framgångsrika för lärandet och den sociala utvecklingen kan vissa elever uppfatta stödet som utpekande, vilket kan resultera i att återkommande försöka att dölja svårigheterna och också avböja det stödet som erbjuds (Gerrbo, 2012).

Enligt studier av Skolinspektionen (2014) så uttrycker vårdnadshavare, lärare och rektorer att elever placeras för sent vilket kan innebära att de svårigheter eleven befinner sig i blir mer bestående och stigmatiserande. SU ska vara en tillfällig lösning samtidigt är det ovanligt att elever i SU fullt ut återgår till ordinarie undervisning (Skolinspektionen, 2014).

4

TEORI

I denna del presenteras det teoretiska ramverket som använts i denna uppsats. Det relationella perspektivet används för att analysera datamaterialet och som stöd när det kommer till att se lärares uppfattning av att se elevers svårigheter i den pedagogiska miljön snarare än som bundna till individen.

4.1 Relationell teori

Orsaken till att elever placeras i mindre undervisningsgrupper baseras ofta på elevens individbundna svårigheter. Persson (2019) hävdar dock att elevers särskilda stöd bör ses utifrån hela den pedagogiska verksamheten kring eleven. I ett relationellt perspektiv framstår det som viktigt vad som sker i samspelet mellan olika aktörer. Förståelsen för elevers

svårigheter upptäcks inte i en enskild individs beteende, även elevens förutsättningar i skolan ses som relationella. Alltså, om förändringar sker i elevers omgivning kan det påverka hens förutsättningar att lyckas och klara av skolans krav. Ahlberg (2013) beskriver relationer som ett samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle där Aspelin och Johansson (2017) uttrycker att den relationella pedagogiken utgör ett tredje perspektiv vid sidan av det individualistiska och det kollektivistiska. Den relationella teorin grundas på idén att människor har mycket gemensamt men också är egenartade. Därav innefattar den

pedagogiska relationen att läraren ser eleven som en unik person (Aspelin och Johansson, 2017). Relationskompetens är inte bara en fråga om professionaliteten utan också om ett personligt förhållningssätt (Aspelin, 2018.a), så som vi bemöter våra elever får konsekvenser som kan vara marginella men också livsavgörande. Nodding (2012) beskriver ett

8

framgångsrikt klassrum som en oas där individuella behov tillgodoses, där kunskap förmedlas och där utvecklingen av moraliska människor uppmuntras. I ett klassrum som innefattar relationer och omsorg skapas även tillit som blir ett verktyg till att vilja göra det rätta. Aspelin (2018.a) beskriver relationella band och att de byggs när det sker ett personligt möte vilket innefattar ett känslomässigt anknytande. Aspelin och Persson (2011) beskriver den relationella pedagogiken som ett sätt att förhålla sig till varandra där relationer, kommunikation och mänskliga möten ses som centrala begrepp.

Utbildningens målsättning ska främja elevers utveckling som relationella varelser som är ansvarstagande i relation till andra beskriver Aspelin och Persson (2011). Relationen mellan lärare och elev kan aldrig bli jämställd, läraren behöver motivera eleven till att själv ta ansvar för sitt lärande och sin sociala utveckling. Tillit blir därmed en viktig faktor vilket behöver finnas mellan elev och lärare men också från andra människor kring eleven. Läraren behöver stötta elever i deras sökande efter att förstå omvärlden Dialog beskrivs som när två personer vänder sig till varandra i beredskap i att svara på och ansvara för den andres handlingar (Aspelin och Persson, 2011).

Aspelin och Johansson (2017) separerar inte kunskapsutveckling från formandet av

relationer och uttrycker att motsatsen till relationell pedagogik är ett instrumentellt synsätt. dialogen mellan lärare och elev kräver ett aktivt lyssnande (Nodding, 2012), vilket innefattar omsorg och tillit. von Wright (2018) beskriver lärarens förhållningssätt och att de får

konsekvenser för hur den pedagogiska situationen utvecklas men också för hur relationen till ämnet utvecklas. Relationer i skolans värld innefattar ofta krav på förändring och en strävan mot utveckling. Relationskompetens är inte bara en fråga om professionaliteten utan också om ett personligt förhållningssätt, beskriver Aspelin (2018.a), så som vi bemöter våra elever får konsekvenser som kan vara marginella men också betydelsefulla och livsavgörande.

4.2 Se elever i specifik kontext

Aspelin (2018.a) beskriver ett relationellt perspektiv som ett sätt att se världen och människan som sammankopplade, där fokus riktas på relationen mellan elev och

utbildningsmiljö, därav befinner sig elever snarare i svårigheter än att de ses ha svårigheter. Aspelin et. al (2020) framhäver relationskompetensen som situationsbunden och unik där lärare ser elever som unika individer och betonar särskilt vikten av en stödjande relation mellan lärare och elev när eleven befinner sig i en riskzon.

Undervisning sker i en social kontext vilket innefattar verbal och icke verbal kommunikation där Aspelin & Persson (2011) beskriver dialogen som den relationella pedagogikens kärna. von Wright (2018) hävdar att människors tänkande inte bara är en individuell handling utan något som sker i samspel med andra, därav ses relationer som pedagogiska. Skolan behöver ses som en plats där människor med olika egenskaper och bagage möts (von Wright, 2018).

9

5

METOD

Jag har använt mig utav en kvalitativ forskningsmetod och genomfört sex semistrukturerde intervjuer. Bryman (2011) pekar på att den kvalitativa forskningsmetoden är lämplig när forskaren eftersträvar en djupare förståelse för ett fenomen. Denna studie syftar till att undersöka och förstå lärares upplevelse av relationell pedagogik samt vilken undervisning som sker i SU.

