Identitet, sexualitet
och skönlitteratur
En studie av svenskämnets litteraturundervisning som
didaktisk potential för gymnasieelevers identitetsskapande.
KURS: Svenska för ämneslärare, 91-120hp PROGRAM:Ämneslärarprogrammet
FÖRFATTARE:Moa Öberg
EXAMINATOR:Ulla Lundgren TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Svenska för ämneslärare 91 – 120hp
School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Moa Öberg
Identitet, sexualitet och skönlitteratur
En studie av svenskämnets litteraturundervisning som didaktisk potential för gymnasieelevers identitetsskapande.
Antal sidor: 30
___________________________________________________________________________
Det framgår i Svenskämnets syfte för gymnasieskolan att svenskämnet kärna ska vara språk och litteratur. Vidare framskrivs det Svenskämnets centrala innehåll för gymnasieskolan att elever ska utveckla förmågan att använda skönlitteratur som en källa till självinsikt och förståelse för andra människor. I skolans värdegrund står det att skolan ska värna om elevernas lika värde, oavsett, kön, etnicitet eller sexuell läggning. Det finns skönlitteratur som utmanar traditionella könsmönster och normer, ändå vittnar studiens bakgrund om att andra sexualiteter än den heterosexuella inte synliggörs eller anses avvikande i litteraturundervisningen. Studiens syfte är tvådelat. Undersökningen syftar till att lämna kunskapsbidrag dels till vad som kan påverka svensklärares på gymnasiet val av skönlitteratur för undervisning, dels till hur deras litteraturundervisning kan behandla sexualitet som en del i elevers identitetsskapande. Studien är lokal och eftersträvar att ge en bild av hur några svensklärare och en skolbibliotekarie på en skola resonerar om följande frågeställningar:
• Vilka faktorer styr de undersökta lärarnas val av skönlitteratur i för elevers identitetsskapande? • På vilka sätt behandlas den identitetsskapande komponenten sexualitet i litteraturundervisningen
på gymnasiet?
Studien är kvalitativ i sin lokala kontext och datainsamlingen utgörs av en fokusgrupp med tre deltagande svensklärare och en deltagande skolbibliotekarie. Analysen av materialet är baserad de teoretiska begreppen didaktisk potential och Critical literacy samt studiens bakgrund.
Slutsatserna av studien är att deltagarnas val av skönlitteratur är centrerat kring elevernas personliga utveckling, både som en språk- och läsutvecklande handling men även som en identitetsskapande komponent. Lärarna väljer medvetet böcker med hänsyn till elevernas erfarenheter, igenkänning, intresse och bakgrund i syfte att tillämpa didaktisk potential och ett kritiskt förhållningssätt för att diskutera normer och vidga elevernas perspektiv. Deltagarna arbetar aktivt med att bryta ner och ifrågasätta normer i litteraturundervisningen. Skönlitteraturen har stor potential i arbetet med elevers identitetsskapande i allmänhet och sexualitet i synnerhet. Elevernas svaga läsförmåga står som ett initialt hinder som måste överbryggas genom aktivt lärararbete för att de ska kunna nå längre i sitt kritiska tänkande kring texten.
Critical literacy-förhållningssättet kan vara ett verktyg för att skapa meningsfullhet som i sin tur kan leda till
ökat driv hos elever för att klara läs- och litteraturundervisningen.
_______________________________________________________________________ Sökord: sexualitet, litteraturundervisning, didaktisk potential, critical literacy
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Moa Öberg
Identity, sexuality and fiction
A study of the Swedish subject's literature teaching as a didactic potential for high school students' identity creation.
Antal sidor: 30
___________________________________________________________________________
The Swedish subject's purpose for upper secondary school appears to have subject core in language and literature. Furthermore, the central content of the Swedish subject for upper secondary school is implying that students should develop the ability to use fiction as a source of self-insight and understanding for other people. The school's values state that the school must safeguard the students' equal value, regardless of gender, ethnicity, or sexual orientation. There is fiction that challenges traditional gender patterns and norms, yet the background of this study testifies that sexualities other than heterosexual are not made visible or considered deviant in literature teaching. The purpose of the study is twofold. The study aims to provide a knowledge contributions partly to what can influence Swedish teachers choice of fiction for teaching, partly to how the literature teaching can use sexuality as part of students' identity creation through literature and strives to provide a picture of how some teachers and a school librarian at a school reason about the following issues:
• What factors govern the participating teachers 'choice of fiction for students' identity creation?
• In what ways is the identity-creating component of sexuality treated in literature teaching in upper secondary school?
The study is qualitative in its local context and the data collection consists of a focus group with three participating Swedish teachers and a school librarian. The analysis of the material is based on the theoretical concepts of didactic potential and Critical literacy as well as the background of the study.
The study concludes that the participants 'choice of fiction is centered around the students' personal development, both as a language and reading development act but also as an identity-creating component. Teachers consciously choose books about students 'experiences, recognition, interest, and background to apply didactic potential and a critical approach to discussing norms and broadening students' perspectives. The participants work actively to break down and question norms in literature teaching. Fiction has great potential in the work with students' identity creation in general and sexuality in particular. The students' weak reading ability stands as an initial obstacle that must be overcome through active teaching to be able to go further in their critical thinking about the text. The critical literacy approach can be a tool for creating meaning, which in turn can lead to increased drive among students to cope with reading and literature teaching.
_______________________________________________________________________ Key words: sexuality, literacy education, didactic potential, critical literacy
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
ABSTRACT ... 3
1.Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund och tidigare forskning ... 2
3.1 Litteraturundervisning som identitetsskapande handling ... 2
3.2 Definition av ”sexualitet” ... 3
3.3 Sex & samlevnad i klassrummet ... 4
4. Teoretiska utgångspunkter ... 6
4.1 Critical literacy ... 6
4.2 Didaktisk potential ... 7
5. Metod och material ... 9
5.1 Metod ... 9
5.2 Materialinsamling, bearbetning och analys ... 11
6. Resultat ... 12
6.1 Faktorer som styr verksamma lärares val av skönlitteratur i undervisningen ... 12
6.2 Den identitetsskapande komponenten sexualitet i litteraturundervisningen på gymnasiet ... 17
7. Diskussion ... 23 7.1. Resultatdiskussion ... 23 7.2 Metoddiskussion ... 28 7.3 Vidare forskning ... 29 Referenslista ... 31 Bilagor ... 1
Bilaga 1: Informationsbrev och samtyckesblankett ... 1
1
1.Inledning
Av läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) framgår det i första kapitlet Skolans
värdegrund och uppgifter att utbildningen ska förmedla:
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor (…).” Utbildningen ska således utveckla och ge kunskap om grundläggande demokratiska och jämställda värderingar. I styrdokumentet för svenskämnet på gymnasieskola står det att:
Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Skolverket, 2011).
I styrdokumentet för ämnet svenska på gymnasiet framgår att kärnan är språk och litteratur. Bland annat ska undervisningen stimulera elevernas lust att läsa vilket ska stödja deras personliga utveckling. Det är genom språket som eleverna med hjälp av skönlitteratur ska lära känna sig själva, sina medmänniskor och sin omvärld (Skolverket, 2011). Därför är det viktigt att den litteratur som eleverna möter har potential att bidra till att eleverna utvecklar och utmanar sina tankar och föreställningar dels om sig själva, dels om sina medmänniskor. Alkestrand (2016) använder begreppet ”didaktisk potential” för att visa hur man med en skönlitterär text kan skapa didaktiska möjligheter att diskutera värdegrundsfrågor. I svenskämnet finns möjlighet för eleverna att utifrån skönlitteratur diskutera livsfrågor som sexualitet och kön. Detta framgår som ett mål för skolutveckling gällande att införa sex- och samlevnadsundervisning i samtliga ämnen på gymnasiet (Skolverket, 2021).
