Vikten av att
”studsa mot
normerna”
En kvalitativ studie om hur lärare arbetar
med skönlitteratur kopplat till elevers
identitetsutveckling i årskurs 4–6
KURS: Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6
FÖRFATTARE:Magnus Svensson
EXAMINATOR:Anette Almgren White
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6 School of Education and Communication 15 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 VT21
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Magnus Svensson
Vikten av att ”studsa mot normerna” – En kvalitativ studie om hur lärare arbetar med
skönlitteratur kopplat till elevers identitetsutveckling i årskurs 4–6
Antal sidor: 36 _______________________________________________________________________ Ett av skolans uppdrag är att undervisningen ska bidra till att elever utvecklar sin identitet. Inom svenskämnet lyfts skönlitteraturen fram som en möjlig utgångspunkt för lärare i detta arbete. Tidigare forskning har dock visat att lärare upplever denna del av sitt arbete som svårt. Syftet med denna studie är därför att öka kunskapen om hur ett urval av svensklärare ser på identitetsutveckling, och hur de arbetar med skönlitteratur på ett identitetsutvecklande sätt i årskurs 4–6. Syftet uppnås genom tre frågeställningar. Hur definierar lärarna begreppet identitetsutveckling? Hur beskriver lärarna att de arbetar med skönlitteratur och samtal kopplat till identitetsutveckling? Vilka svårigheter och möjligheter beskriver lärarna att det finns i arbetet med elevers identitetsutveckling? Studien är kvalitativt inriktad, och baseras på semistrukturerade intervjuer med fem lärare. Resultaten, som har tolkats utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, visar bland annat att lärarna såg identitetsutveckling som nära sammankopplat med skolans värdegrundsuppdrag, och att diskussionen kring skönlitteratur är central för identitetsutvecklingen.
_______________________________________________________________________ Sökord: identitetsutveckling, skönlitteratur, samtal, läsning, värdegrund
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in School of Education and Communication Primary School Years 4-6,
15 credits
Teacher Education Program for Primary Education Years 4-6 Spring semester 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Magnus Svensson
The Importance of ”Bouncing Against the Norms” - A qualitative study of how teachers
work with fiction linked to students' identity development in grades 4–6
Number of pages: 36 _______________________________________________________________________ Students developing their identity is one of the school's missions. In the Swedish subject, fiction is highlighted as a possible starting point for teachers regarding this work. However, previous research has shown that teachers find this part of their work difficult. The purpose of this study is therefore to increase knowledge about how a selection of Swedish teachers view identity development, and how they work with fiction as a means of identity development in grades 4-6. The purpose is achieved through three questions. How do teachers define the concept of identity development? How do the teachers describe that they work with fiction and conversations linked to identity development? What difficulties and opportunities do the teachers describe in the work with students' identity development? The study is based on semi-structured interviews with five teachers. The results, which have been interpreted from a social constructivist perspective, show that the teachers saw identity development as closely linked to the school's values, and that discussion about fiction is central to identity development.
_______________________________________________________________________ Key words: identity development, fiction, book talk, reading
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Identitet i styrdokumenten och skolans värdegrundsuppdrag ... 2
2.2 Identitetsutveckling... 3
2.3 Identitetsutveckling och skönlitteratur ... 4
2.4 Samtalets roll för identitetsutveckling ... 5
2.5 Literacy och critical literacy ... 5
2.6 EPA-modellen... 6
2.7 Teoretisk utgångspunkt ... 7
2.8 Tidigare forskning ... 8
3. Syfte och frågeställningar ... 10
4. Metod ... 11
4.1 Materialinsamling och analys ... 11
4.2 Urval och avgränsning ... 13
4.3 Validitet och reliabilitet ... 13
4.4 Etiska överväganden ... 14
5. Resultat ... 15
5.1 Lärares definition av identitetsutveckling ... 15
5.2 Lärares val av skönlitteratur för identitetsutveckling ... 16
5.3 Identitetsutvecklande arbetssätt ... 17
5.4 Svårigheter i arbetet med identitetsutveckling ... 18
5.5 Möjligheter i arbetet med identitetsutveckling ... 21
5.6 Resultatsammanfattning ... 21
6. Diskussion ... 23
6.1 Metoddiskussion ... 23
6.2 Resultatdiskussion ... 24
6.3 Fortsatt forskning och didaktiska implikationer ... 30
Referenser ... 32 Bilagor ...
1
1. Inledning
Ett av skolans viktigaste uppdrag är att utveckla elevers identitet. Barn ska formas till ansvarstagande samhällsmedborgare; samhällsmedborgare som värnar om värden som individens frihet, alla människors lika värde, jämställdhet och solidaritet (Skolverket, 2019). Men hur ska man göra detta i praktiken? Hur ska lärare utveckla sina elevers identiteter så att de blir förstående och empatiska medmänniskor? Ser man till skolans styrdokument presenteras en tänkbar möjlighet till detta i form av arbete med skönlitteratur. Styrdokumenten poängterar skönlitteraturens betydelse som ett verktyg i elevers identitetsutveckling (Skolverket, 2019). Genom litteraturen kan eleven få möjligheter att utveckla förståelsen kring både sig själva, kring andra och sin omvärld (Kåreland, 2016).
Resultatet av en tidigare genomförd litteraturstudie (Jonsson & Svensson, 2020) har visat på att identitetsutveckling hos elever, genom användandet av skönlitteratur, kräver att eleverna får reflektera tillsammans i form av samtal och diskussion. Litteraturstudien har gett teoretisk kunskap kring ämnesområdet, och väckt ett intresse att fortsätta undersöka ämnet. Mot bakgrund av detta avser denna studie att undersöka hur lärare tar tillvara på den identitetsutvecklande kraft som skönlitteraturen enligt Langer (2017) besitter. Mer specifikt undersöker studien hur lärare ser på identitetsutveckling som begrepp och fenomen, samt hur de arbetar med skönlitteratur och samtal på ett identitetsutvecklande sätt. Dessutom undersöks vilka svårigheter och möjligheter lärare upplever att det finns i detta arbete. Detta är relevant att undersöka då den tidigare nämnda litteraturstudien visat att många lärare upplever svårigheter när det kommer till identitetsarbetet (Jonsson & Svensson, 2020). Det går även att argumentera för att skolans uppgift när det kommer till identitetsutveckling genom skönlitteratur i dag är än viktigare i takt med att elever läser allt mindre utanför skolan, och att skönlitteraturen får en allt mer perifer roll i barn och ungdomars vardag (Kulturdepartementet, 2018). Studien tar sin utgångspunkt i semistrukturerade intervjuer med fem verksamma svensklärare i årskurs 4–6. Resultatet har analyserats och tolkats utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. I studien presenteras först bakgrund med relevanta begrepp, studiens teoretiska utgångspunkt och tidigare forskning. Därefter redogörs för studiens metod följt av resultat. Avslutningsvis diskuteras studiens metodval samt resultat, med utgångspunkt i tidigare forskning och det socialkonstruktivistiska perspektivet.
2
2. Bakgrund
I följande kapitel redogörs för begrepp och termer kopplade till studien. Inledningsvis beskrivs identitet i styrdokumenten och skolans värdegrundsuppdrag (2.1). Därefter redogörs för identitetsutveckling (2.2), identitetsutveckling och skönlitteratur (2.3), samtalets roll för identitetsutveckling (2.4), literacy och critical literacy (2.5) samt EPA-modellen (2.6). Avslutningsvis presenteras studiens teoretiska utgångspunkt (2.7), samt tidigare forskning (2.8).
2.1 Identitet i styrdokumenten och skolans värdegrundsuppdrag
Begreppet identitet återfinns under flera avsnitt i skolans styrdokument. Bland annat finns skrivningar om identitet under kursplanerna för bild, slöjd och biologi (Skolverket, 2019). Då denna studie inriktats mot svenskämnet kommer fokus att ligga på vad som skrivs om identitet i läroplanens del ett och två, samt i kursplanen för svenskämnet.