5.1 Genomförande

Denscombe (2018) beskriver att valet av semistrukturerade intervjuer som

datasamlingsmetod är en fördel då den ger respondenten en möjlighet att utveckla sina tankar och åsikter. Intervjutillfället ses som öppet och personen som intervjuar kan utveckla och ändra frågorna under intervjutillfällets gång. Intervju är något som går snabbt att genomföra och ger ett brett material, svagheterna med intervjuer kan beskrivas som

kontextuella vilket beskrivs som att samtalet sker på en viss plats vid ett visst tillfälle och det som sägs kan ha andra syften än vad den som intervjuar förstår (Ahrne & Svensson, 2015). Intervjuerna har genomförts genom ett digitalt möte i Google teams där en mobiltelefon har använts för att spela in samtalet, detta för att underlätta senare transkribering. Google teams har använts med hänsyn till restriktionerna kring covid19. Intervjuerna var mellan 40 - 50 minuter långa. Intervjun började med att kort återberätta syftet med studien samt att informera om de etiska principer som deltagarna även fått ta del av i missivbrevet som jag skickat ut.

5.2 Urval

I denna studie har jag använt mig utav målstyrt urval, vilket Bryman (2011) beskriver som ett sätt för forskaren att göra ett urval utifrån personer som är relevanta för forskningen.

Kriterierna för denna studie var att respondenterna skulle vara lärare med erfarenhet av att undervisa i SU. Jag började med att titta på flera skolors hemsidor för att få syn på vilka som hade tillgång till SU på sin skola. Det visade sig att väldigt få skolor hade uppgifter om detta på sin hemsida så jag valde därför ut rektorer på sjutton slumpmässiga skolor som jag mejlade missivbrevet till och frågade om en sådan grupp fanns och om någon kunde bli intervjuad. Få rektorer gav någon återkoppling. Därför söktes även kontakt med elevhälsan på dessa skolor och påminnelse skickades ut till rektorerna. Efter att en etablerad kontakt uppstod med några skolor, så har därefter sex lärare från olika skolor tackat ja och blivit intervjuade i denna studie.

10

5.3 Bearbetning och analys av data

Efter varje utförd intervju har jag lyssnat och transkriberat data som består utav lärares upplevelse av relationell pedagogik i särskild undervisningsgrupp, vilket Bryman (2011) nämner är en fördel när insamlingen och analysen sker pararellt.

Fejes och Thornberg (2012) beskriver Kvales huvudmetod för kvalitativ analys vilket innebär att koncentrera insamlad data för att sedan analysera likheter och skillnader kring

deltagarnas berättelser och därefter hitta det väsentliga i vad som sägs. Under denna process undersöks datamaterialet genom att organisera, bryta ned och koda materialet samt att söka efter mönster (Fejes &Thornberg, 2012). Jag har analyserat data med hjälp av det relationella perspektivet och undersökt likheter och skillnader i materialet. Jag har därefter markerat det jag ansåg var återkommande och viktigt och har därefter skapat fem olika teman. Jag har försökt att tolka respondenternas svar och bortsett ifrån det som jag ansåg inte hade någon relevans för studiens syfte. Vid varje tema finns citat som passar in med respektive tema. Jag har sedan koncentrerat de till färre citat med syfte i att styrka den tematiska betydelsen och därmed försökt att skapa en sammansatt historia av insamlad empiri.

Alla respondenter har fått samma typ av frågor vilket underlättade när jag skulle jämföra deras uppfattningar och svar med varandra. Därefter har jag namngett mina respondenter med en siffra för att de ska vara anonyma i resultatet.

5.4 Uppsatsens tillförlitlighet

Denscombe (2018) beskriver tillvägagångssätt en forskare kan använda sig utav för att öka trovärdigheten i en kvalitativ forskning. Den kvalitativa forskningens trovärdighet är svårare att upprepa och få samma resultat. Detta för att den kvalitativa forskningen innefattar en social inramning och en tidsaspekt. Förutsättningarna för att samla ihop samma människor och befinna sig i samma kontext är därav låg. Denscombe uttrycker att det finns andra sätt för en kvalitativ forskare att visa på trovärdighet och tillförlitlighet. Trovärdigheten i

kvalitativ forskning visas i den data som ligger som grund för forskningen. Data är inhämtad från empiriskdata, alltså människors uppfattningar och upplevelser av verkligheten vilket den kvalitativa forskaren har granskat i detalj. Genom att använda sig utav citat från deltagarna i studien så kan den kvalitativa forskaren också öka trovärdigheten. I denna uppsats har jag visat de olika stegen i forskningsprocessen för att vara så transparant och tydlig som möjligt i tillvägagångssättet till mitt resultat. Tillförlitligheten beskriver Denscombe (2018) som en redogörelse där forskaren är tydlig i sin analys, metod och de procedurer som ledde fram till särskilda slutsatser.

11

5.5 Forskningsetiska principer

Inför varje vetenskaplig undersökning ska forskaren göra en vägning av den förväntade kunskapen mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser för deltagarna i forskningen (Vetenskapsrådet, 2017).

Jag har förhållit mig till de forskningsetiska principerna som presenteras av Vetenskapsrådet (2017) som: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt

nyttjandekravet. Nedan följer hur kraven använts i denna studie.

1. Informationskravet: Alla deltagare har fått ett missivbrev innan intervjutillfället. Respondenterna har läst igenom och därefter tagit beslut om de ville delta i studien.

2. Konfidentialitetskravet: Respondenternas uppgifter har anonymiserats i studien med hjälp av en siffra och det transkriberade materialet har bara jag haft tillgång till. Efter att studien är klar kommer det att raderas.