Världshälsoorganisationen WHO definierar sexualitet som en del av varje människas personlighet och ett grundbehov för vad det innebär att vara mänsklig. Det kan inte skiljas från andra livsaspekter och handlar inte om samlag eller det erotiska livet. WHO beskriver sexualitet som en energi som driver människan att söka kontakt, kärlek, värme och närhet som kommer till uttryck i känslor och mänsklig kontakt. Sexualiteten påverkar tankar, känslor, handlingar och är därigenom vår fysiska men också psykiska hälsa (WHO, 2021). Skolans inkluderande målsättning förverkligas dock inte alltid i litteraturundervisningen. Skönlitteratur som behandlar sexualiteter som avviker från det heterosexuella utesluts i valet av texter för undervisningen. Exempelvis är kvinnlig homosexualitet helt osynlig i undervisningen, enligt Simonsson (2017). Thavenius (1999) beskriver att den svenska litterära kanonbildningen i skolan uppkom ur sociala och kulturella intressen. Han belyser att litterära verk som anses historiskt intressanta handlar om vilken historia eller historier man vill berätta. Det bidrar till utestängningsmekanismer, där viss litteratur sällan eller aldrig bereds utrymme i skolan. Exempelvis infördes inte litteratur skriven av kvinnor i svensk skola förrän flickor fick tillgång till de högre läroverken i slutet av 1920-talet. Litteraturundervisningen bör således rymma frågan om sexualitet som en del av elevernas identitetsskapande – inte minst eftersom det är framskrivet som prioriterat i såväl styrdokument som skolutvecklingsmål. Därför är det
2
intressant att ta reda på vilken litteratur lärare använder för att möta styrdokumentens ambitioner för identitetsutvecklande litteraturundervisning och behandla värdegrunden i sin undervisning samt vilket förhållningssätt lärare har gentemot litteraturundervisningen.
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är tvådelat. Undersökningen syftar till att lämna kunskapsbidrag dels till vad som kan påverka svensklärares på gymnasiet val av skönlitteratur för undervisning, dels till hur deras litteraturundervisning kan behandla sexualitet som en del i elevers identitetsskapande. Studien är lokal och eftersträvar att ge en bild av hur några svensklärare och en skolbibliotekarie på en skola resonerar om följande frågeställningar:
• Vilka faktorer styr de undersökta lärarnas val av skönlitteratur i för elevers identitetsskapande?
• På vilka sätt behandlas den identitetsskapande komponenten sexualitet i litteraturundervisningen på gymnasiet?
3. Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel presenteras relevant bakgrund för studien. Kapitlet avser ge en bild av forskning som behandlar identitet, litteraturundervisning och sexualitet.
3.1 Litteraturundervisning som identitetsskapande handling
Enligt PISA-mätningarna är elever i Sverige idag generellt sämre på att läsa, exempelvis infördes läslyftet som en strategi att öka läslusten bland ungdomar på grund av den så kallade ”PISA-chocken” 2012 (Skolverket, 2013). Dels läser elever betydligt mindre på fritiden, dels har läsningen minskat i skolan sedan 2007. En orsak beskrivs som konkurrensen från andra medier. Gapet mellan elever som läser på fritiden och de som inte läser alls resulterar i att de som läser på fritiden lyckas bättre i skolan generellt (Vinterek, et al, 2019). Molloy vittnar om att det framförallt finns ett motstånd hos killar angående litteraturundervisningen vilket leder till att de i högre utsträckning undviker läsningen (2007). Enligt läroplanen betonas att eleverna ska utveckla förmågan att reflektera och kritiskt granska litterära texter (Skolverket, 2011). Om eleverna ska lyckas är det därför relevant att lyfta fram olika lässtrategier i litteraturundervisningen. Hallesson (2016) summerar att en god läsare behöver olika lässtrategier beroende på text. Därför är arbetet med lässtrategier i litteraturundervisningen av vikt för att eleverna ska kunna utveckla en medvetenhet om sin egen förmåga som läsare. Nordberg (2019) beskriver att
3
litteraturundervisningen i skolan handlar om att utveckla elevernas ”litterära identitet”. Enligt Nordberg ser få elever sig som läsare, tolkare eller diskuterande individer och ett sätt att avhjälpa detta är att som lärare lyfta elevernas läsupplevelser och tolkningar som en del i litteraturundervisningen. Litterär identitet handlar om mer än att eleverna ser sig själva som läsare av skönlitteratur utan också om att den fiktiva litteraturen ges en betydelse för den personliga utvecklingen genom att texten bearbetas i diskussioner. Både elever och lärare i studien uttrycker att diskussioner och reflektioner är det som engagerar elever i litteraturundervisningen vilket bidrar till ett vidgat perspektiv på världen utanför. Stig-Börje Asplund (2010) diskuterar i sin avhandling pojkar på fordonsprogrammets identitetsskapande genom litteratursamtal. Fokus för undersökningen ligger på pojkarnas litteraturdiskussioner i mindre grupper i svenskämnets litteraturundervisning. Litteratursamtal, menar Asplund, är dels där pojkarna utvecklar sig själva som läsare, dels när olika identitetsskapande handlingar uppstår. Resultatet påvisar att pojkarna lägger vikt vid den delade gemenskapen. När de engagerar sig i litteratursamtalen är de måna om att bibehålla den delade gemenskapen och är noga med att komma överens. När fordonspojkarna samtalar kring Jonas Gardells Ett ufo gör entré ändras jargongen till en betydligt ”grabbigare” sådan och samtalen genomsyras av intolerans mot huvudkaraktärens sexuella läggning. Jargongen skildrar hur pojkarna konstruerar sin maskulinitet och förkastar den skolkultur de möter. Molloy (2007) berättar om liknande företeelser hos elever av det manliga könet i litteraturundervisningen.
Cecilie Brurberg Olsen (2020) undersöker hur norska lärare främjar identitetsutveckling genom fiktion på gymnasiet. Brurberg Olsens fokus ligger på hur lärare bidrar till elevernas identitetsutveckling i norskämnet genom val av textform, genre och metod samt vilka kriterier som ligger till grund för urvalet av litteratur som presenteras för eleverna. Brurberg Olsen diskuterar huruvida identitet och identitetsutveckling är en medveten grund för anpassning av litterär utbildning i gymnasieskolan. Brurberg Olsens resultat visar tre kategorier som lärare använder för att främja identitetsutveckling; kriterier och faktorer som påverkar lärarnas val av litteratur, dominerande textformer i norsk läroplansundervisning och arbetssätt. Resultatet visar att lärarnas huvudfokus är skapa perspektiv i läsningsarbetet med fiktion. De faktorer som påverkar lärarnas val av fiktion är identitet, tema, kompetens- och läroplanmål samt elevernas mångfald. Textformen som är dominerande i både teori och praktik är novellgenren medan romanens roll är betydligt svagare. Detta eftersom novellen är kortare och enligt deltagarna i studien kunde bidra med en helhet för eleverna utan att de behöver läsa längre romaner, vilket är kopplat till tidsbristen i kurserna. De dominerande arbetsmetoderna i arbetet med fiktion är litteratursamtal, textanalys och tolkning, elevtext, lässtrategier och olika typer av frågeställningar. Brurberg Olsen sammanfattande slutsats är att identitet och utbildning ligger som grund för litterär utbildning i den norska läroplanen på gymnasiet.
4
Enligt Nationalencyklopedin (2020) är sexualitet en biologisk benämning på beteenden som är förknippade med könslig fortplantning. Sexualiteten innefattar olika behov och handlingsmönster som kan komma till uttryck i allt från fortplantningsprocessen, tillfredställande drifter, intima och emotionella relationer, sexuell njutning och rekreation.
Nationalencyklopedin (2020) betonar också att sexualitetens betydelse handlar om att
bekräfta en människas könsidentitet, man eller kvinna, men också sexuella orientering som till exempel homosexualitet. Den amerikanska filosofen Judith Butler (1990) ifrågasätter både heterosexualitet och genusidentitet som naturgivna. Enligt Butler finns det inte ett naturligt kön, utan kön är normativt och begrips först i en heterosexualiserad förståelseram. Butler påstår därmed att kön är sociala konstruktioner som följer föreskrivna regler. Detta återfinns i Fanny Ambjörnssons (2004) teoretiska ingång i sin avhandling om hur föreställningar om sexualitet inverkar på de processer genom vilka exempelvis en kvinna blir en kvinna.