I den inledande delen av läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2019), som behandlar skolans värdegrund och uppdrag, står det att skolan ska förmedla ”medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar” (Skolverket, 2019, s. 5). Vidare i den inledande delen görs kopplingen mellan identitet, språk och läsning genom formuleringen: ”språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2019, s. 7). Ett av syftena i svenskämnet är att eleverna, genom att läsa olika slags texter, ska ges förutsättningar att utveckla språket, sin identitet och sin förståelse för omvärlden (Skolverket, 2019). Detta syfte kan, enligt kommentarmaterialet (Skolverket, 2017), uppnås då eleverna får diskutera och reflektera kring olika livsfrågor utifrån den litteratur man läst. I det centrala innehållet för svenskämnet i årskurs 4–6 slås det fast att undervisningen ska beröra ”texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor” (Skolverket, 2019, s. 260). Nära kopplat till skolans uppdrag att utveckla elevers identitet finns skolans värdegrundsuppdrag (Assarsson et al., 2011). Värdegrunden definieras i läroplanen (Skolverket, 2019) och vilar på fem delar; grundläggande värden, förståelse och
3 medmänsklighet, saklighet och allsidighet, en likvärdig utbildning och rättigheter och skyldigheter. Bland de grundläggande värden som skolan ska förmedla återfinns bland annat alla människors lika värde, solidaritet och jämställdhet. Förståelse och medmänsklighet innebär att eleverna ska kunna visa förståelse för andra människor, och att skolan ska verka mot diskriminering på grund av exempelvis kön, etnisk tillhörighet eller religion. Saklighet och allsidighet handlar om att skolan ska uppmuntra personliga ställningstaganden och att olika uppfattningar förs fram. En likvärdig utbildning innefattar att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar, och rättigheter och skyldigheter klargör att skolan ska vara tydlig med vilka mål det finns vid undervisningen, samt vilka rättigheter och skyldigheter som ställs på eleverna (Skolverket, 2019). Värdegrundsarbetet är inget som ska separeras från undervisningen. Skolans värdegrund ska genomsyra hela skolans verksamhet, från lektioner i samtliga ämnen till elevernas raster (Skolverket, 2019). Värdegrundsarbetet blir som tydligast i arbetet med demokrati- och moralfrågor, inom ramen för de tre första delarna av värdegrunden, och då dessa integreras i ämnesundervisningen (Colnerud, 2004).
2.2 Identitetsutveckling
Identitetsutveckling definieras som: ”den förändringsprocess i en individs eller grupps sätt att uppfatta sig själv som går från oklar, omedveten eller förvirrad identitet till uppnådd, etablerad och säker självuppfattning i form av en i olika sammanhang fungerande självidentitet” (Egidius, u.å.). Identitetsutvecklingen är en process som pågår hela livet och baserar sig i barnets relationer och samspel med vuxna (Ahn, 2011; Taylor, 1989). Identitetsutvecklingen ses som en dynamisk interaktionsprocess som grundar sig i den sociala och kulturella miljö individen befinner sig i, och ger svar på frågorna vem vi är och hur vi passar in i samhället (Ahn, 2011). Inom identitetsutvecklingen används begreppet narrativ identitet. Detta begrepp är tudelat och innebär både att identiteten utvecklas med hjälp av narrativ, berättelser, och att vi utvecklar vår identitet genom ett
narrativ. Det förstnämnda innebär att berättandet, genom interaktion, är en
identitetsskapande process (Puroila & Estola 2014). Att individen utvecklar sin identitet
genom ett narrativ innebär att ge mening åt sitt liv. Detta narrativ är metaforiskt och består
av den fortgående livsberättelse som individen skapar kring sig själv. Narrativet låter individen reflektera kring vem individen är, varför individen är som den är och vem individen skulle kunna bli i framtiden (McAdams & McLean, 2013). Det är i mötet med
4 andra, i diskussion och samtal, som individen skapar sitt eget narrativ, ger mening åt sin omvärld och utvecklar sin identitet (Puroila & Estola 2014).
2.3 Identitetsutveckling och skönlitteratur
Som redovisats ovan görs en koppling i styrdokumenten mellan identitetsutveckling och skönlitteratur. En studie har undersökt hur elevers identitetsutveckling tar sig uttryck genom läsning av skönlitteratur (Henriksson, 2008). Resultatet av studien visade att läsningen skapade förutsättningar för identitetsutveckling, men att denna tog sig uttryck på olika sätt hos eleverna. För vissa elever handlade de identitetsutvecklande processerna om att ifrågasätta karaktärernas handlande och agerande ur en moralisk synpunkt. För andra elever var det viktigt med igenkänning och en känsla av samhörighet med karaktärerna i texten. En tredje aspekt som framkom var att vissa elever tyckte det var viktigt att hitta förebilder i litteraturen. Gemensamt för alla elever var att man sökte efter förebilder och motbilder bland de fiktiva karaktärer som återfanns i litteraturen (Henriksson, 2008). Slutligen slår undersökningen fast att det är av stort värde att litteraturen som eleverna möter skildrar vardagsnära händelser, detta för att eleverna ska kunna koppla innehållet till sina egna liv (Henriksson, 2008).
Skönlitteraturen kan ses som ett verktyg för identitetsutvecklingen (Langer 2017). Läsning kan leda till ett utmanande av individens själv- och världsbild, vilket kan få läsaren att omdefiniera vem den är, och att individen återskapar sig själv. Detta är en ständigt pågående utveckling där de gamla identiteterna steg för steg försvinner (Langer, 2017). I denna process skapar läsaren så kallade föreställningsvärldar. En föreställningsvärld är ”den sammanlagda förståelse som en läsare har vid en viss tidpunkt, resultatet av den pågående processen mellan jaget och texten” (Langer, 2017, s. 35). Föreställningsvärldarna är ett resultat av individens personliga och kulturella erfarenheter, kunskap, känslor och förväntningar. Dessa föreställningsvärldar befinner sig i konstant förändring. Läsningen ger upphov till nya tolkningar, perspektiv och tankar som får läsaren att ifrågasätta och ompröva sina tidigare idéer. Skönlitteraturen ”ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut” (Langer, 2017, s. 21).
5 2.4 Samtalets roll för identitetsutveckling
Det sociala sammanhangets roll för identitetsutveckling med hjälp av skönlitteratur är av stor betydelse (Schmidt, 2013; Langer, 2017). Att eleverna får samtala kring det de har läst är av yttersta vikt (Schmidt, 2013). Detta då identitetsutvecklingen utgår från individens möjligheter att jämföra och relatera sig själv till ett större sammanhang. Om samtalet inte tillmäts vikt i undervisningen skapas inte förutsättningar för den progression som krävs för utveckling av den egna identiteten (Schmidt, 2013). Identitetsskapandet utgår från individen och det egna jaget. Men för att möjliggöra en utveckling av identiteten är det dock avgörande att eleverna får möta andras tankar. I samtalet kan de egna tolkningarna vidgas, utvecklas eller möta motstånd. Om undervisningen kring skönlitteratur inte tillåter interaktion och tolkningsutbyte begränsas möjligheterna för identitetsutveckling (Schmidt, 2013). Samtal kring skönlitteratur möjliggör för eleverna att interagera i en gemenskap där deras egna tolkningar kan stimulera till nya idéer, tolkningar och insikter. Elevernas föreställningsvärldar utmanas och utvecklas och skönlitteraturen blir då ett medel för såväl personlig som kognitiv utveckling. En identitetsfrämjande undervisning, där elever får dela med sig av tankar och idéer i samtalet, kräver att läraren stöttar och hjälper sina elever (Langer, 2017).
Samtalet och diskussionens roll för identitetsutvecklingen har lett till användandet av begreppet läsning som en social praktik (Jönsson, 2016). Läsning och därefter diskussion kring skönlitteratur kan ge individen djupare kunskaper om sig själv. Utifrån egna erfarenheter, tankar och idéer reflekterar individen först enskilt kring texten. Samtalet kan sedan ge individen möjlighet att bearbeta sina tankar för att kunna förstå sig själv bättre (Jönsson, 2016). Diskussionen kan också ge individen kunskap om andras förhållanden och liv. Genom att få ta del av andras tankar, och se på skillnader och likheter i andras tolkningar, kan individen få nya perspektiv på andra människor. Det är viktigt att eleverna förstår att varje läsare och varje lästillfälle är unikt och att se skillnaderna som en tillgång (Jönsson, 2016).