3. Nyttjandekravet: Respondenterna har fått information om att deras upplevelser och de inspelade materialet kommer att användas för denna studie.

4. Samtyckeskravet: Respondenterna har informerats om att deltagandet är frivilligt och att det när som både före och under intervjun kan välja att avbryta sin medverkan. Detta för att deltagarna ska känna en trygghet i att deltagandet är frivilligt.

6

RESULTAT

I detta avsnitt presenteras resultat av studien utifrån den insamlade empirin vilket har sammanställts under fem olika teman. Dessa är: lärares tankar om att bygga relationer, undervisning i SU, befinna sig i svårigheter eller att ha svårigheter, betydelsen av att lyckas, vägen tillbaka till ordinarie undervisning. Särskild undervisningsgrupp kan i vissa avsnitt betecknas som SU. Intervjupersonerna har anonymiserats och kommer att benämnas L1-L6.

6.1 Lärares tankar om att bygga relationer

Lärare beskriver att kontakten mellan elev och lärare ofta startar på morgonen innan eleven kommer till SU. Flera beskriver hur de bygger en relation till eleven genom att söka kontakt även utanför undervisningssammanhang.

Eleverna själva tycker att det är skönt, äntligen kan jag komma någonstans där jag liksom fixar det själv där det finns stöttning och det är tyst och det är någon som ser en på morgonen när en kommer, för oftast man har ju kontakt vi har ju liksom

12

telefoner så man skickar sms och frågar har du kommit till skolan eller är du på gång (L3).

Flera av lärarna ger en beskrivning av att de måste ta hänsyn till elevers mående, både i det relationella arbetet, men även i de kunskapsmässiga.

Har man en dålig dag då är det bättre att man säger det på morgonen att ”idag är det ingen bra dag för idag har jag bråkat med mamma tillexempel eller jag har missat bussen. Och man ser ju liksom att eleven är irriterad och trött när den kommer, så man liksom inte bara men du det där struntar jag i nu är det bara att sätta i gång och jobba, det blir inte bra då (L3).

Det framkom att elever som går i SU ofta har ett utåt agerat beteende snarare än inlärningssvårigheter.

Jag har få som har inlärningssvårigheter som inte kan reflektera utan det är andra svårigheter (….) vissa barn har ett väldigt utåt agerat beteende, och där får man tänka mer lågaffektivt som att när det är utåt agerat så måste jag släppa det, det är

inget jag kan gå och älta med dom här barnen utan dom får känna att dom är bra som dom är, även om dom har sina svårigheter (L4).

Majoriteten av lärarna beskriver betydelsen av en god relation och kommunikation till vårdnadshavare, relationen mellan lärare och elev börjar med ett förtroende hos

vårdnadshavaren. Lärarna beskriver det också som viktigt att de är tillgängliga för föräldrars oro och funderingar kring deras barn.

Det handlar ju om att först bygga relation till vårdnadshavare så vårdnadshavaren vill att vi ska ha deras barn, vill att dom ska byta skolmiljö. Elever lär känna både

mig som lärare och elevassistenterna och att man också lyssnar på eleven, vad eleven har för intressen och sen diskuterar utefter elevens intressen men också

försöker möta eleven i de som eleven önskar (L2).

Lärare framhäver att de behövs en relation innan de kan ställa krav på eleven. De beskriver det som viktigt att undersöka vilka intressen eleven har. Majoriteten av lärarna ger en beskrivning av att eleverna ofta kommer från en miljö utan krav.

Vi har en elev som är helt insnöad på skräckfilmer då har man fått bli specialist på det för att nå honom och komma nära honom och därefter …då kunna till slut

börja ställa lite krav att nu ska vi göra detta eller läsa det här (L6).

Tillit var något som uppkom i samtliga intervjuer. Lärare beskriver det som viktigt att bygga ett förtroende till elever. De beskrev förtroende som något som yttrar sig i att inte döma elever och att finnas där för eleverna hela dagen.

Det handlar ju om att bygga en relation när dom kommer och få tillbaka att dom litar på en och att man inte försvinner och att man inte dömer dom för de dom

liksom har gjort eller hur dom är som personer (L3).

Lärare beskriver relationsbyggandet som en process som kräver tålamod från läraren. Elever saknar ofta tillit till andra vuxna.

13

En del av eleverna kan ha brist på tillit så om jag har sagt något försöker jag att hålla det så gott det går, men dom behöver ju också förstå att livet kommer med besvikelser och ändrade planer, såklart. Sen som jag sa tidigare så är det ju en del

tålamod som krävs, och att förstå att det kommer att ta tid. En del elever släpper inte in mig ännu och det gör ju inget (L5).

Tydlighet och struktur beskrivs av lärare som viktigt men att det också kunde uppfattas som hårt av elever, detta kopplades till att lärarna ännu inte fått en relation till eleven. Lärare nämner att de måste tänka efter hur de uttrycker sig och vilka ord de väljer när de samtalar med eleverna i SU

Jag måste verkligen tänka mig för hur jag säger till honom för att jag inte ska låta hård. Och då måste jag ändra mitt tonläge också (L3).

Elever i SU beskrivs av lärare som stämplade och dömda av andra lärare, elever och vårdnadshavare. Det är viktigt att vara närvarande i ett byggande av relationer och flera av lärarna nämner att det är viktigt att lärare inte dömer elever.

Det handlar ju om att bygga en relation när dom kommer och få tillbaka att dom litar på en och att man inte försvinner och att man inte dömer dom för de dom

liksom har gjort (L3).

Majoriteten av lärarna beskriver relationsprocessen som tålamodskrävande men nödvändig. De beskriver också att alla elever inte vill släppa in en vuxen person och att det var okej. En lärare utmärkte sig genom att uttrycka att relationer handlar om att vara omtyckt.