Enligt Ambjörnsson (2004) sätts sexualitet i en kontext av kön och genus. Ambjörnsson poängterar dock att genus ständigt skapas men det innebär inte att skapandet ser ut hur som helst. Den heteronormativa ordningen skapar gränser, där vissa relationer är kulturellt/socialt accepterade medan andra inte är det. Sexualitet är inte enbart könsligt umgänge eller samlag. Ambjörnsson betraktar sexualitet som en sekvens av blickar, begär, känslor och sociala relationer. Butler (2004) använder ett begrepp som hon kallar den heterosexuella matrisen, vilken bygger på att samhället kräver en genusordning med två identifierade kön och genus, ett kvinnligt och ett manligt kön samt ett feminint och ett maskulint genus. De fungerar som varandras hierarkiskt ordnade motpoler vilka möjliggörs genom en obligatorisk heterosexualitet. Genom denna heterosexuella förståelseram blir de två motsatta könen de enda tänkbara identiteterna. Butler menar att inom heteronormativet hänger genus och heterosexualitet ihop. Det förutsätts att alla i samhället är heterosexuella och de som faller utanför den normativa identiteten anses avvikande.
Olika samhällen producerar individer utefter kön, ålder och kulturtillhörighet samt utifrån sexualmoraliska norm- och värdesystem (Nationalencyklopedin, 2020). Enligt Ambjörnsson (2004) finns det även inom det feministiska-, Gay & Lesbian- och poststrukturalistiska forskningsfältet ett fokus på hur man kan organisera sexualitet genom att privilegiera och sanktionera det som upplevs som normalt kontra det som anses onormalt och avvikande. Bromseth och Wildow (2007) understryker att tystnaden kring andra sexualiteter än den heterosexuella i en klassrumskontext är problematisk och bidrar till osynliggörande av vissa elevgrupper.
3.3 Sex & samlevnad i klassrummet
Gunilla Molloy (1992, s. 23) hävdade för trettio år sedan ”att skolan feminiseras idag är ett lika vanlig som oprecist påstående. Vad betyder begreppet och vad betyder denna “feminisering” för en skola, som en gång formades av män?”. Idag strävar skolan efter
5
jämställdhet individer emellan vilket blir tydligt i skolans värdegrund där det framgår att jämställdhet ska råda mellan exempelvis kön, sexuell läggning och etnicitet. (Skolverket, 2011). Ambjörnsson (2004) fokuserar på hur genusskapande sker i samverkan med andra strukturerande principer, såsom klass, sexualitet och etnicitet. Ambjörnsson undersöker hur tjejer mellan 16 och 18 år på två gymnasieprogram – ett högskoleförberedande och ett yrkesförberedande – skapar genus. Undersökningen utgår från hur tjejer förhåller sig till föreställningar om hur det är att vara tjej och hur föreställningen förstås mot bakgrunden av tjejernas normativa femininitet och hur det idealet är heterosexuellt. Ambjörnsson beskriver idéer, påbud och sanktioner som handlar om normen för hur det är att vara tjej. Detta hör ihop med den heteronormativa genusordningen. Vidare undersöks hur den enskilda kroppen som symbol och redskap i skapandet av det heterosexuella kvinnoidealet uppfattas som det “normala” för tjejerna. Föreställningarna om vad som räknas som den ”normala tjejen” iscensätts i processerna av genusskapande inom normaliteten. Motpolerna utpekas som “onormala” och stereotypa. I Ambjörnssons undersökning framkommer det att den normativa femininitet som tjejerna förhåller sig till och iscensätter är en heterosexuell, vit, medelklassbaserad individ. Slutligen påpekar Ambjörnsson att imperativet av att vara en fri och obegränsad individ är något som genomsyrar samhället och skolvärlden och detta uppnås genom att förkroppsliga normen. Därav blir uppmaningen “vara sig själv” möjlig för vissa och omöjlig för andra. Exempelvis visar Ambjörnsson hur könsmaktsordningen reproduceras av nyliberala ideal, där heterosexuella tjejer födda i Sverige som faller under normen ”normal” är fria individer medan de som är homosexuella eller andra generationen invandrare inte ses som fria individer eftersom de avviker från vad som anses normalt (Ambjörnsson, 2004).
Angelica Simonsson (2017) utforskar hur elever producerar sin sexualitet i språkundervisningen på högstadiet. Hon fokuserar främst på hur sexualitet utforskas utifrån elevsubjektivitet och heteronormativitet i svensk- och engelskämnet på högstadiet. Simonsson utgår från queerteori med perspektiv på sexualitet och språk, och undersöker utestängningsmekanismer inom svenskämnets undervisning av noveller. Hennes resultat pekar på att heterosexualitet tas för givet. Manlig homosexualitet pekas ut som någonting avvikande och kvinnlig homosexualitet är osynligt. Resultatet påvisar att heteronormativet återges och fungerar som en pedagogisk resurs i klassrummet. Simonssons slutsats är således att elevsubjektivitet produceras genom materialisering av normen och underlättas av heteronormativet. En liknande diskussion återfinns hos Maria Bäckman (2003) som undersöker gränserna mellan tillåtet och förbjudet i sex- och samlevnadsundervisningen. Bäckmans syfte är att visa hur undervisningen gällande mänskliga relationer är generellt strukturerade och att genus är betydelsefullt för att visa hur sexualitet förstås och pratas om klassrummet. Vidare analyserar Bäckman hur konstruktioner av genus och sexualitet formar en grund för tolkning vilket i praktiken ger två annorlunda mönster för unga kvinnor och män. Hennes resultat belyser hur killarna har större frihet att uttrycka sin sexualitet som heterosexuella män som onanerar, medan tjejerna får mindre utrymme och alltid riskerar att hamna i facket “hora”. Homosexualitet anses i Bäckmans underlag som äckligt och faller inte innanför normen för vad som anses som det “normala”.
6
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter Critical literacy och didaktisk potential, som sedan används som analysverktyg för studiens resultat.
4.1 Critical literacy
Gunilla Molloy reflekterar i sin bok Svenskämnets roll (2017) över begreppet Critical
literacy. Exempelvis visar hon att ett feministiskt engagemang i skolan synliggör den
maktrelation som finns mellan män och kvinnor, för att få eleverna att uppmärksamma maktobalansen. Hon använder text- och litteratursamtal för att uppmärksamma samhälleliga orättvisor. Texter reproducerar normer och tabun vilket kräver ett aktivt och kritiskt förhållningssätt hos läsaren. Läraren blir således viktig för att skapa detta. Det kritiska förhållningssättet vill avslöja vad alla slags texter gör med dem som läser, ser eller lyssnar och vems intressen texten tjänar. Språk är inte bara ord och enligt det perspektivet är ingen text neutral. Critical literacy ska utveckla elevernas förmåga att förstå och påverka sin omvärld för att sedan kritiskt reflektera över olika skildringar av människor och världen omkring dem. Språket har en central roll i elevernas utveckling eftersom det är med hjälp av språket som vi förstår varandra. Språket har således en avgörande roll i formandet av vår identitet (Bergöö & Jönsson, 2012). Molloy (2017) beskriver att critical literacy ”synliggör maktrelationer” och i en undervisningskontext är målet att utveckla elevernas demokratiska identitet. Däremot kan ensidigt fokus på elevernas förkunskaper och erfarenheter samt eventuella fasta kritiska utgångspunkter medföra att själva texten riskerar att skymmas i undervisningen (Degerman, 2012). Susanne Schneider påpekar att ett medvetet textval från lärarens sida måste ha en balans mellan elevens tidigare erfarenheter och textens potential att skapa förutsättningar för meningsskapande och diskussion. Det är i spänningsfältet mellan elevernas erfarenheter och upplevelse av läsningen som texten ger upphov till nya perspektiv (Schneider, 2011). Andersson (2010) riktar, likt Degerman (2012), kritik mot förhållningssättet Critical literacy för att textens egenart åsidosätts för att istället verka som medel för sociokulturell frigörelse. Vilket är kopplat till att skolan idag vilar på en sociokulturell grund. Förhållningssättet kan bidra till att lärarens tolkning av vad som är moraliskt gott påverkar hur texten uppfattas av eleverna (Andersson, 2010). Alkestrand (2016) uttrycker dock att texter med olika moraliska dilemman går att diskutera, och därför utgör en möjlighet för en kritiskt medveten litteraturundervisning.