2.5 Literacy och critical literacy
Literacy är ett brett begrepp med många olika betydelser. På svenska har literacy översatts till skriftspråkliga aktiviteter (Säljö, 2013). Denna översättning är dock inte allmänt vedertagen, varvid det engelska begreppet kommer att användas i denna studie. Literacy
6 handlar om förmågan att kunna ta till sig texten på ett djupare plan. Att kunna dra slutsatser, göra associationer och kopplingar mellan texten och sin egen kunskap om världen (Säljö, 2013). Detta är något som individen gör i samspel med sin omgivning (Barton, 2007). Läsningen bör därför ses som främst en social och kommunikativ aktivitet, snarare än en individuell handling (Säljö, 2013). För att lyckas med detta behöver elever ha gemensamma läserfarenheter att bearbeta genom diskussion. I diskussionen kring läsningen är mötet med andras tolkningar avgörande för att individen ska utveckla sin egen tolkning (Gallas, 1994).
Critical literacy är en vidareutveckling av literacybegreppet. Critical literacy fokuserar mer på innehållet, det vill säga vad eleverna läser (Vasquez, 2014). Critical literacy är ett sätt för läraren att reflektera över vad eleverna läser, och hur läsningen påverkar dem och deras förståelse av världen. Arbetet med skönlitteratur skapar, enligt ett critical literacy-perspektiv, möjligheter för eleverna att utveckla en kritisk medvetenhet, det kan få dem att fundera över vilka åsikter och infallsvinklar som ges utrymme i texten, samt vilka som inte ges utrymme (Jönsson, 2016). Critical literacy vilar på antagandet att elever vill lära tillsammans med andra, och att de är nyfikna och öppna för att höra andra elevers tankar (Bergöö, 2016).
2.6 EPA-modellen
EPA-modellen är en strukturerad samtalsmodell som lärare kan använda sig av i klassrummet. Den utvecklades i USA under 1980-talet av Lyman och fick då namnet ”Think-pair-share”. Målet med modellen är att göra elever mer muntligt aktiva i undervisningen, genom att eleverna har en struktur att luta sig emot (Lyman, 1981). ”Think-pair-share” innebär att eleverna först får fundera enskilt kring en fråga, därefter diskutera i par för att i slutändan dela med sig till hela klassen. En undersökning visade att modellen ledde till att eleverna blev mer muntligt aktiva (Lyman, 1981). I Sverige har modellen fått namnet EPA, vilket står för ”Ensam-par-alla”. I den första fasen får eleverna möjlighet att bearbeta sina egna tankar, utan inverkan från andra. I den andra fasen får eleverna möjlighet att pröva sina tankar i ett mindre sammanhang, vilket kan ge en trygghet inför nästa fas. I den avslutande fasen får eleverna möjlighet att redogöra för sina tankar i helklass (Andréasson & Sandell Ring, u.å.). En annan studie lyfter även fram de positiva sociala effekter som arbetet med EPA-modellen kan ha på elever (Johnson & Johnson, 1999). De positiva effekterna grundar sig enligt studien i möjligheterna för eleverna att
7 utveckla sin sociala kompetens i ett mindre sammanhang, vilket kan leda till en större trygghet.
2.7 Teoretisk utgångspunkt
Den teoretiska utgångspunkten för studien grundar sig i socialkonstruktivismen. Den moderna socialkonstruktivismen introducerades på 1960-talet av Berger och Luckmann. På ett övergripande plan definieras socialkonstruktivismen som: ”verkligheten eller aspekter av verkligheten är socialt konstruerade, dvs. att de är produkter av mellanmänsklig interaktion och kollektivt handlande” (Nationalencyklopedin, u.å., konstruktionism). På ett individuellt plan menar förespråkarna av socialkonstruktivismen att individen formas i interaktionen med andra människor. Genom interaktion med andra skapas en förståelse för omvärlden. Individen blir en del av den sociala verkligheten, och formas utefter de kunskaper, uppfattningar och normer som samhället gemensamt accepterat (Berger & Luckmann, 1991). I ett klassrumssammanhang innebär ett socialkonstruktivistiskt synsätt att lärandet ses som en växelverkande process där elevens individuella konstruerande av kunskap ges lika stor vikt som samspelet eleverna emellan (Williams et al., 2000). Elevernas inlärning möjliggörs genom samarbete, vilket ger både social- och kognitiv utveckling. Då olika synsätt möts skapas en konflikt vilket får eleverna att utveckla nya idéer (Williams et al., 2000).
Enligt Berger och Luckmann (1991) formas vår identitet genom sociala processer. I samspelet med andra skapas, utvecklas och omformas vår identitet. Burr (2003) har en liknande tolkning och argumenterar för att människors identitet formas genom sociala sammanhang. Vår identitet är inget vi ärver, den formas istället genom de sociala sammanhang och den miljö vi befinner oss i. Identiteten är produkten av de sociala konstruktioner, såsom kön, utbildning, sexualitet och inte minst kultur, vi ”konsumerar” (Burr, 2003). Utifrån detta perspektiv blir det intressant att undersöka hur lärare beskriver att de arbetar med identitetsutveckling och skönlitteratur. Enligt Burrs (2003) tolkning av socialkonstruktivismen, att vår identitet inte är avhängig av arv utan enbart miljö, kan lärarnas arbete med skönlitteratur spela en stor roll och vara direkt avgörande för elevers identitetsutveckling. Därför kommer studien att utgå från denna tolkning av socialkonstruktivismen. En annan teoretisk ansats som hade varit möjlig att använda i denna studie är sociokulturellt perspektiv. Detta perspektiv är nära besläktat med socialkonstruktivismen då båda teoribildningarna sätter det sociala sammanhanget i fokus.
8 Dock har jag valt att välja bort det sociokulturella perspektivet, då jag anser att socialkonstruktivismen på ett tydligare sätt går att koppla till elevers identitetsutveckling.
2.8 Tidigare forskning
Det finns mycket tidigare forskning på området identitetsutveckling genom skönlitteratur. Det har bland annat forskats om hur lärare ser på begreppet identitet, och deras roll i elevers identitetsutveckling (Schachter & Galili-Schachter, 2012). I denna studie kom man fram till att lärarna ser det som ett viktigt mål att i deras undervisning stödja elevers identitetsutveckling genom läsning av skönlitteratur, men att det fanns en stor osäkerhet kring hur man skulle göra detta i praktiken. Andra studier har främst riktat fokus mot eleven snarare än läraren. Hall (2016) har undersökt hur elever utvecklas som läsare och vilken roll identiteten har i sammanhanget. Undersökningen visade att elevers identitetsutveckling är kopplat till hur de ser på sig själva som läsare, den egna självförmågan. Liknande resultat kommer Skerrett (2012) fram till i sin studie. Resultaten belyste dock även att vårdnadshavares inställning till läsning spelar en stor roll för hur deras barn tar till sig och utvecklar identiteten genom skönlitteratur. Om eleverna deltar i olika läsaktiviteter utanför skolan stärks både den egna självförmågan och identiteten som läsare (Skerrett, 2012). Elevers uppfattning om vad som gör en bra läsare har även det undersökts i en studie (Moses & Qiao, 2018). Man kom här fram till att elever satte hög status kring förmågan att kunna läsa snabbt och att ha ett stort ordförråd. Förmågan att kunna läsa mellan raderna och att kunna ta till sig texten på djupet, och i förlängningen utveckla sin identitet, var förmågor som tillskrevs låg status av eleverna.
Att samtalet är centralt för elevers möjligheter att utveckla sin identitet genom skönlitteratur är något som flera studier lyft fram (Schmidt, 2013; Varga, 2013; Lindholm, 2019; Langer, 2017). Schmidt (2013) har dock i en studie undersökt elevers identitetsskapande kopplat till det vidgade textbegreppet. Textbegreppet har på senare år kommit att vidgas från att enbart gälla skriven text till att även inbegripa exempelvis populärkultur såsom film, tv-spel och sociala medier (Löthagen Holm, 2016). I studien kommer Schmidt (2013) fram till att oavsett om det handlar om en skönlitterär bok eller ett tv-spel, så måste eleverna få en chans att kritiskt utforska texterna genom samtal, att få tycka och tänka kring texterna utifrån sina personliga erfarenheter. Fast (2007) kommer dock fram till i en studie att elevers texterfarenheter från populärkulturen tillmäts ett lågt värde i pedagogiska sammanhang, och att skolan inte tar tillvara på dessa erfarenheter.