Relationer brukar jag inte ha några problem med, jag brukar nog nå ut till dom flesta, sen är det väl alltid någon elev som inte gillar en men över lag så brukar det

fungera bra mellan mig och eleverna (L1).

L6 utvecklar tanken om att det finns tillfällen då det inte går att bygga relationer på det sättet som läraren önskar, men att det då är viktigt att någon annan tar över eftersom en relation behövs för att lärare ska upptäcka var elever ligger kunskapsmässigt.

För att förstå var de ligger till kunskapsmässigt så måste man ha en relation. Och ibland finns inte det då måste man försöka släppa det och låta någon annan hitta

det (L6).

Lärare beskriver syftet med att hitta tillfällen kring att bygga relationer till sina elever. Byggandet av relationer sker i klassrummet men också utanför deras ordinarie arbetstid. L2 beskriver att hen är med eleverna på rasten trots att det kanske inte förväntas av hen.

Jag tror också att det handlar om att man behöver röra sig med elever ute på rasten även om det kanske inte förväntas av mig som lärare för att det kanske egentligen inte ingår i mitt uppdrag eller min arbetsbeskrivning, men man behöver hitta dom

här informella tillfällena och det här att äta tillsammans med sin elevgrupp det är ju också bra tillfällen för att liksom skapa dom här betydelsefulla relationerna (L2).

14

6.2

Undervisning i SU

Lärare beskriver sina elever som att de befinner sig i skoltrötthet och att de därför måste hitta andra vägar till att hitta motivationen hos elever. Elever är delaktiga i undervisningen och idrott och slöjd beskrivs som ämnen där elever ofta väljer att vara tillsammans med elever i sin ordinarie undervisningsgrupp, men att det också finns de elever som inte klarar av att vara i helklass.

Vi utgår ifrån schemat, men främst när dom har idrott och slöjd, de eleverna som klarar av de ämnena ska vi då försöka gå dit med den klassen, eller så har dom de ämnena här med den läraren, det är inte alla som klarar av att vara i helklass ändå

(L6).

Lärare i SU individanpassar undervisningen utefter elevers förmåga. Lärare beskriver undervisningen och att den består av kortare arbetspass. Kunskapsinnehållet sänktes vilket L6 beskriver som en självklarhet.

Jag utgår från klasslärarens planering, sen vet jag att eleven kanske inte kan göra 90% av det som står på planeringen, och då måste jag bolla runt det och sen försöka lägga det på en nivå, sen kan det ju vara så att den planeringen jag har gjort (…) blir ett hinder, bara för att man vetinte, allting handlar om dagsnivå. Så

man styrs hela tiden av en elevs dagsnivå, och tiden såklart, allt sådant tar så mycket längre tid (L6).

L4 är kritisk till att sänka kunskapskraven för elever i SU. L4 ger en beskrivning av att

undervisning i SU i vissa skolor ses som en light version av undervisning, vilket beskrivs som att elever ges ingen konkret undervisning utan de hittar på andra aktiviteter.

Vi har inte tagit bort några ämnen, dom läser precis det alla andra läser, om man inte har en intellektuell funktionsnedsättning. Man sänker kunskapskraven för dessa elever vilket jag inte tycker att man ska göra om det inte är så att dom har en intellektuell funktionsnedsättning då får man ju tänka lite annorlunda, då får man ju utgå ifrån en annan läroplan. När man jobbar med dom här barnen så blir det

lätt ”jamen vi går ut och leker en stund”, eller vi hittar på andra aktiviteter, vi spelar ett spel, och det genomskådar dom ju ganska snabbt om man pratar med

eleven och domliksom, men jag vill ju kunna det dom andra kan (…) det är lite

fingertoppskänsla för jag har varit med om särskilda undervisningsgrupper där det ungefär blir en light variant av skolan, kraven minskar (L4).

Lärare uttrycker att elever i SU har svårigheter med koncentrationen, vilket lärare arbetar med genom att erbjuda kortare arbetspass. L3 nämner att många lever i SU har tidigare uppfattat sig själva som dumma.

Jag har haft många elever som börjat gråta, gråta av glädje för att dom insett att, jaha är det därför jag inte har lärt mig att läsa, och det betyder inte att du inte kan lära dig säger jag då, utan då får vi träna ännu mera och liksom att ”jaa, jag har ju

trott att jag varit dum i huvudet (L3).

L6 uttrycker att det finns ämnen i skolan som många av eleverna har svårt att delta i. Det beskrivs som ett pusslande att undervisningen sker på olika sätt och ibland av olika lärare.

15

Större delen av eleverna här har ju svårt för musik, för att det är så många ljud i samband med en klass, det är ju bara ljud i en klass som är väldigt krävande och ta

in, då har vi ju försökt lösa det nu att dom ska försöka ha egen musik så att dom bara är två elever som har musik tillsammans med läraren, men det är ju också ett

pussel som tar tid och liksom att lösa (L6).

Lärare beskriver syftet med att undervisningen sker på ett liknande sätt i SU. L6 beskriver syftet med att repetera för att elever inte ska glömma bort kunskap.

Alltså det viktiga är ju, dom här barnen behöver så mycket repetition, så det är ju att repetera, för det svåra tycker jag, som också kan bli ett hinder, (….) att även ifall

jag har hört och sett att eleven har lärt sig detta nu så är ju inte det, väldigt många som alltså har det när det är aktuellt, men sen…en vecka senare, en månad senare,

så är det borta (L6).

L3 benämner strukturen som viktig och att det även innefattar att ställa krav på elever. Flera av lärarna beskriver att elever saknar struktur och krav innan de placeras i SU.