Kanonbildningen befinner sig i ständig diskussion där eurocentriska, nationella, den vita rasen, män och dominerande klasser kritiseras (Thavienus, 1999). På samma sätt uppmärksammar critical litercy maktrelationer mellan etnicitet, kön och klass i språket (Lundgren & Damber 2015). Det Thavenius (1999) kan klarlägga är att den litterära kanons
7
viktigaste funktion är att utestänga texter och föreställningar från litteraturundervisningen. Det har funnits olika kanon för respektive kön och samhällsklasser. Exempelvis utgick den svenska kanon under 1900-talet från framförallt nordisk och svensk litteratur samt några översatta utländska verk. Arbetarlitteraturen och samhällskritisk litteratur utelämnandes. Thavenius (1999) hävdar att den litterära kanon förändras i takt med samhällets förändringar. Vissa litterära titlar förlorar sin plats när nya perspektiv kommer till ljuset. Det är därför ingenting nytt att vissa typer av litteratur utestängs från skolan. Sahlström (2006) skriver i sin avhandling att kunskap som rör sexualitet inte enbart är en sex- och samlevnadsfråga. Samtliga lärare på samhällsvetenskapliga och humanistiska området bör ha kunskap att undervisa ur olika perspektiv. Exempelvis beskriver Janne Bromseth och Hanna Wildow (2007) tystnaden kring andra sexualiteter än den normativa heterosexuella påverkar vilken kunskap som förmedlas till eleverna. Som exempel pekar de ut att Strindbergs förhållande till kvinnor ältas medan Semla Lagerlöfs samkönade relationer passeras förbi i tystnad i svenskundervisningen.
Critical literacy är ett förhållningssätt som visar sambandet mellan språk och makt. Molloy
(2017) menar att detta handlar om att kritiskt undersöka värderingar som finns i olika texter och inom oss själva. Molloy beskriver fyra övergripande begrepp som ingår i ett kritiskt förhållningssätt. Begreppen är tillgång, makt, mångfald och forma- och omforma (2017). Eleverna ska således ha tillgång till samma texter och diskutera dessa utifrån värdegrundsfrågor, och genom att analysera texten få syn på maktförhållanden. När elevernas åsikter möter och förstår beroendeförhållanden kan de omforma sina åsikter med andra och skapa ett bredare perspektiv. Målet med att arbeta med critical literacy är att hjälpa eleverna att utveckla en demokratisk identitet, detta omfattar hur arbetet i klassrummet organiseras och vad man läser om. Genom att kritiskt värdera och diskutera texter ger man eleverna en möjlighet att få syn på en annan verklighet och att förstå hur andra ser och upplever världen (Molloy, 2017). Denna inställning till fiktion återfinns i styrdokumenten för svenskämnet där skönlitteratur och andra medier ska fungera som en källa till självinsikt (Skolverket, 2011). I undervisningen möjliggör critical literacy synliggörande av dominanta språkliga uttryck som antingen försvarar eller bevarar olika värderingar och normer. Med utgångspunkt i critical literacy menar Lundgren och Damber (2015) att när elevernas språk utvecklas skapas en förståelse för de normer, värderingar och demokratiska principer som återfinns i samhället. När eleverna möter varandra i textsamtal skapas en spänning mellan text och läsare vilket följaktligen kan bidra till nya perspektiv på aspekter av texten och världen utanför den (Alkestrand, 2016). Eftersom skolan är en sociokulturell arena formas och omformas elevernas reception av texten i samspel med andra (Molloy, 2017).
4.2 Didaktisk potential
Alkestrand (2016) beskriver att människan gör världen meningsfull i tal och skrift och att världen skapas och återskapas när språket används. Världen som produceras påverkar hur vi formas som människor. Det Alkestrand redogör för är didaktisk potential och hon menar att den uppstår i relationen mellan den skönlitterära texten, författaren och omvärlden
8
(2016). Critical literacy utforskar begreppen forma- och omforma för att utveckla elevernas kritiska förhållningssätt (Molloy, 2017). Critical literacy frigör didaktisk potential som öppnar för möjligheten att diskutera klass- och värdegrundsfrågor utifrån skönlitteratur i en klassrumsmiljö (Alkestrand, 2016). Detta går att koppla till Skolverkets utvecklingsarbete gällande sex- och samlivsfrågor där svenskämnet har stora möjligheter att diskutera och bryta ner tabun och normer gällande bland annat sexualitet och samliv genom arbetet med skönlitteratur (Skolverket, 2021). Alkestrand (2016) undersöker vilka möjligheter som finns att problematisera värdegrundsfrågor genom skönlitteratur. När olika perspektiv bryts mot varandra i skönlitterära texter blir dessa didaktiskt fruktsamma. I styrdokumenten för svenskämnet framskrivs skönlitteraturens potential för att diskutera livsfrågor och ska ge eleven möjlighet att lära känna sig själv och sin omgivning (Skolverket, 2011). Litteraturundervisning har vidare en möjlighet att utmana elevernas tankesätt om olika föreställningar. När eleverna reflekterar över texten i relation till sig själva och till karaktärernas handlande skapas förutsättningar att beröra etiska dilemman (Bradling, 2020). Skönlitteratur har stor möjlighet när det kommer till att bland annat bryta ner normer och könsmönster för att utveckla och vidga elevernas perspektiv gällande genusfrågor (Molloy, 2003).
Det är motstridigheter och spänningar i texter som gör det möjligt för läsaren att reflektera över sina egna erfarenheter och värden och inta ett kritiskt förhållningssätt till värdegrundsfrågorna. Det är i spelet mellan olika ideologier i texten som didaktisk potential ger upphov till grundfrågor angående diverse värdefrågor som kan problematiseras utifrån texten (Alkestrand, 2016). Alkestrand (2016) påpekar att all skönlitteratur har potential som underlag till att diskutera värdegrundsfrågor i en skolkontext, vissa texter har dock högre potential än andra. Alkestrand lyfter Gerald Graffs avhandling Beyond the culture wars (1992) där han betonar att det finns en utbildningspotential i att synliggöra det som utgör grunden för samhällets politiska konflikter. Didaktisk potential är möjligheter som är mer eller mindre latenta i berättelserna. Graff använder exempelvis Joseph Conrads Mörkrets hjärta för att diskutera kolonialism och mänskliga rättigheter. I styrdokumenten för gymnasieskolan framgår det att eleverna ska etablera ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt till sin omvärld (Skolverket, 2011). Alkestrand (2016) lyfter att det inte enbart är goda värden som en lärare måste implementera i sin undervisning för att tillämpa didaktisk potential, utan också problematisera handlingar och tankesätt sprungna ur intolerans. Den didaktisk potentialen är hög när berättelsen rymmer motstridigheter som bidrar till att läsaren utmanar sina perspektiv, i motsats till när texten framför perspektiv som redan omfamnats av läsaren. I undervisningssituationen kan didaktisk potential enbart nyttiggöras genom ett medvetet lärararbete som måste anpassas efter elevernas ålder och mognad.
Sammanfattningsvis belyser Alkestrand (2016) att en skönlitterär text kan ha en didaktisk potential att diskutera moraliska dilemman, vilket möjliggörs genom ett kritiskt förhållningssätt. För att möjliggöra en sådan undervisningssituation krävs en medveten pedagogik från läraren. Didaktisk potential är hög när berättelsen rymmer motstridigheter och bidrar till att eleverna utmanar sina perspektiv.
9
5. Metod och material
I detta kapitel redovisas studiens metodval och material. För att få en fördjupad förståelse av vilket förhållningssätt lärare har i litteraturundervisningen i relation till sexualitet, har intervjuer genom en fokusgrupp utförts. Kapitlet redogör för studiens deltagare, etiska principer och analysmetod.