9 Många tidigare studier delar Jönssons (2016) bild att läsningen, oavsett vilket slags text det handlar om, bör ses som en social praktik där samtalet ger individen möjlighet att utveckla sin identitet. Fatheddine (2018) problematiserar dock detta i sin undersökning. Hon kommer i sin studie och analys av styrdokumentens kunskapskrav fram till att den svenska skolan premierar det mätbara framför det icke-mätbara. Aspekterna kring skönlitteraturens möjligheter att vara ett verktyg för individuell utveckling, som uttrycks i syftet och i det centrala innehållet, riskerar därmed att hamna i skymundan om undervisningen fokuseras för mycket mot måluppfyllelse och att uppnå kunskapskraven. Med anledning av den tidigare forskningen, som enligt vad jag har hittat främst har haft ett elevperspektiv, och det faktum att det finns en osäkerhet hos lärare kopplat till arbetet med identitetsutveckling och skönlitteratur, anser jag att denna studie fyller en kunskapslucka; hur lärare beskriver identitetsutveckling och deras arbete med detta kopplat till skönlitteratur.
10
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur ett urval av svensklärare ser på identitetsutveckling, och hur de arbetar med skönlitteratur på ett identitetsutvecklande sätt i årskurs 4–6.
Detta syfte avser jag att uppnå genom att besvara följande frågor:
- Hur definierar lärarna begreppet identitetsutveckling?
- Hur beskriver lärarna att de arbetar med skönlitteratur och samtal kopplat till identitetsutveckling?
- Vilka svårigheter och möjligheter beskriver lärarna att det finns i arbetet med elevers identitetsutveckling?
11
4. Metod
I nedanstående kapitel beskrivs studiens materialinsamling och analys (4.1). Vidare beskrivs urval och avgränsning (4.2), samt validitet och reliabilitet (4.3). Till sist beskrivs de etiska överväganden som gjorts i samband med studien (4.4).
4.1 Materialinsamling och analys
Studien är kvalitativt inriktad där semistrukturerade intervjuer använts som metod för att samla in empiriskt material. Bryman (2011) argumenterar för att kvalitativa studier lägger tonvikten på ord snarare än kvantifiering och insamling av data, och att den kvalitativa ansatsen till sin natur är tolkande. Larsen (2009) menar vidare att kvalitativa metoder lämpar sig för när man vill uppnå en förståelse kring ett ämne eller ett fenomen. Bryman (2011) förklarar att semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren följer någon form av manus, men att intervjuprocessen samtidigt är flexibel. Intervjuaren behöver inte ställa frågorna i samma ordning som i manuset, istället bör hen vara öppen för att följa den riktning den svarande går mot. Bryman (2011) menar att det är viktigt att lyssna på intervjupersonens svar, anpassa frågeordningen och att den semistrukturerade intervjun öppnar för att intervjuaren kan vara lyhörd och ställa nya frågor som dyker upp under intervjuns gång. Anledningen till valet av inriktning var att det i en kvalitativ studie är deltagarnas, i det här fallet lärarnas, perspektiv och uppfattningar som är i fokus. Valet av semistrukturerade intervjuer som metod baserades på den möjlighet till flexibilitet som den erbjuder. Eftersom studiens frågeställningar baserades på att lärarna skulle beskriva sitt arbete fanns det ett värde i att inte styra samtalet för mycket. Lärarna tilläts att prata fritt kring frågorna, och fokus låg på deras egna uppfattningar och synsätt kring ämnet. Larsen (2009) rekommenderar även att använda en viss mån av struktur i intervjuerna vid undersökningar då tiden är begränsad. Intervjuerna tog alla runt 30 minuter att genomföra. På grund av intervjupersonernas önskemål, och den rådande pandemin, utfördes tre av intervjuerna digitalt. De resterande två intervjuerna utfördes genom fysiska möten. Inför intervjuerna utformades en intervjuguide med ett tiotal öppna frågor och eventuella fördjupande uppföljningsfrågor som kunde förtydliga eller fördjupa lärarnas svar (se bilaga 1). Dessa följdfrågor behövde inte alltid användas, men fanns med som ett stöd under intervjun. Frågorna utformades utefter frågeställningarna och tog till viss del sin utgångspunkt i studiens bakgrundsavsnitt. Intervjuerna spelades in vilket gjorde att
12 intervjuaren kunde lägga mer fokus och uppmärksamhet på lärarnas svar, och eventuella uppföljningsfrågor. Materialet transkriberades därefter för att i nästa steg analyseras. Under transkriberingen av materialet gjordes en datareduktion, då all data som inte bidrog till att besvara studiens frågeställningar togs bort. Enligt Larsen (2009) handlar datareduktionen om att förenkla arbetet för den som utför studien. Vid kvalitativa intervjuer kan intervjupersonerna avvika från ämnet och prata om aspekter som för studien anses ointressanta (Larsen, 2009). Ett exempel på en datareduktion som gjordes var att utesluta resonemang från en av respondenterna som handlade om skrivning, då detta ämne inte hade någon bäring i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. I denna process fanns dock en medvetenhet kring att inte reducera studiens data för mycket. Detta då det i denna fas av arbetet fortfarande fanns en möjlighet att studiens syfte och frågeställningar skulle kunna komma att förändras. Mindre justeringar har även gjorts i lärarnas svar under transkriberingsarbetet. Grammatiska fel och ord som inte fyller någon funktion i det stora sammanhanget har plockats bort för att uppnå bättre flyt i texten. Exempelvis utfyllnadsord som ”eh”, ”mm” och ”typ”. Under denna process har det dock funnits en insikt om att inte ändra för mycket. Detta för att inte gå miste om känslan och lärarnas individuella idiolekt i intervjuerna.
För att underlätta analysen kodades materialet sedan för att kunna hitta teman, likheter och skillnader i intervjupersonernas svar. Larsen (2009) argumenterar för att man även vid kvalitativa metoder kan använda sig av matriser, vilket annars främst är förekommande i kvantitativ forskning. I matrisen kan ämnesområde eller frågor placeras på en linje, och de intervjuade deltagarna på den andra. Sedan fylls svaren in i respektive rutor (Larsen, 2009). Detta var ett arbetssätt som användes i denna studie. Matrisen gav en bra överblick över lärarnas svar, och gjorde det lätt att hitta likheter och skillnader. De olika koderna hade sin utgångspunkt i studiens frågeställningar. Svar som berörde hur lärare definierade identitetsutveckling kategoriserades för sig, svar som berörde samtalets roll kategoriserades för sig, och svar som berörde beskrivningar om svårigheter och möjligheter kategoriserades för sig. Därefter gjordes en ytterligare kategorisering kring de olika teman som lärarnas svar berörde. Dessa teman var exempelvis framgångsrika
arbetssätt, tankar kring val av böcker, svårigheter i lärarnas arbete och vilka positiva effekter arbetet hade på eleverna. I denna fas kopplades svar från de olika lärarna samman
för att kunna skapa en helhet. Resultatet tolkades och analyserades därefter utifrån socialkonstruktivismen.
13 4.2 Urval och avgränsning
Studiens urval utgick från två kriterier. Det första kriteriet var att de deltagande lärarna för närvarande skulle undervisa i svenskämnet i årskurs 4–6. Det andra kriteriet var att lärarna skulle komma från olika skolor, för att om möjligt få en spridning på tankar och inställningar till studiens frågeställningar. Utifrån dessa kriterier gjordes ett målinriktat urval. Enligt Bryman (2011) innebär ett målinriktat urval att deltagare till en studie väljs på ett strategiskt sätt, och att forskaren väljer deltagarna på grundval av den relevans de har för att besvara studiens frågeställningar. Larsen (2009) kallar detta urval för godtyckligt och menar att det inte går att generalisera resultatet i en undersökning med sådant urval. Detta är ett faktum som det funnits en medvetenhet om under arbetet med studien. Totalt deltog fem lärare i studien. Vilken skola lärarna arbetar på, deras kön eller ålder är inte relevant för att uppfylla studiens syfte och besvara dess frågeställningar. De medverkande intervjupersonerna har därför anonymiserats enligt Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer kring god forskningssed. I tabellen nedan presenteras lärarna, deras erfarenhet i yrket, samt vilken årskurs de för närvarande undervisar.