Ja alltså ibland har man ju elever som liksom säger liksom så här, ”det tänker jag inte göra ” eller blir arga under lektionen och då säger jag bara ”men då får du två

alternativ av mig, antingen så visar du att du kan jobba och gör dom här två uppgifterna som jag har gett dig, eller så får du välja att gå ur klassrummet och då

får du frånvaro. Och oftast då så väljer dom då att vara kvar (L3).

Majoriteten av lärarna beskriver en ökning av elevers behov av att undervisas i ett mindre sammanhang. L6 pekar på en problematik i att behovet ökar.

Ibland styr liksom behovet på en skola, vi har så många som har behov av det lilla men samtidigt blir det lilla för många personer helt plötsligt, det är så många elever som är i behov av det så det lilla blir inte det lilla om du förstår hur jag menar, och då får man helt plötsligt inte den tiden som personal för den eleven

som har det behovet (L6).

Lärare beskriver problematiken kring att benämna det som en särskild undervisningsform och att det inte behövdes ses som något särskilt, utan att målet de strävade mot var att SU skulle vara en plats för alla elever i skolan. L4 utvecklar tanken om att fler behöver tillgång till SU och beskriver en problematik i att benämna det som en särskild undervisningsform.

Men sen har vi ju också pratat om att det inte ska vara en särskild undervisningsgrupp att jag har tagit upp elever som är helt, som vilka elever som helst , för barn är ju fenomenala på att ta reda på, eller tror sig tar reda på, ”ja du går ju där för att du är såhär”, och det är ju…det är ju ingen bra känsla för den enskilde eleven, , så att det vi jobbar med framöver är att vi ska finnas där för alla barn egentligen, att det ska inte vara vem man är , vad man har för svårigheter som

avgör att man kan vara i den här gruppen (L4).

Lärare i SU stöttar elever i de olika ämnena och beskriver det som att de ger verktyg till eleverna.

Det säger jag till eleven att du måste ju också jobba, sen kan jag ju ge dom

16

skriva men du måste ändå, jobba själv för annars kommer du aldrig att lära dig (L3).

Lärare beskriver att det kan se olika ut i SU grupper hur många pedagoger som befinner sig i gruppen. L3 uttrycker att antalet pedagoger grundar sig i vilket behov eleverna har.

Det kan se olika ut beroende på hur utåtagerande barnen är, i en grupp som är bara astare, alltså introverta, dom kan man ju ha själv och dom kanske dom kan ju vara kanske upp emot sex - sju, men sen kan du vara i en grupp med tre elever som

är väldigt utåtagerande och då måste man kanske vara sex vuxna (L3).

(astare tolkas som elever med diagnosen asberger syndrom).

Lärare beskriver klassrummet där majoriteten uttrycker att de har en stor betydelse för undervisning. Det beskrevs som viktigt att eleverna hade en plats som de själva valt och att det fanns olika material i klassrummet att arbeta med.

I vårt klassrum kan man se datorer uppe, mobiltelefoner, ipads, räkneklossar, kepsar på och undervisning på golvet eller under ett bord. Jag tror det kan se lite

lustigt ut men många av eleverna har bra koll på vad som förväntas (L5).

Majoriteten av lärarna beskriver SU gruppen som en grupp samlat för elever i behov av stöd. L6 beskriver att på deras skola var SU indelat i två avdelningar. Detta beskrivs som att de utåt agerande eleverna gick i ena gruppen och de högkänsliga i den andra, men att eleverna hade möjlighet att röra sig mellan grupperna under skoltid.

Vi har ljudkänsliga och högkänsliga i en avdelning och sen har vi dom med ADHD, som är mer utåtagerande och spattiga, om man får säga så(….)för där har vi känt att vi har behövt göra en gräns för oss då, för alltså barnen får ju fortfarande röra sig som dom vill här genom båda våra avdelningar, bara för att rummen har två olika namn så är det inte konstigt för dom att vara i det andra rummet, men sen

har dom sitt hem rum eller vad man ska säga (L6).

Lärare beskriver trygghet och att det anses viktigt i SU. L4 beskriver att elever öppnar upp sig för lärarna kring sina svårigheter vilket skapar ett lugn i gruppen, med en känsla av att elever känner sig accepterade som de är.

Men det är trygghet det är klart trygghet när eleven ringer till mig och inte vill gå till sin grupp, för dom här grupperna dom är ju tryggheten där får jag vara, där får

jag vara den jag är, sen jobbar vi ju med svårigheterna självklart (L4).

Planeringstiden för lärare i SU kan innebära att de behöver lösa konflikter som uppstår mellan elever. L6 beskriver det som viktigt att reda i detta trots att det ibland kan vara tidskrävande.

Det handlar ju inte bara om att jag ska få dom att göra saker eller prestera skolmässigt utan det är ju (….) helt plötsligt måste jag ta en halvdag för en låsning liksom och då är det bara det som går, och den tiden finns ju inte generellt i skolan skulle jag säga. Det är ju min planering som försvinner, men jag ser ju att jag måste

17

imorgon(….) men man måste avsluta och ibland tar det två minuter och ibland tar det fyra timmar (L6).

6.3 Befinna sig i svårigheter eller att ha svårigheter

I intervjuerna framkom det en skillnad i att se elever i svårigheter och att de befinner sig i svårigheter. Lärare uttrycker att svårigheter ofta finns utanför eleven där de sociala

svårigheterna är något som är vanligt förekommande. Lärare beskriver elevers svårigheter som skolspecifika vilket de upplever minskar när elever placeras i SU.

När man stämplar dessa elever för att de har en svårighet så gör det liksom ofta att man missar att det går att arbeta runt om eleven där hen befinner sig och då

minska svårigheterna (L5).