5.1 Metod
Studiens data består av lärarnas utsagor från en fokusgrupp. Till skillnad från intervjuer innefattar fokusgrupper fler än en person, enligt Bryman (2018) minst fyra intervjupersoner. Fokusgrupper är en form av gruppintervju med fokus på ett visst tema. I denna studie ligger fokus på lärares förhållningssätt till skönlitteratur i undervisningen som identitetsskapande i allmänhet och till begreppet sexualitet i synnerhet. Till skillnad från gruppintervjuer är syftet med fokusgrupper att skapa en fördjupad förståelse av hur deltagarna diskuterar (Bryman, 2018). Således kan fokusgrupper leda till förståelse av erfarenheter och värderingar på ett djupare plan än vad en intervju hade gjort. Målet med fokusgruppsamtal är att få fram hur deltagarna uppfattar de presenterade frågeställningarna. För att kunna skapa ett forum där deltagarnas åsikter och synsätt får komma till uttryck konstrueras en ostrukturerad situation. Gruppledaren behöver vara aktiv men samtidigt ge deltagarna utrymme att få fram tankar och uppfattningar vilket är målet med fokusgruppen. Fördelen med att låta deltagarna styra diskussionen är att gruppledaren på så sätt bättre kan uppfatta vad deltagarna finner intressant och viktigt (Bryman, 2018). Ytterligare en fördel med fokusgrupp som metod i jämförelse med individuella intervjuer anser Bryman (2018) är att fokusgruppen har stor potential när det kommer till frågeställningar som är inriktade på processer som skapar mening. Vidare delger metoden deltagarnas synsätt och perspektiv på ett sätt som inte alltid är möjligt i individuella intervjuer, vilket är en viktig aspekt i kvalitativ forskning. Enligt Halkier (2010) producerar fokusgrupper data gällande individers sociala tolkningar, interaktioner och normer. Halkier nämner att den sociala kontrollen i en fokusgrupp kan hindra att olika erfarenheter och perspektiv kommer fram i ljuset. Däremot nämner hon att det inte finns någon garanti för att individuella intervjuer kan synliggöra den individuella deltagarens socialt igenkännliga förståelser och praktiker. Detta eftersom individuella intervjuer saknar en social kontroll från likasinnade vilket kan leda till antingen för få “inkorrekta” förståelser eller för många “korrekta” förståelser och handlingar. Vidare menar Halkier att diskussioner bygger på ett vetenskapsteoretiskt antagande som skapar möjligheter för gruppledaren att få fram “äkta” sociala obesmittade data om erfarenheter och handlingar.
Nackdelen kan vara att gruppledaren får mindre kontroll över intervjun, eftersom denna i stor utsträckning låter deltagarna ta över skeendet. Detta behöver dock inte vara någonting negativt. Det handlar om att hitta en balans mellan hur engagerad gruppledaren ska vara
10
och i vilken utsträckning ledande frågor från gruppledarens sida påverkar resultatet i fokusgruppen. En annan nackdel är att man snabbt får in en stor mängd data som sedan kan vara svår att analysera eftersom delar ibland blir ohörbara (Bryman, 2018). Valet har därför varit att spela in fokusgruppen i ett videosamtal för att lättare uppfatta vilken deltagare som säger vad samt hur deltagarnas samspel kan användas för att visa hur relevanta tematiska faktorer kan uppstå under diskussionen. Genom att spela in via film kan andra svårigheter med fokusgruppen undvikas, till exempel vem som säger vad eller om deltagarna skulle tala i mun på varandra. En annan svårighet är att organisera en träff där samtliga deltagare kan ställa upp i studien. En åtgärd för detta är att genomföra fokusgruppen digitalt (Bryman, 2018).
5.1.2 Deltagarna
Deltagarna i den här studien baseras på en fokusgrupp med fyra deltagare. Enligt Wibeck (2010) är detta idealistiskt eftersom deltagarnas uppmärksamhet kan vara svår att bibehålla om fler deltar samtidigt. Bryman (2018) påpekar att valet av deltagarna ska baseras på de som anses lämpliga för studien och som finner temat intressant. Deltagarna behöver fylla vissa kriterier för att uppfylla målet med fokusgruppen. Denna studie fokuserar på verksamma svensklärare med intresse för skönlitteratur. Således har respektive förstelärare på den aktuella gymnasieskolan valt ut lämpliga och villiga deltagare. Deltagarna är verksamma svensklärare vid gymnasiet samt en deltagare som arbetar som bibliotekarie på gymnasiet och har ett nära samarbete med lärarna kopplat till urvalet av skönlitteratur. Valet att låta en skolbibliotekarie medverka i studien ger ytterligare ett relevant perspektiv – inte minst i relation till tillgång på och val av texter för undervisningen. Deltagarna har fem år eller mer erfarenhet som verksamma lärare på gymnasiet. Eftersom deltagarna är kollegor bidrar detta till ett gynnsamt klimat för diskussionen och en trygg situation för deltagarna. Detta kan påverka resultatet av studien men fördelen är att det underlättar för deltagarna att utbyta information och en förutsättning för att generera uppriktiga svar (Wibeck, 2010). Deltagarna talar om gemensamma erfarenheter, det berikar deras praktik genom att de diskuterar den och de förmås synliggöra sina egna ställningstaganden i relation till varandra.
5.1.3 Etiska aspekter
Nedanför redovisas etiska principer som berör svensk forskning vilka har tagits i beaktning i studiens genomförande. De etiska principerna är följande:
• Informationskravet • Samtyckeskravet • Konfidentialitetskravet • Nyttjandekravet
11
Principerna innebär bland annat att forskaren måste delge deltagarna sina rättigheter innan undersökningen påbörjas. De etiska frågorna inom svensk forskning rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för inblandade deltagare. Deltagarna har rätt att känna till information om studiens syfte och vilka moment som ingår i undersökningen. De har också rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen. Deltagandet är frivilligt och de har således rätt att hoppa av undersökningen utan att behöva ange skäl. Personuppgifter om deltagarna ska behandlas med konfidentialitet därav ska uppgifterna förvaras på ett sätt att ingen obehörig kommer åt dem. Uppgifterna som samlas in får endast användas i undersökningsändamålet (Bryman, 2018). Deltagarna avidentifieras och informationen kommer endast användas i denna studie. Deltagare som erbjudits medverkan bifogas informationsbrev och samtyckesblankett (se bilaga 1). Därefter väljer deltagarna om de vill fortsätta sin medverkan. Informationsbrevet innehåller information om studiens syfte, vad som undersöks samt information gällande frivillighet och avidentifiering. Inga minderåriga har deltagit i studien.
5.2 Materialinsamling, bearbetning och analys
Nedan kommer studiens materialinsamling och bearbetning av analys att presenteras.
5.2.1 Materialinsamling
Studiens material innefattar videoinspelning av fokusgruppens diskussion som transkriberats ordagrant för att kunna säkerställa resultatet av analysen. Däremot har pauseringar och harklingar valts bort.
5.2.2 Bearbetning och analys
Bryman belyser att fokusgrupper genererar en stor mängd data som tar lång tid att bearbeta. En timmes intervju kan ta upp mot åtta timmar att transkribera, vilket är längre än en individuell intervju (Bryman, 2018). Fokusgruppsamtalet i denna studie varade i 70 minuter och transkriberades sedan. Även om fokusgruppen spelats in på video menar Halkier (2010) att det är av vikt att ha data från fokusgrupper i skrift för att kunna genomföra en tematisk analys.
Bearbetningen av materialet har sedan lästs igenom. Därefter har kodning av materialet genomförts. Den transkriberade utskriften har kodats utefter teman som stämmer överens med respektive avsnitt som bidrar till betydelse. De kartlagda temana är följande: språk- och läsutveckling som identitetskomponent, matchning mellan bok och elev, identitetsutveckling och litteraturundervisning samt sexualitet och könsroller/normer i litteraturundervisningen. Enligt Halkier (2010) är detta ett sätt att upptäcka vad diskussionen genererat i stora drag. Därefter har koderna utvecklats till teman, detta för att minska antalet koder och för att söka efter gemensamma mönster i koderna. Koderna har delats upp i tema och delteman baserat på ordning och dimensioner kopplat till litteratur och frågeställningar som rör undersökningens fokus. Vidare har relevanta begrepp för diverse teman kartlagts för att fånga upp relevant data. Slutligen har tänkbara kopplingar
12
och samband mellan begrepp uppmärksammats för att ta ställning till om begreppen relaterar till varandra i någon sekvens (Bryman, 2018). Analysen av datamaterialet redovisas i resultatet och kopplas till studiens teoretiska ramverk samt tidigare forskning för att ge studien en högre tillförlitlighet.
6. Resultat
I följande avsnitt kommer studiens frågeställningar att besvaras. Varje huvudrubrik representerar en frågeställning. Efter huvudrubrikerna följer olika underrubriker, baserade på ovanstående kapitels bearbetning, som ska förtydliga det resultat som presenteras. Lärarna och skolbibliotekarien har avidentifierats och benämns som Astrid, Lena, Eva och Signe.
6.1 Faktorer som styr verksamma lärares val av skönlitteratur i undervisningen
De två faktorer som genomsyrar samtliga lärares val av skönlitteratur handlar om elevernas utveckling och om bok- och elevgruppsmatchning.