Översikt över intervjuade lärare
Lärare Yrkeserfarenhet Nuvarande årskurs
A Mer än 30 år Åk 6 B 20–25 år Åk 5 C 25–30 år Åk 6 D 25–30 år Åk 4 E 25–30 år Åk 4 Tabell 1
4.3 Validitet och reliabilitet
Begreppet validitet behandlar studiens relevans eller giltighet, det vill säga hur relevant är det insamlade materialet för studiens frågeställningar. Ett tecken på en kvalitativ studie med god validitet är att intervjuprocessen har varit flexibel (Larsen, 2009). Under arbetet med studien har en medvetenhet om validitet funnits, och studiens validitet har kunnat säkerställas genom ett fokus på intervjupersonernas perspektiv. Intervjutillfällena har präglats av en öppenhet och nyfikenhet kring att utforska nya synsätt och nya spår som
14 lärarna lyfte fram, och som inte reflekterats över i arbetet med den ursprungliga intervjuguiden.
Reliabilitet handlar om att studien är tillförlitlig. Larsen (2009) menar att i kvantitativa undersökningar rör reliabiliteten att studiens resultat ska kunna återupprepas av andra forskare. I kvalitativa undersökningar är detta svårare, då dessa studier till större del handlar om att tolka det insamlade materialet utefter en viss teori. Reliabilitet kan dock också handla om att en noggrannhet har genomsyrat arbetet (Larsen, 2009). Utifrån detta har det insamlade materialet behandlats med omsorg för att förhindra missuppfattningar och feltolkningar. Under transkriberingen lyssnades intervjuerna igenom flera gånger för att inga formuleringar eller nyanser i lärarnas svar skulle förbises. Därefter lades mycket tid och kraft på att analysera materialet för att kunna göra relevanta kopplingar mellan de olika lärarnas svar.
4.4 Etiska överväganden
Under arbetet med studien har en medvetenhet om Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer funnits med i hela processen. Dessa principer består av fyra krav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet uppnåddes då intervjupersonerna fick information om studiens syfte, information om att deras deltagande var frivilligt och att de hade rätt att avbryta sin medverkan. Gällande samtyckeskravet fick intervjupersonerna själva välja om de ville delta i studien. Kravet om konfidentialitet uppfylldes då de deltagande intervjupersonerna informerades om att alla uppgifter de lämnade skulle vara anonyma, och att de skulle lagras på ett sätt som möjliggjorde att ingen utomstående skulle kunna komma åt materialet. Till sist uppfylldes nyttjandekravet genom att intervjupersonerna fick information om att allt insamlat material enbart skulle användas till studien, och att materialet därefter skulle raderas efter studiens genomförande. Denna information delgavs respondenterna muntligt i samband med intervjuernas genomförande.
15
5. Resultat
I följande kapitel redogörs för resultatet av studien, och det insamlade materialet presenteras. Inledningsvis beskrivs lärares definition av identitetsutveckling (5.1) och val av skönlitteratur för identitetsutveckling (5.2), följt av identitetsutvecklande arbetssätt (5.3). Därefter beskrivs svårigheter i arbetet med identitetsutveckling (5.4) och möjligheter i arbetet med identitetsutveckling (5.5). Avslutningsvis ges en sammanfattning av resultatet (5.6).
5.1 Lärares definition av identitetsutveckling
Samtliga lärare definierade identitetsutveckling på liknande sätt. De såg det som en del av skolans värdegrundsuppdrag. Ord och begrepp kopplade till empati, mångfald, relationer, att acceptera varandras olikheter och att kunna tänka sig in hur andra människor har det återkom genomgående i intervjuerna. Lärare C beskrev att hen ansåg att identitetsutveckling handlade om att ”göra sig själv till en människa, med alla känslor och nyanser som det innebär” (22 april, 2021). Lärare E förde liknande resonemang:
Jag tänker att man ska bli en människa. Med alla olika sidor, att man inte är platt utan att man har ett djup. Att man ska kunna tänka sig in i hur andra, alltså leva sig in i saker utanför sig själv, det tänker jag på. (22 april, 2021)
Lärare A och C uppehöll sig mycket kring tankegångar om relationer och hur man ska agera mot varandra. Hur man vill att någon ska vara mot sig själv, och hur man själv är i mötet med andra, var resonemang som förekom i båda lärarnas svar.
Det jag tänker på är ju egentligen sin egen uppfattning om sig själv. Sin egen känsla, hur är jag i ett sammanhang runt mina kompisar? Mycket det här samspel med andra människor, tänker jag på. Relationer . . . vem är jag liksom. Våra möjligheter det är ju att få det liksom att vi är olika, och att få förståelse för varandra tänker jag, empati. Att så här är det för den människan, och så här är det för mig. (Lärare A, 21 april, 2021)
Alla lärarna beskrev hur viktigt det var för eleverna att kunna jämföra sig själv och sitt eget liv med karaktärerna och händelserna i boken, för att på så sätt utveckla exempelvis sin empati eller självkänsla, och i förlängningen sin identitet. Genom att sätta sig in i andra människors liv, och göra jämförelser, argumenterade Lärare A för att eleverna blir medvetna kring de olikheter som finns i världen.
16 5.2 Lärares val av skönlitteratur för identitetsutveckling
Alla lärare i studien beskrev hur viktigt de tyckte att igenkänning var när de valde böcker att arbeta kring. Lärare C beskrev det som att innehållet inte fick vara för avlägset och svårgripbart för eleverna och Lärare A menade att möjligheten för igenkänningen skapade en trygghet för eleverna. Därtill beskrev Lärare B att hen ansåg att böckerna skulle presentera en mångfald, att de skulle visa på att det inte finns en mall för hur varje person ska vara, utan att alla är olika. Samtliga lärare pratade om vikten av igenkänning, men några lärare diskuterade även det motsatta. Lärare D och E uttryckte exempelvis att de såg ett värde i att läsa böcker som låg utanför elevernas erfarenhetsvärld, och som var svårare att identifiera sig med. Lärare B förde liknande resonemang, och beskrev det som att hen ville att eleverna skulle ”studsa mot normerna” genom litteraturen de läste. Med det menade hen att eleverna behövde möta ämnen i böckerna som de kanske inte var vana vid att möta i sitt vardagsliv, exempelvis regnbågsfamiljer och barn som flytt från krig.
Vi jobbar ju i ett område där många har det rätt bra ekonomiskt, och då kan det vara jättenyttigt att få läsa och höra om barn som lever under helt andra former, som till och med lever gömda och skyddade i Sverige. Barn som kommer från ett helt annat land och flytt från allt och så. (Lärare B, 21 april, 2021)
Flera av lärarna berättade att de brukade tänka ämnesövergripande när de valde böcker för identitetsutveckling. Alla lärarna i studien undervisar även i ett annat ämne än svenska, och samtliga uppgav att det föll sig naturligt att koppla ihop undervisningen i flera ämnen. Framförallt gjorde lärarna denna koppling mellan svenskämnet och So-ämnena. Lärare C menade att det var ett givande arbetssätt, och berättade att hen exempelvis hade läst en bok om en flicka från vikingatiden för klassen, samtidigt som historieämnet behandlade samma ämne.
Jag gillar ju att det ska kännas som att det hänger ihop så mycket det går. Det är ju väldigt uppdelat . . . man har sina ämnen och så går man ut, och så kommer nästa lärare. Då kan jag känna att det är väldigt skönt om man kan få en liten röd tråd mellan några av ämnena. Som till exempel när vi läste Hanas resväska, då läste vi samtidigt om judendom på religionen. Så att man liksom lite kan koppla ihop, och att eleverna kan få lite hjälp av det. (Lärare B, 21 april, 2021)
Några av lärarna förklarade också att de stundtals medvetet valde böcker för att arbeta med identitetsskapande kring vissa utvecklingsområden, exempelvis empati och sammanhållning.
17
Då kan man ju göra så att man väljer bok utifrån någonting där man tycker att en utveckling behöver ske inom en grupp. Om vi säger att man har en skolklass där man märker att det är bristande sammanhållning, eleverna är uppdelade i små öar . . . det finns inte någon riktig vi-känsla. Då kan jag kanske veta en eller ett par titlar som lite grann tar upp det. (Lärare D, 22 april, 2021)
Flera av de övriga lärarna diskuterade även de hur dessa riktade åtgärder var en del av deras identitetsutvecklande arbete med skönlitteratur som grund.