Lärare beskriver elevers svårigheter och att de också kan hämtas i orsaker kring att de inte förstår kunskapsinnehållet. Elever placerade i SU har ofta med sig en negativ stämpling från ordinarie undervisning vilket lärare i SU jobbar med att förändra genom att skapa en relation till eleven.

Barn kan ju vara utåtagerande utav många olika orsaker, kunskapsinnehållet kanske är för svårt dom förstår inte varför dom går i skolan, det är många bidragande orsaker till deras sociala svårigheter och har man engång blivit ett

utåtagerande barn så har man ju fått en roll (L4).

Relationen till elevens vårdnadshavare beskrivs som viktig. L1 uttrycker att det kan uppstå svårigheter kring att kontakta vårdnadshavare.

Om jag tillexempel upplever att en elev beter sig illa och stör arbetsklimatet i skolan och kontaktar hemmet och inte får något gehör för det, då fortsätter ju den

här eleven och jag står ju där med lite bakbundna händer, jag kan ju liksom inte göra så mycket mer (L1).

Majoriteten av lärarna beskriver en skillnad i att se eleven i svårigheter snarare än med svårigheter. L4 beskriver det som viktigt att eleven får känna att hen klarar av uppgiften men också vad som tidigare inte fungerat, detta för att tillsammans kunna höja elevens kunskaper.

Jag har ju lärt mig så mycket, jag känner att jag är smart, jag kan lära mig, och jag vet ju att dom måste ju också få veta att varför det inte fungerar i en grupp och det är på grund utav det här och det här, och det ska vi jobba med. För det är bara dom som kan göra förändringar på dom här sakerna men också att dom känner att dom

kan höja sina kunskaper (L4).

L3 håller med i tanken om att eleven själv får veta vad som brustit tidigare, men också att de elever som går i SU vet om varandras svårigheter, med en tanke i att eleverna är olika och behöver olika.

18

Vi frågar vårdnadshavaren och eleven såklart om det är okej att vi berättar om svårigheterna som finns, jag tror det är viktigt att dom känner till varandras svårigheter för att det liksom inte ska bli så stort om någon typ får ett utbrott eller

behöver sitta med Ipad en stund (L3).

L2 ger en beskrivning av att placeringen i SU kan uppfattas som ett ingripande, men också att många av eleverna har varit ledsna och frustrerade i ordinarie undervisningsform.

Det är ju ett väldigt stort ingripande steg att behöva flytta som kanske åtta nioåring där man kanske har gått i samma grupp som andra ända från förskolan, många utav barnen har ju varit ledsna och frustrerade i den miljön dom varit i och inte velat komma till skolan, så många ger ju också uttryck för att här blir det lugn och

ro fast på ett annat sätt, att liksom vuxna ser dom (L2).

Elever i SU har hög skolfrånvaro. Lärare beskriver arbetet med eleverna och att de inte bara är kunskapsmässigt lärande utan också ett arbete kring elevers känsla av att få lyckas.

6.4 Betydelsen av att lyckas

Lärare beskriver elevers självförtroende där de nämner att många av eleverna inte fått uppleva känslan av att lyckas i skolan. Lärare arbetar därför med att anpassa innehållet i undervisningen med en tanke kring att se elevers förmågor snarare än hinder.

Relationen grundar sig mycket i ett intresse av att man ska lyckas, och jag tror mycket på att det handlar om att eleverna känner att vi litar på och tror på deras förmåga, vi brukar prata om det här klassiska, alla barn gör rätt om dom kan, eller

får förutsättningar (L2).

L3 beskriver en strategi som innebär att läraren får upptäcka hur eleven ligger till

kunskapsmässigt samtidigt som eleven själv får känna känslan av att lyckas utföra en uppgift. Ibland säger jag ”ja det här är säkert alldeles för enkelt för dig men jag vill ändå se

hur du ligger till”, och då ser man att jaaa det här kan jag liksom ja men då visar du det och då visar dom det. Och det är liksom det, det gäller att bygga upp deras självförtroende, få tillbaka dom på att, jag kan ju faktiskt, jag kan ju lyckas (L3). I arbetet kring att lärare arbetar med att upptäcka elevers kunskapsnivå så måste de även bekräfta det som inte är bra. L4 beskriver att det är viktigt att vara ärlig i den processen och inte ge beröm som inte är befogad.

Man måste vara ärlig, man kan ju inte bekräfta saker som inte är bra, utan då får man ju säga så här om du utvecklar den här texten på det här sättet, ibland så är vi,

vi ger för mycket beröm som inte egentligen är ärlig, och då vet dom, det är skillnad på riktigt beröm och utveckling av det egna arbetet (L4).

Majoriteten av lärarna uttrycker att stödet till elever ges för sent i skolan. L6 beskriver ett tankesätt som innebär att lärare ofta sett elevers svårigheter i ett tidigt skede men att de

19

Ibland kan jag tycka att man väntar för länge och att i förskoleklass är det fortfarande så mycket lek ,ja det är det, men man ser fortfarande behoven och sen kommer dom till ettan och då tänker man att det är liksom första året , de kommer

rätta till sig ungefär eller ja, det kommer komma, och så har det liksom helt plötsligt gått två år av deras skolgång, innan man får en och det, jag har ju elever

som inte kan läsa liksom i årskurs tre, och då ska den liksom helt plötsligt genomföra ett nationellt prov här nu ,liksom nej, det kommer han inte kunna göra ,

det är inte okej att ställa det kravet (L6).

L3 nämner hög skolfrånvaro som en faktor som kan försvåra arbetet kring att upptäcka elevers behov av stöd tidigt.