6.1.1 Språk- och läsutveckling som identitetskomponent
Lärarna säger sig välja böcker för undervisningen för att stimulera elevernas språk- och läsutveckling. Därför använder samtliga lärare modern litteratur för att eleverna lättare ska kunna ta till sig både språk och innehåll. Litteratur av Fredrik Backman och Jonas Gardell återkommer i diskussionen. Fredrik Backman har skrivit boken Björnstad, som behandlar teman som manlighet, identitet och friheten att få vara den man är. Jonas Gardells böcker
Torka aldrig tårar och En komikers uppväxt beskriver 1970-talets och 1990-talets Sverige
och hur man som homosexuell upplever svårigheter att passa in i samhället. Lärarna motiverar bokvalen genom att språket är modernt men ändå någonting som eleverna kan ta till sig. Lena uttrycker att hon medvetet gör bokval för att eleverna ska utveckla en förmåga att använda det svenska språket, både muntligt och skriftligt. Eva säger att det är viktigt att hitta en bok som väcker elevernas intresse, vilket kan bidra till både språkutveckling och identitetsskapande. Lärarna pekar på att språket och identiteten hör ihop och de uttrycker en tacksamhet gentemot skolbibliotekarien Signe som lyckats få in fler böcker på utomeuropeiska språk. Signe säger:
Där kan jag tycka att på andra språk går det att hitta böcker men mer vuxenböcker än ungdomsböcker … inte alla men många språk. Men när vi kommer till lättläst litteratur så är det ju mycket mer så här moralpredikningar. På ett sätt som ungdomslitteratur inte har varit på ganska många år … om man ser till så att säga vanlig ungdomslitteratur så vill man ju hitta något som man kan spegla sig i och inte få just räddat undan bara för att du har en läsnedsättning eller språknedsättning och så ska du på något sätt läxas upp eller liksom … det blir väldigt konstigt (Signe).
13
Jag tänker på om man tittar i boken från en författare från ens hemland som är skriven på svenska eller översatta till svenska då blir det ju win win på det sättet att eleven känner att åh jag läser en landsmans bok … om man säger så och sen får eleverna också träna sig på svenskan och genom den (Astrid).
Det faktum att lärare kan skicka sina elever till biblioteket och att alla känner sig välkomna menar lärarna är en stor fördel för litteraturundervisningen. Astrid beskriver hur läsningen påverkar elevernas engagemang för läsupplevelsen. Kombinationen mellan läsning och språkutveckling ser Astrid som en vinst. Hon uttrycker att själva läsupplevelsen är en viktig faktor i valet av skönlitteratur. Hon lägger stor vikt vid att eleverna ska kunna utveckla ett intresse för böcker och känna sug att läsa mer skönlitteratur, även litteratur som eleverna väljer och läser på egen hand. Läsupplevelsen i sig är viktig, men Eva menar att målet med litteraturundervisningen främst handlar om samspelet mellan läsningen och boksamtalet. Eva berättar:
För egentligen så är det ju diskussionen också som man vill åt. Alltså det är ju inte bara läsupplevelsen i sig utan också det där samspelet i ett boksamtal som är riktigt givande där man liksom får höra andras tankar och bli inspirerad av varandra. Det är ju också ett mål med de här med litteraturundervisning liksom… det som händer inte alltså efter läsningen utan under tiden i klassen när man diskuterar (Eva).
Lena håller med:
Det är också en upplevelse som dom inte riktigt har haft alltså dom har … oftast har dom faktiskt med sig erfarenhet att dom har läst litteratur som dom inte kan referera till så att när dom helt plötsligt upptäcker att dom läser en bok om tonåringar och så kommer dom till situationer där de inte fattar och då blir dom jätteirriterande men det driver dom men ändå att läsa vidare för att de vill ju ändå någonstans förklara för mig att jag är har gjort fel bokval (Lena).
Även litteratur som irriterar och provocerar eleverna driver dem att läsa vidare. På så sätt är inte läsningen meningslös, istället motiveras eleverna till att fortsätta läsa för att kritisera och konfrontera det bokval som läraren gjort.
Samtliga lärare hinner med ungefär två skönlitterära böcker i litteraturundervisningen per läsår, vilket lärarna tror har att göra med att eleverna är långsamma läsare idag. Läsningen upplever lärarna som trögare idag i jämförelse med elever för ca tio år sedan. Detta uttrycker Lena är problemet i litteraturundervisningen, eftersom eleverna till synes är intresserade av berättelser. Lena säger:
Man hinner sällan läsa två böcker samtidigt längre. Man ska liksom parera med engelskan och ja det är mycket. Jag har gjort praktik på *** 2010 men då var det liksom ingen som sa något om det var dubbelt … att man läste i svenska och engelska samtidigt… men nu är det ju alltså katastrof. De läser så långsamt så att dom får panik när dom tänk att dom ska läsa 600 sidor liksom … om dom skulle läsa båda böckerna samtidigt. Problemet är ju inte att elever inte är intresserade av berättelser eller intresserade av att läsa. När man ställer frågor till texten … alltså dom är jätteengagerade men problemet är att dom är så långsamma så att det blir ju som när jag tränar … jag tappar ju suget för att jag är dålig på det liksom… det är så (Lena).
14
Lärarna arbetar med frågor i relation till boksamtal, de uttrycker att frågorna engagerar eleverna, detta blir ett sätt att motivera eleverna till läsningen, men läshastigheten kvarstår som ett problem. Signe, skolbibliotekarien håller med, hon hamnar i liknande situationer med elever som ska låna böcker för eget bruk. De är oroliga för att de inte kommer hinna läsa klart boken och att hon då måste motivera eleverna till att försöka. Vidare beskriver Eva och Astrid att inledningen i böckerna är där ”skon klämmer” för eleverna. Astrid tror att detta beror på elevernas vana vid snabba svängningar i samhället, elevernas tålamod är inte tillräckligt stort för att lyckas ta sig igenom inledningen. Eva uttrycker dock att hennes gymnasieetta är mycket bättre läsare, men med kursplanens upplägg hinner de inte med mer än en bok per termin, på grund av innehållet som ska in i kursen. Samtliga lärare håller med. Framförallt lyfter de yrkesprogrammens scheman som ett problem, eftersom de eleverna växlar mellan praktik och skolundervisning. Astrid uttrycker att genom att slå samman innehållet i kursen och litteraturundervisning skapas ett utrymme för den skönlitterära boken. Hon säger:
Sen försöker man ju baka ihop just det här att när man läser försöker man nå så många olika mycket innehåll som möjligt till kursen …då genom bokläsningen så att man kombinerar med olika saker för att slå många flugor i samma smäll (Astrid).
Eva uttrycker dock att yrkesprogrammens upplägg gör det svårt att hinna med kursen överhuvudtaget. Eva säger:
Men har man till exempel det kan ju bli att man bara läser en bok också om man har till exempel byggklasser som är trevligt, inne tre veckor och ute på praktik tre veckor… då blir det ju jättesvårt att bara hinna med kursen överhuvudtaget. Det är lite hur de är upplagda kurserna också med tidsmässigt på skolan och så det är när … man ska vara glad om man hinner läsa något när man liksom på tre veckor inne och två perioder ibland och då blir det liksom osammanhängande och svårt helt enkelt … så det är ju olika (Eva).
Lena håller med och menar att samma sak gäller för de högskoleförberedande programmen, att dubblera läsning i både engelska och svenska är exempelvis uteslutet, eleverna hinner inte läsa två böcker samtidigt på grund av den låga läshastigheten.
6.1.2 Matchning mellan bok och elev
Elevernas egna erfarenheter och igenkänning är en betydelsefull faktor för lärarnas bokval. Lena uttrycker att hon främst väljer litteratur utifrån den teoretiska mognaden i klassen, exempelvis böcker som behandlar ämnen som är aktuella för gruppen. Eva håller med och menar att dilemmahantering och sådant som är osynliggjort för eleverna är en bra grund för att prata vidare om negativa mönster och normer. När hon valde Backmans Björnstad som bok för sin klass berättar hon:
… jag tänker om man kör Björnstad så får man får man ju naturliga diskussioner kring ungdomars jargong och alltså så här negativa mönster och normer och sånt där, det tycker ju jag är jätteviktigt att man på något sätt i alla fall i de första kurserna på gymnasiet lyfter mycket kring alltså ja normer och identitet (Eva).