5.3 Identitetsutvecklande arbetssätt
Utifrån intervjuerna har det framkommit att en central del i lärares arbete med identitetsutveckling kopplat till skönlitteratur är att samtala och diskutera kring det man läst. Samtliga lärare uppgav att de i deras undervisning använder skönlitteraturen som underlag och ingång för diskussion kring identitetsfrågor.
Om litteraturen ska ha en identitetsutvecklande roll hos barnen så gäller det att man diskuterar böcker med eleverna helt enkelt. Och det där kan ju vara svårt att hinna med givetvis, när det är 25 barn och alla läser olika böcker, och då finns det ju lite trix med det . . . och då kan man göra så att man väljer ut en bok och då läser alla samma bok i en klass, och då kan man få igång en vettig diskussion. (Lärare D, 22 april, 2021)
Alla lärare nämnde EPA-modellen som ett framgångsrikt arbetssätt att närma sig diskussion kring identitetsfrågor. Lärarna berättade att de då lät eleverna läsa, för att sedan arbeta med frågor som läraren förberett, först enskilt och sedan i par och helklass. Detta arbete kunde ta sig olika uttrycksformer. Lärarna berättade att de både lät eleverna reflektera enbart muntligt, eller i vissa fall muntligt med individuella skriftliga inslag. Det lärarna främst berörde som positivt med att arbeta enligt EPA-modellen var att den gav eleverna chans att fundera själva och bilda sig en egen uppfattning innan de fick höra varandras åsikter. Lärare C uttryckte att det gav eleverna ”chans att landa och bottna i frågeställningarna, och få tänka igenom själva innan någon annan har svarat” (22 april, 2021). Lärare A menade att om det inte gavs utrymme att reflektera enskilt, var risken stor att eleverna skulle påverkas av varandra och inte kunna förmedla just sina egna åsikter. Även möjligheten för eleverna att lära och utvecklas i samspelet med varandra var positiva aspekter av EPA-modellen som lärarna belyste under intervjuerna.
Jag tycker det ger mycket. Man hör ju vad eleverna tänker, och sen tänker jag såhär att de lär ju utav varandra. För jag menar även om man tycker det är rätt homogent här, så finns det ju ganska stora skillnader. (Lärare A, 21 april, 2021)
18 Lärare E gav ett exempel på hur hens arbete med EPA brukar se ut i klassrummet. Hen berättade att de brukar utgå från fyra frågor; vad var bra med boken, vad var dåligt med boken, vad förstod du inte med boken och vilka kopplingar kan du göra till ditt eget liv?
Den sista frågan är den svåraste. Det brukar komma jättemycket svar på vad som var bra och dåligt och vad man inte förstod . . . och sen den här kopplingen är ju svår. För att man ska kunna utveckla sig själv måste man kunna koppla sig själv och sitt liv lite utanför och till andras liv och händelser för att förstå varandra. (Lärare E, 22 april, 2021)
Arbetet med diskussioner enligt EPA-modellen och förberedda frågor kan ses som en del av den formella delen av lärares identitetsutvecklande arbete kring skönlitteratur. Några lärare gav under intervjuerna även uttryck för ett mer informellt arbete kring diskussioner om skönlitteratur. Detta arbete gick ut på att vara lyhörd och bearbeta olika frågeställningar kopplade till identitetsutveckling när det gavs tillfälle i klassrummet. Lärare C uttryckte det som att detta arbete inte är planerat, och Lärare D berättade att hen inte brukar förbereda uppgifter kring högläsningsboken, utan att hen tar upp diskussionsfrågor som dyker upp i stunden.
Är man bara medveten om det så kan man ju ta upp det när det är läge, lite spontant också och inte bara . . . man ska ju givetvis arbeta med det medvetet i sin planering, men ibland kan man ju också ta tillfället i akt när något händer. . . . Kanske är det någonting som hänt som gör att man faktiskt kan leva sig in i hur den personen känner. (Lärare E, 22 april, 2021)
Flera av lärarna uppgav också att de arbetar multimodalt med identitetsutveckling och skönlitteratur. Lärare B, C och D berättade att de ibland såg på en film som var baserad på boken de läst. Lärare B uppgav även att hen ibland lyssnat på en podcast med eleverna som behandlade samma ämne som boken de läste. Vidare beskrev Lärare C att hen använde sig av dramatiseringar, och Lärare E berättade att hen lyssnade på ljudböcker tillsammans med eleverna. Alla dessa olika arbetssätt menade lärarna tog sin utgångspunkt i jämförelser, som man kunde använda som grund för diskussion kring identitetsutvecklande frågeställningar.
19 Alla lärare beskrev att det finns svårigheter kopplade till deras arbete med identitetsutveckling och skönlitteratur. En svårighet som några av lärarna diskuterade var att det kan vara känsliga ämnen som tas upp i diskussionerna kring skönlitteraturen, och att det kan vara elever som uttrycker sig på ett nedlåtande sätt mot karaktärer i litteraturen som skiljer sig från normen. Svårigheten menade lärarna låg i hur man skulle bemöta dessa uttalanden och få diskussionen på en respektfull nivå. Lärare A, B och E beskrev att de upplevde att det ofta finns några elever i varje klass som kan provocera och bli stökiga när känsliga ämnen diskuteras. Dessa elever menade lärarna ofta är högljudda kring sina åsikter och kan få med andra elever på ett negativt sätt. Lärare B berättade att hen reflekterat om sådana potentiella situationer:
Jag tänker att skulle du läsa en bok, och man tänker att det är nån som tvivlar på sin sexuella läggning eller sin könsidentitet, och så läser du nånting kring det och den personen själv inte är på något sätt färdig i sin tanke, eller att det finns andra som säger nedvärderande saker. Om man tänker att det skulle handla om någon som är homosexuell och så skulle det komma ut kommentarer som är nedlåtande, då är det jättetufft för den . . . om det sitter någon i gruppen som har de tankarna själv. Så där är ju alltid en risk att det blir en negativ utveckling för den individen. Då kan det ta väldigt illa. Fast man egentligen . . . syftet egentligen är tvärtom, att man liksom ska lyfta att det är okej att vara olika. (21 april, 2021)
Lärare B menade vidare att läraren har ett stort ansvar att bemöta dessa situationer och göra klart för eleverna att det inte är accepterat att uttala sig nedlåtande mot någon som skiljer sig från normen. Hen menade att det gäller att vara initierad och aktiv som lärare när man ska jobba med känsliga ämnen: ”Du kan inte stå där inne på halvfart. För säger någon nånting då måste man vara med på att bemöta det” (21 april, 2021). Därtill uttryckte Lärare A att hen tyckte att det var extra viktigt att arbeta med sådana frågor på just hens skola:
Jag tror det är viktigt och prata om det, för jag menar de slänger ju ur sig många konstiga saker. ”Du är homo, du är bög”, alltså det handlar ju också om en identitet, va, på något sätt. Man måste jobba med att det finns många olikheter som man måste förstå och acceptera. Det tror jag skolan behöver jobba mycket, mycket, mycket mer med. Speciellt i det här området för här är det ju, förhållandevis, homogent. (21 april, 2021)
Lärare A och D uttryckte liknande tankar kring att de upplevde en svårighet med att utveckla elevers samhörighet och acceptans för varandra i klassen. Lärare A menade att många elever kunde visa upp en förståelse för varandra under lektionen, men att det kunde försvinna när de gick utanför klassrummet för rast. Lärare A uttryckte det som att
20 ”[e]mpatin är ju ofta större när man sitter och jobbar med sakerna än i verkliga livet kanske” (21 april, 2021). Lärare D hade likartade åsikter och menade att hen tyckte att det var svårare att förändra hur eleverna var gentemot varandra.
Det sitter så djupt rotat i dem, hur de är och sådär. Så jag tycker det är svårare att påverka deras identitetsutveckling när det gäller såna frågor, när det gäller hur man ska vara en bra kompis och så vidare. Det kan vara svårare att påverka genom att läsa böcker, tycker jag. (Lärare D, 22 april 2021)
Vidare uttryckte flera lärare att dagens elever har förändrats jämfört med hur det såg ut när lärarna började arbeta inom skolan. Lärare C menade att en svårighet var att intressera dagens elever för läsningen, att få dem att läsa mer än den inplanerade tysta lässtunden under morgonlektionen. Lärare D menade att en anledning till detta var att dagens elever inte intresserar sig för att läsa böcker på fritiden, att de har andra intressen som konkurrerar om deras fritid. Hen menade dock att det kanske inte bara berodde på eleverna själva.