Har man varit borta från skolan i liksom tre fyra år, då är det jätte svårt att få tillbaka den eleven så om man kan liksom upptäcka vad problemet är eller vad det är som gör att eleven inte vill gå till skolan eller varför når man inte målen, nej den här eleven kan inte läsa och skriva och man kommer upp i sjuan, det borde man ha sett tidigare…Har man inte knäckt läs koden i tvåan så behöver man ha extrahjälp till att knäcka den , in med speciallärare eller läsgrupper eller vad som behövs (L3). Stödbehovet hos elever kan kopplas till elevers dagsform och miljön de befinner sig i. Om

stödet ges sent i skolan så hinner inte eleven nå målen innan det är dags att sluta den skolformen beskriver L6.

Allting hänger på individen och återigen dess dagsform och hur den kommer växa i sin roll ihop med sitt behov och får den rätt mängd stöd hela tiden så tror jag det

kan matcha till slut, men jag tror också att det ibland kan vara för sent, ibland fångar man upp elever för sent men också att man inte hittar rätt sätt att hjälpa, och då tar det tid, man hinner liksom inte få in dom på banan för dom går ju bara

här till årskurs 5 (L6).

Lärare uttrycker att de arbetat i ordinarie undervisningsform som lärare innan de började att undervisa i SU, vilket också innebär att de sett många av elevernas svårigheter långt innan de placerades i SU L4 beskriver det som att svårigheterna ofta funnits länge kring eleven.

Den här eleven har ju under många år betett sig illa och sagt tokiga saker till andra och på något sätt bränt sina kort i stället för att redan från början jobba med det

som är svårigheten, han börjar skolan, för vi ser ju dom ganska tidigt. (L4.)

6.5 Vägen tillbaka till ordinarie undervisning

Syftet med denna studie är att undersöka undervisningen och den relationella pedagogiken i SU, samtidigt framstår det som viktigt att lyfta i resultatet elevers väg tillbaka till ordinarie undervisning då det var något som flera av lärarna lyfter en problematik kring.

Den särskilda undervisningsgruppen ska vara en tillfällig lösning för eleven där målet är att alla elever i SU ska tillbaka till ordinarie undervisning vilket lärare i denna studie beskriver kan vara problematiskt. L3 beskriver att den ordinarie undervisningsformen inte har rätt

20

resurser för att möta elevens svårigheter i flera fall vilket gör att hela grundtanken med SU faller.

Målet att alla elever ska tillbaka till sin ordinarieklass, men jag har varit med om flera fall där hemskolan sagt att dom inte har resurser för att eleven ska komma

tillbaka, och då faller ju liksom hela idén och grundtanken med särskild undervisning, den ska ju vara en tillfällig lösning med målet att eleven ska tillbaka

till sin klass. Det har också varit tillfällen där vi i gruppen känt att, nej ska han tillbaka till sin klass så kommer han ju misslyckas igen. Det finns inte resurser för

att dom ska lyckas i de större klasserna (L3).

L4 beskriver att de på sikt vill ändra utformningen av SU, vilket ska förhindra de eventuella svårigheterna som kan uppstå när elever ska skolas tillbaka till ordinarie undervisning. SU ska på sikt ses som en undervisningsform där elever befinner sig kortare stunder.

Det är lika svårt att skola tillbaka men det är ett krav vi har, vi har pratat om att framöver kanske man bara ska ha åttio minuter eller sextio minuter sen ska man

vara inkluderad i klassrummet (L4).

L3 beskriver elevers känsla av att lämna ordinarie undervisningsform och att det inneburit att de förlorar sina vänner med en känsla av att inte längre tillhöra gruppen.

Eleverna känner på något sätt att nu när vi plockade bort mig så är jag inte viktig längre, i den gruppen. Så det är hela tiden en balansgång i att känna, men nu har

jag ju förlorat mina kompisar, jag har förlorat dom, jag är inte längre med i gruppen och det har blivit lugnare i gruppen när jag inte är där och det är klart

dom känner det (L3).

Lärare beskriver att SU blivit en viktig del för elever även när de återgått till ordinarie undervisning. SU beskrivs som en plats där elever är välkomna att hämta andan och ladda

energi en stund för att sedan återgå till ordinarie undervisning. L6 beskriver sig som samtalsterapeuter som ger elever råd och stöd.

Det finns ett rum här hos oss så att varje rast är han här för att liksom ladda och få ett lugn till att sen liksom jobba, så vi är ju indirekt fortfarande hans samtalsterapeuter, och kan hjälpa honom att reda i om det är någonting med klassläraren eller om det är någonting med hans klasslärare, men när han kommer

till oss så är det ju ofta att han är så dränerad o slutkörd då har han ofta försökt hålla upp allt i klassrummet (L6).

7

DISKUSSION

I denna del diskuteras resultatet och studiens forskningsfrågor. Resultatet med lärarna i särskild undervisningsgrupp kommer att analyseras med stöd av tidigare forskning samt den

21

relationella teorin. I metoddiskussionen ligger fokus på metodvalet och dess påverkan av studien. Slutligen presenteras förslag till vidare forskning.

7.1 Resultatdiskussion

Skolsvårigheter inom det relationella perspektivet, studeras med ett fokus på relation och interaktion (Ahlberg, 2013). Lärarna i denna studie beskriver skolsvårigheter hos elever och att de ser svårigheter i olika situationer snarare än i eleven.

I resultatet beskriver lärarna SU som en tillfällig lösning som görs tillsammans med vårdnadshavare, rektor och elevhälsan. Undervisningen beskrivs som individanpassad där kunskapsinnehållet kan variera och även hur undervisningen läggs upp och anpassas. Lärare i SU arbetar för att öka elevers kunskaper kring ämnen i skolan men också i att finna

strategier hur de kan möta elevers eventuella sociala svårigheter som gör att de hamnar i svårigheter i skolan. Lärare i SU arbetar relationellt på de sättet att de ser elever som att de befinner sig i svårigheter, på det sättet ser de elevers svårigheter som att de finns i miljön och i de sociala relationer som eleven har i skolan.