15
Eva fortsätter att berätta att boken ger möjligheten att få eleverna att bearbeta ungdomsperioden i livet. Detta för att skapa en igenkänning och ett engagemang vilket brukar resultera i fina texter från eleverna. Astrid uttrycker dock att det är viktigt att känna in klassen för att utforska vad som fungerar tematiskt. Hon säger också att det är viktigt att variera litteratur, men att böcker som fungerar bra som diskussionsunderlag är viktigt att återvända till. Eva håller med och tillägger att det varierar i olika kurser och att mycket beror på elevernas ålder och mognad. En bok som inte fungerar i ettan på gymnasiet, kan mycket väl fungera i trean på gymnasiet.
Astrid framhåller att böcker som ger möjlighet för varierande tolkningar är viktigt. Lärarna berättar om olika upplevelser gällande elevernas egna erfarenheter och igenkänning. Exempelvis berättar Lena om hur hon förhåller sig till Jonas Gardells En komikers uppväxt i undervisningen med sin samhällsklass. I den klassen, som är intresserade av samhällsfrågor, väcker boken stort intresse för hur de vuxna beter sig i boken och läsningen vidgar elevernas perspektiv för hur det har sett ut i en annan tid än deras egen. Vidare diskuterar Eva och Lena coronapandemin som ett exempel på vilken litteratur som är intressant idag. Eva som har använt Lars Wilderängs Stjärnklart, en svensk dystopi där samhället slutar fungera, som diskussionsunderlag under pandemin, säger:
Jag valde ju att läsa om en tid i kris och kör det som tema under Corona. Vi använde Stjärnklart, det är ju en jättemycket värre situation än den dom är i nu. Så dom hade inte perspektiv … men det kan ju också vara en anledning att man känner att man behöver perspektiv i en klass då kanske man väljer någonting som verkligen utmanar det (Eva).
Lena däremot säger att hon aldrig skulle kunna använda Wilderängs Stjärnklart i sin klass. Klassen är delad i två läger mellan de som vill stänga skolan och de som vill att skolan ska vara öppen. Lena berättar:
Jag tänkte på det du sa Eva där att ni läste Stjärnklart och den klassen eller en av de klasserna jag hade där var det ju två läger om Corona. Alltså hälften av klassen kämpade för att skolan skulle stänga och då blev det en konflikt i klassen. Hälften ville vara i skolan och hälften ville hem. Hälften mådde jättedåligt över att behöva tänka tanken på att vara hemma igen. Då kan man ju inte välja en sån bok för då hade det ju liksom … det blir friska på stämningen ordentligt och det tänker jag ibland att jag också nog har som en aspekt alltså har man någon som eller tidigare när jag använder I taket lyser stjärnorna den skulle jag inte använda en klass där jag visste att det fanns elever med föräldrar i med sjukdom liksom (Lena).
Lena uttrycker vidare att hon till exempel aldrig skulle använda Johanna Thydells I taket
lyser stjärnorna, som handlar om en tonårstjej vars mamma är sjuk i cancer, i en klass där
det finns elever vars föräldrar lider av sjukdom. Eva håller med om att hänsyn till elevernas situation är viktigt i valet av litteratur. Exempelvis använde hon I taket lyser stjärnorna i en svenska som andraspråksklass och insåg att diskussionen där inte handlade om mammans sjukdom utan över hur ungdomarna i boken behandlade de vuxna. Eva berättar:
16
Jag hade ju den i en klass och det var inte bra men det är ju också ett perspektiv. Men Sva-elever alltså så måste man ta hänsyn till deras kulturella bakgrund. De förstår sig inte alls på hur ungdomarna betedde sig i den boken …. de tyckte att dom var helt alltså frisläppta och ingen tog hand om dom. Diskussionerna hamnade liksom i det istället för att man hade en mamma som var sjuk … det var väl inte så allvarligt problem liksom i förhållande till hur illa de här ungdomarna betedde sig. Berättelser alltså jag tänker att där måste man ju också tänka på den här kulturella effekten om man har svenska som andraspråk. Det var ju verkligen en lärdom för mig att det här är inte en bok om ungdomar… det här är en bok om svenska ungdomar. Det funkar inte att lyfta en sådan bok när man har svenska som andraspråk om man vill diskutera det här med alltså ja… hur det är att ha en mamma som är sjuk. Det var inte där vi hamnade någon gång så att det kan man ju också lära dig mycket av att det krävs en hel del igenkänning och då måste man ju tänka på den gruppen man har inte bara på en bra bok (Eva).
Eva lyfter att det är lika viktigt att ta hänsyn till den kulturella bakgrunden hos eleverna. Exemplet ovan blev en lärdom eftersom hon insåg att boken inte handlade om ungdomar överlag, utan om svenska ungdomar. Igenkänningen hos Sva-eleverna var därför inte tillräckligt stor för att kunna bidra till elevernas egen identitet, trots att de fick insyn i andras syn på världen. Lena håller med och berättar att hon använde Björnstad i sin idrottsklass. Hon tänkte då att det skulle passa perfekt, men innehållet i boken stod elevernas egna upplevelser för nära och hälften vägrade därför att läsa. Lena berättar:
Det är samma sak som Björnstad, jag tyckte ju att jag var helt klockren då när jag hade 14 idrottselever i min etta för tre år sedan … det blev ju så nära … det är en stor grupp bandy och en stor grupp hockey och alltså det var ju alldeles för nära deras referensram så jag tror hälften vägrade läsa (Lena).
Astrid berättar att även hon gjorde ett försök att använda Björnstad i sin undervisning på el-programmet, men de var inte tillräckligt mogna för det innehållet. Astrid berättar:
Jag körde också den och sådär men med en el-klass och sen dess har jag inte gjort det faktiskt … för att det funkar inte alls. Det var en el-klass med många hockeykillar och det dom tyckte inte alls den var bra. Jag tänkte också att jag skulle relatera till deras men nej (Astrid).
Lena instämmer och säger att om hade hon använt boken till sin gymnasietrea hade utfallet troligtvis sett annorlunda ut. Lena berättar istället om Jonas Gardells En komikers uppväxt som hon personligen inte tyckte om men som väckte ett starkt intresse hos eleverna. Lena berättar:
Jag började ju mycket med Björnstad och de är rätt mycket utlånade så att jag fick vidga lite … jag utgår ifrån att jag gärna vill ha alltså tematiskt liksom hela terminen på ett sätt. För att har varit mycket på samhällsprogrammet och dom har liksom inlämningar i alla ämnen hela tiden och då kan jag känna ibland att återanvända lite för att det blir mer att man övar förmågor hos mig och så använder man dem i alla ämnen och det är ju jättepositivt men dom kan bli rätt less på det… liksom för att jag valde faktiskt En komikers uppväxt i min 2:a och den tyckte dom jättemycket om … jag läste den och tänkte vad har jag gjort för att jag tyckte att den var lite… jag vet inte … jag fastnar inte. Men dom blev så fascinerade över att det var ju en annan tid och dom kunde inte förstå hur dom vuxna betedde sig och ja det dom blev jätteengagerade… det var ju lite positivt men då det här är en klass som älskar samhällsfrågor så dom fick ju jättemycket i den boken (Lena).
17
Matchningen mellan samhällsintresset och klassen blev således till en positiv läsupplevelse för eleverna trots att Lena själv inte upplevde boken som sådan. Hon uttrycker att elevernas schema gör att hon anpassar litteraturundervisningen efter tema för att träna olika förmågor som även kan samverka med andra ämnen på gymnasiet.
Delsammanfattning:
Sammanfattningsvis finns det två faktorer som lärarna utgår från i val av böcker. Dels elevernas språk-, läs- och identitetsutveckling och dels matchningen av bok för undervisningsgrupp. Inom de två faktorerna återfinns aspekter som är av vikt. Elevernas språk- och läsutveckling blir viktig för elevernas personliga utveckling samt deras identitetsskapande. Deltagarna uttrycker att elevernas bristande läsvana försvårar arbetet och därmed riskerar att stå i vägen för fungerande identitetsutvecklande litteraturundervisning. En annan aspekt är elevernas igenkänning och erfarenhet, valen måste ta hänsyn till elevernas kulturella och sociala bakgrund. Texten får inte vara för avlägsen men inte heller för nära elevernas egna erfarenheter samt elevernas personliga mognad och ålder. Svårigheten som utrycks av deltagarna är att samma bok inte passar alla elevgrupper.