Det beror kanske ännu mer på att den här generationen mellanstadieelever jag har nu, deras föräldrar var inte lika intresserade av litteratur som man var kanske ett par generationer bakåt. Så det är inte bara elevernas värld som har förändrats, utan deras föräldrar påverkar dem inte i riktning mot litteraturläsning på samma som man gjorde förr. (Lärare D, 21 april, 2021)
Lärare D uttryckte också att en effekt av elevers minskade intresse för läsning var att hen upplevde att elever som idag börjar årskurs 4 generellt har en lägre läsförmåga än tidigare. Lärare D menade vidare att hens arbete idag mer gick ut på att ta vid och fortsätta på läsinlärningen från lågstadiet, och att det fick till följd att det tog längre tid innan undervisningen kom att handla om läsningens djupare dimensioner. Vidare beskrev Lärare C att det tar tid att hitta rätt bok för det identitetsutvecklande arbetet. Hen menade att hen behövde ha tid att läsa nya böcker, och även hinna reflektera över vad för identitetsutvecklande ämnen de gav möjligheter för.
Sen kan ju svårigheten ligga hos mig då, att jag ska hitta rätt bok. Har jag hamnat i rätt bok, eller behöver jag hitta en ny? Och den tiden är ju knapp. Jag kan tycka att har man en bok är det inte så svårt, men det är grejerna runtomkring som klurar till det. (Lärare C, 22 april, 2021)
Denna tidsaspekt som Lärare C gav uttryck för skiljde sig från vad de övriga lärarna diskuterade under intervjuerna. Hen var den ende som under intervjuerna beskrev en svårighet kring att välja böcker, och flera av de övriga lärarna betonade vikten av ett väl fungerande samarbete med skolbibliotekarien.
21 5.5 Möjligheter i arbetet med identitetsutveckling
Samtliga lärare poängterade även möjligheterna och de positiva effekterna av deras arbete med identitetsutveckling och skönlitteratur. Flera lärare diskuterade de pedagogiska vinster som arbetet med skönlitteratur kan ge. Förutom en utveckling av identiteten, med allt vad det innebär, menade Lärare C och D att arbetet även gav en utveckling hos eleverna vad det gällde läsflyt, ett utökat ordförråd och en allmän språklig utveckling. Lärare E menade i sin tur att arbetet med identitetsutveckling och skönlitteratur gav en bättre sammanhållning och ett bättre klassrumsklimat:
Man får ju ett bättre klimat i sin grupp om många utvecklar sig själva och sin personlighet och sin identitet, och sin förmåga att känna in hur andra känner det. Och ett härligt klimat leder ju till ännu bättre kunskap, kunskapsinhämtning och bättre klassrumssituation, trygghet och allting. Även raster och allt sånt kan ju fungera bättre om man kan tänka sig in i hur någon annan känner. (22 april, 2021)
Lärare E, som arbetat med samma elevgrupp från årskurs 1 till 4, förklarade vidare att hen märkt av en stor utveckling hos sina elever under de år hen arbetat med gruppen. Hen menade att det utvecklingen märks av på sättet eleverna diskuterar kring relationer och händelser som skett under raster. Eleverna uppvisar en förmåga att tänka sig in i andras känslor och är, som hen beskrev det, ”inte så platta i sina diskussioner” (22 april, 2021). Avslutningsvis gav Lärare B ett exempel på vilken roll skönlitteraturen kan spela i elevers identitetsutveckling:
I sammanfattningen med Hanas resväska. . . . När de kommer till sina egna åsikter var det en kille då, som det är rätt mycket kring liksom, han är rätt tuff och hård och märks mycket på ett negativt sätt. Efter att vi diskuterat boken . . . reflekterar han och som slutord skriver att det är viktigt att läsa såna här böcker så att man ska bli nöjd över det man har och att det är värdefullt att ha en familj. Då tänker jag att det är rätt stort. Jag blev förvånad över att han hade landat så i den boken. På något sätt kanske hans identitetsutveckling hade tagit ett litet steg i att vidgas och liksom se och kunna koppla ihop det här med empati. Så jag tänker att det är väl det viktiga med böcker, att det ges utrymme för nån form av reflektion. (21 april, 2021)
Flera av de övriga lärarna gav även de liknande exempel på autentiska klassrumssituationer där de tydligt märkt på en utveckling hos sina elever.
22 Sammanfattningsvis definierade de intervjuade lärarna identitetsutveckling som när individen växer som människa. Förmågor som att kunna ta in flera olika perspektiv, och inte bara sitt eget, och att kunna tänka sig in i hur andra har det såg lärarna som en del av identitetsutvecklingen. Lärarna kopplade skolans identitetsarbete till värdegrundsuppdraget. Att diskussion kring skönlitteratur är central för identitetsutvecklingen var också något som lärarna poängterade. De nämnde EPA-modellen som en framgångsrik utgångspunkt för dessa diskussioner. Lärarna diskuterade vidare hur det ibland kan vara svårt att samtala kring vissa ämnen i klassrummet, och att elever kan uttrycka sig på negativa sätt. I dessa fall är det viktigt att läraren är aktiv och håller diskussionerna på en hänsynsfull nivå. Samtidigt lyfte lärarna fram de rika möjligheter till utveckling av den egna identiteten som deras arbete med skönlitteratur innebär.
23
6. Diskussion
I nedanstående kapitel diskuteras studien utifrån metod och resultat. I metoddiskussionen (6.1) diskuteras studiens metod, urval och avgränsningar. Därefter följer resultatdiskussionen (6.2) där studiens resultat diskuteras i relation till teori och tidigare forskning. Avslutningsvis ges förslag till fortsatt forskning (6.3).
6.1 Metoddiskussion
Denna studie har undersökt hur fem verksamma lärare arbetar med identitetsutveckling med hjälp av skönlitteratur. En styrka med arbetet var att lärarna arbetade i olika årskurser på olika skolor. Detta bidrog till en bredare bild av ämnesområdet och lärarnas erfarenheter, där fler infallsvinklar och synsätt gavs utrymme. En annan möjlig styrka med arbetet var att respondenterna gav uttryck för djupa och ingående diskussioner under intervjuerna. Detta är ett tecken på att intervjuguiden var väl utformad för studiens syfte. Intressant var dock att några av lärarna inför intervjuerna uttryckte en osäkerhet kring ämnesområdet identitetsutveckling. De beskrev att de inte trodde att de skulle ha så mycket att tillföra till studien. Under intervjuernas gång framkom det dock att de att de var mer insatta, och kunde reflektera kring identitetsutveckling mer än vad de själva antog. Jag upplevde vidare att lärarna gavs möjlighet att reflektera fritt kring frågorna utan att styras alltför mycket. Faktumet att jag var bekant med två av lärarna sedan innan kan ha påverkat studiens resultat till viss del. Jag upplevde att det var svårare att intervjua dessa lärare då jag redan hade en viss inblick i hur de arbetar kring de frågor jag undersökte. Detta var något som jag försökte motverka genom att vara lyhörd kring deras tankar kring deras arbete, snarare än hur de arbetar i praktiken. Bryman (2011) argumenterar att intervjuarens egenskaper högst sannolikt har en inverkan på intervjupersonernas svar. Denna inverkan kan ha blivit större då jag kände två av de intervjuade lärarna. Dock anser jag att detta vägs upp av att jag inte var bekant sedan innan med det resterande tre lärarna i studien. Tre av studiens fem intervjuer genomfördes digitalt via Teams. Detta var något som jag hade viss oro kring inför intervjutillfällena. Denna oro grundade sig främst i att det skulle dyka upp eventuella teknikproblem och att det kanske skulle vara svårare att få till ett givande samtal digitalt. Denna oro visade sig dock vara obefogad. Tekniken fungerade utan missöden, och jag upplever att intervjuerna fortlöpte lika väl som vid de två tillfällen som utfördes genom fysiska träffar. En anledning till detta kan vara att jag
24 valde att förlägga de två första intervjuerna som fysiska möten. Genom detta hade jag arbetat upp en trygghet kring både situationen och användandet av intervjuguiden. Ett annat möjligt tillvägagångssätt som hade kunnat användas i studien är observation följt av intervju. Genom att först observera lärarna under en lektion, och sedan genomföra en intervju, hade intervjutillfällena kunnat fördjupas genom att både intervjuaren och respondenten hade haft en gemensam referensram att utgå från. Detta tillvägagångssätt valdes dock bort med hänsyn till tidsaspekten. Jag tror att det hade varit svårt att skapa tid för både observationer och intervjuer, och den analys som krävs däremellan, under den begränsade tidsram som fanns till mitt förfogande.