I resultatet ger lärare en beskrivning av att elever erbjuds stödinsatser för sent, vilket de uttrycker härstammar ifrån ledningens syn på att elevers svårigheter kommer avta i och med elevens utveckling, men också att stöd inte ges för att det saknas förutsättningar.

Lärare uttrycker att elever i SU har social problematik vilket har visat sig i situationer i klassrummet, de beskriver också elever som inte behärskat läsning trots att det förväntas av lärare. Att elever befinner sig i svårigheter på olika sätt är även något som Jönsson (2018) belyser i sin forskning där författaren uttrycker att elevers svårigheter även identifieras på olika sätt, beteendemässig problematik visas i klassrummet medan inlärningsproblematik syns på test och prov. Resultatet av denna studie tyder på att elever med kognitiva

svårigheter inte utreds med hänvisning till att den förmågan troligtvis kommer att utvecklas senare. Klapp och Jönsson (2020) beskriver att det finns elever som inte får stöd även fast de har rätt till det och att beteendeproblem prioriteras när de kommer till att ge stöd i skolan. Resultatet visar på en brist av förståelse och kunskap om elever som är i behov av stöd och att det behöver utvecklas en kunskap om olika diagnoser redan på lärarhögskolan. Brist på kunskap om elever i svårigheter har resulterat i förolämpningar och nedsättande

kommentarer i den ordinarie undervisningsformen (Ljusberg, 2011). Vilket samstämmer med denna studies resultat där lärare beskriver elever som svikna av andra vuxna, vårdnadshavare samt andra elever. Lärare nämner en ökning av elever som har en problematisk skolfrånvaro, denna ökning beskrivs bero på att elever som befinner sig i svårigheter får insatser för sent.

Resultatet visar på en skillnad i att se på elever i svårigheter och med svårigheter, elever uppvisar svårigheter som endast visas i skolans miljö. Lärarna förklarar elevers svårigheter som skolspecifika snarare än kognitiva. Resultatet i denna studie skiljer sig från tidigare

22

forskning så som Giotta och Emanuelsson (2011) där de uttrycks att elevers behov av särskilt stöd uppfattas som individbundet snarare än relaterat till undervisning och skolan/lärarens förhållningssätt.

Likt tidigare forskning av Gerrbo (2012); Karlsson (2008), så beskrivs sociala svårigheter som de främsta orsakerna till placering i SU och att det är de kunskapsmässiga svårigheterna som varit i fokus i de specialpedagogiska insatserna, där Aspelin (2018.a) framhäver att genom att lärare ser elever som att de befinner sig i svårigheter så kan lärare anpassa miljön som eleven befinner sig i, med en förhoppning att minska elevens känsla av att befinna sig i svårigheter i skolan. När lärare ser elever med svårigheter så kan det resultera i att lärare får en uppfattning om att det är en egenskap hos eleven som lärare inte kan påverka. Denna studie visar även på att lärare jobbar utifrån ett tankesätt att skapa en god miljö för

undervisning genom att de arbetar med att bygga relationer och att elever ges möjlighet till att välja sin plats och flera lokaler att tillgå.

7.1.1 Hur beskriver lärare i särskild undervisningsgrupp relationell pedagogik?

Resultatet i denna studie visar att lärare i SU försöker att lära känna vem eleven är, en strategi till detta var att lära känna elevens intresse detta för att bygga en relation men också för att sedan kunna ställa krav på eleven. Lärare försöker bemöta elever fördomsfritt och kraven individanpassas utefter elevens förmåga. Lilja (2013) nämner att lärare behöver undersöka vad eleven kan bli inte bara se eleven i situationen hen befinner sig i nu.

Klapp och Jönsson (2020) antyder att lärare använder olika tillvägagångssätt när de ger stöd till elever där en av de är relationellt stöd. Relationer beskrivs av lärarna i denna studie som en förutsättning för att elever ska vilja lära, relationer beskrivs som ett givande och tagande där ett förtroende byggs upp mellan lärare och elev. Det är även något som Lilja (2013) och Aspelin och Persson (2011) uttrycker där de beskriver förtroende som något som motiverar eleven till att själv ta ansvar för sitt lärande och sin sociala utveckling men också att

förtroende är ömsesidigt mellan lärare och elev. Lärarna i denna studie beskriver elever i SU och att de ofta har hög skolfrånvaro och en brist på goda relationer i skolan. Aspelin et al. (2020) betonar särskilt vikten av en stödjande relation mellan lärare och elev när eleven befinner sig i en riskzon. Resultatet tyder på att relationen mellan elev och lärare är viktig och att det relationella förhållningssättet är ”bara något som fanns där” hos lärarna. En lärare i denna studie beskriver sin relation till eleverna och att hen uppfattade sig som omtyckt av eleverna. Majoriteten av lärarna nämner inte något kring känslan av att vara omtyckt av elever utan de beskrivs som att relationer är ett givande och tagande som kräver tålamod. Problematiken med att se relationer som något som handlar om att vara omtyckt är att det kan uppfattas som motstridigt att jobba kring relationer om läraren känner att det handlar om att eleven ska tycka om en, kanske blir det då svårare för läraren att jobba med den här eleven vilket då resulterar i ett mellanrum mellan elev och lärare som går ut över

undervisningen. En annan lärare i denna studie lyfter relationen mellan lärare och elev och att det ses som viktigt och nödvändig men också något som inte fungerar mellan alla elever och lärare, och att det får vara så. Samtidigt så nämner Aspelin et. al (2020) att alla elever