De medverkande lärarna hade alla lång erfarenhet i yrket. Samtliga lärare hade arbetat i minst 20 år. Det bidrog till att lärarna kunde ge välutvecklade svar baserade på många års arbete och erfarenhet. Det hade dock varit intressant att även intervjua lärare med mindre erfarenhet, eller till och med nyexaminerade lärare, för att få ta del av deras tankar och erfarenheter. Det hade möjligtvis gett en annorlunda bild och ett annorlunda resultat. Ytterligare en aspekt som kan ha påverkat studiens resultat var att de deltagande lärarna alla kom ifrån liknande skolmiljöer, alla lärare arbetade på relativt stora stadsskolor. Resultatet av studien hade möjligtvis blivit annorlunda om det även hade inkluderats lärare från mindre skolor på landsbygden. I studiens analys hade det då möjliggjorts för att undersöka eventuella skillnader, utifrån geografisk tillhörighet. Studien presenterar fem lärares syn på identitetsutvecklande arbete med hjälp av skönlitteratur. Detta ger ingen helhetsbild inom det undersökta ämnet, vilket i förlängningen innebär att resultatet inte är generaliserbart. Detta är något som det funnits en medvetenhet kring genom hela arbetet. Med den begränsade tidsram som fanns till förfogande för att genomföra studien, och den valda metoden, fanns det inte tid att genomföra en undersökning som kunde uppnå generaliserbarhet. Jag tror dock att de deltagande lärarna kan ge en indikation på hur ämnesområdet upplevs och arbetas med i praktiken, för att bidra till ökad kunskap.
6.2 Resultatdiskussion
Enligt socialkonstruktivismen är varje individs utveckling beroende av omgivningen som hen befinner sig i (Burr, 2003). Eftersom elever spenderar större delen av sina liv i skolan innebär det att skolan spelar en stor roll i deras utveckling av identiteten. Puroila och Estola (2014) argumenterar för att läraren har ett stort ansvar i denna utvecklingsprocess. Det är lärarens pedagogiska val som ligger till grund för om eleven ska känna tillhörighet i
25 gruppen eller inte. Eleverna formas vidare av de möten med andra som sker i skolan och de normer och värden som förmedlas genom undervisningen. Dessa värden är exempelvis: ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor” (Skolverket, 2019, s. 5). Samtliga lärare i studien kopplade identitetsutveckling till skolans värdegrundsarbete och mer specifikt dessa ovan nämnda värden. Dessa kopplingar gjorde implicit av lärarna i form av resonemang kring exempelvis empati, acceptans av varandras olikheter och relationer. Resultatet av studien visade dock att detta inte alltid är lätt. Flera lärare påtalade att elever kan ha svårt att ta till sig dessa värderingar, och sedan efterleva de i praktiken. Lärare A menade exempelvis att det är lätt att ha förståelse för andra i teorin, men att det sedan inte alltid ser likadant ut under exempelvis rastsituationer (Lärare A, 21 april, 2021), och Lärare D ansåg att det var svårt att utveckla elevers identitet kopplat till relationer med varandra (Lärare D, 22 april, 2021). Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv blir dessa uttalanden intressanta att reflektera kring. Om den miljö eleverna befinner sig i har en så viktig roll i deras utveckling, och med tanke på det faktum att de intervjuade lärarna aktivt arbetar med värdegrundsfrågor, som empati och förståelse för varandra. Hur kan det då komma sig att lärarna ger uttryck för en problematik kring denna utveckling? Ett tänkbart svar skulle kunna vara att elevernas liv utanför skolan, deras fritid, inte tas i beaktande. Elevernas spenderar en stor del av sin vakna tid i skolan, men att tro att de inte skulle påverkas av den miljö de befinner sig i utanför skolans värld vore befängt. Skolan har en betydelsefull inverkan på elevernas identitetsutveckling, men den är långt ifrån ensam när det gäller att påverka dem.
Det är genom de sociala processerna som vår identitet skapas, utvecklas och omformas (Berger & Luckmann, 1991). Socialkonstruktivismen poängterar samspelet med andra som en direkt avgörande faktor för individens identitetsutveckling (Burr, 2003). Med ett socialkonstruktivistiskt synsätt på undervisningen kring skönlitteratur är det därmed avgörande att elever får bearbeta sina läsintryck genom diskussion. Denna uppfattning är något som samtliga lärare i studien synliggjorde och gav uttryck för. På frågan om hur de arbetade med identitetsutveckling i sin undervisning blev svaret i alla fem intervjuerna; främst genom diskussion. Langer (2017) argumenterar för att elever behöver få möta andras tolkningar för att stimuleras till nya tolkningar och insikter kring både sig själva, och om världen. För att uppnå detta krävs stöd och hjälp från läraren (Langer, 2017). Ett exempel på hur detta stöd kan se ut är användandet av strukturerade samtalsmodeller, som
26 EPA-modellen. Detta är ett arbetssätt som fått ett stort genomslag i den svenska skolan, och forskning har lyft den som en effektiv metod för att öka elevers lärande och sociala förmåga (Lyman, 1981). Samtliga lärare i studien nämnde också detta som ett arbetssätt som de använde sig av i sin undervisning. Enligt Johnson och Johnson (1999) leder EPA-modellens kooperativa lärande till att eleverna blir ömsesidigt beroende av varandra i sitt lärande. Detta innebär att eleverna får en förståelse för att deras egen utveckling är baserad på övriga gruppmedlemmars utveckling. Vidare leder det till en insikt hos eleven kring att alla hens klasskamraters åsikter och tolkningar är lika viktiga som den egna. Denna insikt går att koppla till vad lärarna lyfte fram som viktigt när de definierade identitetsutveckling; att få en förståelse för andra. EPA-modellens identitetsutvecklande egenskaper kan därför ses som dubbel. Identiteten utvecklas i diskussionen som modellen möjliggör, men även till viss mån genom det regelverk och processer som ligger till grund för modellen. Lärarna i studien poängterade främst möjligheten för eleverna att få chans att reflektera enskilt, innan de fick höra andras åsikter, som positivt med EPA-modellen. Detta går att knyta an till vad Langer (2017) kallar att bygga föreställningsvärldar. Vid läsning av en text skapar läsaren en föreställningsvärld kring texten. Langer (2017) liknar detta vid en inre konversation där läsaren skapar mening i texten genom att koppla texten till de egna erfarenheterna. Denna första del, den inre konversationen, går att likna vid EPA-modellens första enskilda reflektion. Därefter, när texten diskuteras i par och i helklass, utvecklas läsarens föreställningsvärld i takt med att individen får höra och reflektera kring andras tolkningar.
Enligt Burrs (2003) tolkning av socialkonstruktivismen utvecklas identiteten som en produkt av de sociala konstruktioner, exempelvis kultur, som individen konsumerar. Med utgångspunkt i detta blir det av vikt att belysa och diskutera hur lärare resonerar när de väljer den skönlitteratur eleverna ska läsa och arbeta med. Flera lärare i studien poängterade igenkänning som en viktig faktor när de valde skönlitteratur. Schachter och Galili-Schachter (2012) menar att detta synsätt kan stärka eleverna genom att det kan bli lättare att diskutera kring något som man känner igen sig i. Henriksson (2008) har kommit fram till liknande resultat, och menar att förebilder är viktiga i litteraturen. Frågan är dock hur viktigt detta egentligen är? Två av lärarna i studien uttryckte att de såg ett värde i att arbeta med böcker där igenkänning från eleverna inte var lika tydligt. Detta ligger i linje med skrivningar i kommentarmaterialet för svenskämnet (Skolverket, 2017). Där lyfts det