6.2 Den identitetsskapande komponenten sexualitet i litteraturundervisningen på gymnasiet
Litteraturundervisningen behandlar identitetsskapande och sexualitet framförallt genom två komponenter. Diskussionen om vem eleven är och diskussionen gällande sexualitet i relation till normer och könsroller.
6.2.1 Identitetsskapande och litteraturundervisningen
Astrid lyfter David Levithans Jag, En, där själen är huvudpersonen som blir kär i en annan människa. Astrid tycker personligen att boken bidrar till diskussioner om olika könsroller, identitet och att insidan räknas lika mycket som utsidan. Boken jag, En har samtliga deltagande lärare arbetat med någon gång under sin tid på skolan, framförallt i kursen Svenska 1. Astrid uttrycker att det finns mycket i boken som har potential för undervisningen framförallt i relation till identitetsskapandet. Astrid säger:
Därför tycker jag att Jag, En har varit så himla bra jobba med … nu var det typ fem år sen jag hade svenska 1… jag saknar det lite för jag tycker det är så roligt och också få dom att diskutera det här med ja olika roller och identitet som sagt och det här att … är det bara utsidan som räknas eller insidan och ja det finns så mycket i den boken som jag tycker engagerar dem… (Astrid).
Eva håller med, och menar att diskussionerna bidrar till intressanta och spännande tolkningar från eleverna trots att boken har ett övernaturligt tema. Eva berättar:
Jag har faktiskt använt den i år och den är väldigt bra … alltså ja den är fullt liksom … det overkliga i boken kan på något sätt bli väldigt verkliga saker att diskutera (Eva).
18
Lärarna kommer överens om att kursen Svenska 1 är den tid då de fokuserar på att skapa identitet och igenkänning i litteraturundervisningen eftersom eleverna troligtvis inte kommit så långt i den processen under första året på gymnasiet. Vidare har skolan ett våldspreventivt arbete första året på gymnasiet. Eva säger att hon som svensklärare och mentor kunnat koppla samman det med sin litteraturundervisning för identitetsutveckling. Hon ser att arbetet utvecklat eleverna att ta med sig kunskapen in till andra ämnen och hur man ser på negativa mönster hos ungdomar i allmänhet. Eva berättar:
Vi jobbar ju parallellt också på skolan med det här med våldspreventivt arbete i ettan och där har jag kunnat koppla ihop jättemycket som mentor och svensklärare då alltså med vårt identitetsprojekt i ämnet och sen se sammanhangen. Men det vi pratade om på svenskan är Min pappa Marianne och på något sätt kan man märka att det utvecklar eleverna om man jobbar med det och dom kan ta med sig till andra ämnen där vi pratar om det också och i andra sammanhang. Vi har ju sett om man nu tittar på negativa strömningar så har man ju sett att det är ju bland ungdomar… är det ju också problem där man helt enkelt ja men har hårdare språk och så mer våld och så bland ungdomar. Då behöver vi ännu mer jobba på det sättet då finns det ju liksom även den här toleranta sidan men någonstans så finns det också en stark intolerans alltså att bland ungdomar också (Eva).
Eva utrycker det förekommer negativa strömningar hos elever, hon är tvetydlig och menar att det finns både en tolerant men även en stark intolerant sida hos eleverna, framförallt förekommer våld och ett hårdare språk. Arbetet mellan det våldspreventiva arbetet och ”identitetsprojektet” blir således en viktig ingång för att skapa sammanhang hos eleverna, som de sedan kan ta med sig in i andra ämnen och situationer.
Ju äldre eleverna blir, desto viktigare är det att se utanför sitt eget perspektiv och se på andras identitetsskapande. Ett exempel Eva belyser är utomeuropeisk bakgrund eller en annan social klass än sin egen. Utmaningen ligger i att vidga elevernas perspektiv. Astrid håller med och menar att det är viktigt för eleverna att få en förståelse för andra människors liv, framförallt genom att läsa någonting icke västerländskt. Signe säger att arbeta med identitet och skönlitteratur som skolbibliotekarie handlar mycket om att bygga upp deras identitet som läsare. Förhoppningsvis kan eleverna applicera det i sin egen läsning. Hennes arbete som bibliotekarie menar hon till skillnad från lärarna handlar mycket om att hjälpa eleverna att välja böcker individuellt, hennes mål är därför att hitta en liten koppling till eleverna som kan uppmuntra och göra dem nyfikna inför läsningen. Genom att bygga upp självförtroendet hos eleverna kan de förhoppningsvis läsa boken och uppfatta den som bra. Signe berättar:
Men jag tänker också att det handlar väl även om att bygga upp deras identitet som läsare men förhoppningsvis läser vidare på egen hand så småningom få lite självförtroende att jag kan läsa boken och jag kan tycka den är bra lite skillnad från er så möter jag dom ju mer vid liksom när de ska välja böcker individuellt och jag tänker lyckas man hittar någon liten koppling till alltså ja … men som igår var det en kille som bara men det här är mitt land när de skulle vara internationella böcker och då har man liksom en utgångspunkt och bli lite mer nyfiken och uppmuntrar dom i det (…) jag tänker också just när om vi fortsätter med exemplet att hitta någonting som anknyter det är en själv och sen utifrån det för den här boken handlade ju inte om tonårskillar direkt så utifrån det breddar man sitt perspektiv samtidigt tänker jag (Signe).
19
Lärarna stämmer in och menar att hennes arbete med utomeuropeisk litteratur varit fantastiskt för de elever som inte har svenska som modersmål. En stor del i identitetsskapandet är den kulturella tillhörigheten. De kritiserar den litteratur som funnits för svenska som andraspråkselever, vilket genomsyrats av barnlitteratur, och menar att den litteratur som finns nu bidrar mer för elevernas identitetsskapande eftersom det är böcker skrivna av en landsman. Eva säger:
Det var ju barnböcker som fanns där om jag till exempel och vad säger det då? ja det säger att alla som kommer från ett arabiskt land är barn! Ni fattar ingenting så att ni kan läsa den här barnboken, det är vad ni klarar av… alltså det är ju jättefördomsfullt, så det handlar ju också om att ha litteratur på sitt eget språk … på sin egen nivå, alltså att man inte ska behöva liksom bli ett barn bara för att få läsa på sitt eget språk… det sänder ut signaler tycker jag (Eva).
Lärarna menar att bara det faktum att eleverna kan få läsa en bok som handlar om deras historia, samt en bok för vuxna och därmed kanske upplevs mer som ”på allvar”, är en viktig del i elevernas identitetsskapande. Där blir arbetet på skolbiblioteket en viktig faktor.
Lärarna uttrycker en tacksamhet gentemot svenskämnet som trots ett mastigt kursinnehåll också kan rymma viktigt diskussionsunderlag, bland annat identitet, normer och könsroller i samhället. Läsningen öppnar för möjligheter att få eleverna engagerade och fungerar som katalysator för lärarna att visa att världen inte är meningslös. På samma sätt är inte heller läsningen och läsupplevelsen meningslös. Elevernas reflektioner och diskussioner är ett sätt att skapa ett forum för eleverna att påverka, ifrågasätta och reflektera över omvärlden. Lärarna uttrycker att det är diskussioner mellan eleverna som engagerar. En tydlig skillnad som Astrid märkt i litteratursamtalen är att eleverna till synes är mer toleranta angående ämnen som sexualitet och normer idag. Astrid säger:
Man får vara sig själv och det är inget konstigt om man väljer att vara en hen... oavsett det var ju det var mycket trögare för när jag började jobba för då fanns det mycket mera fördomar och liksom så här att ja om homofobi och sådana saker också som syntes mycket tydligare... det är ändå viktigt att jobba med för det finns ju många som ja själva fundera på vem är jag och så, det är ju en sån ålder som vi vet där man försöker hitta sig själv (Astrid).
Astrid säger att det fanns betydligt mer fördomar för tio år sedan men att olika identiteter synliggörs på ett annat sätt idag. Således menar hon att arbetet mer handlar om vem jag är och försöka hitta sig själv än våga vara sig själv. Arbetet bär frukt på lång sikt även om det som händer i samhället i övrigt också spelar roll.
6.2.2 Sexualitet och könsroller/normer i litteraturundervisningen
Lena berättar om sina första år som lärare. Hon säger:
Jag läste Torka aldrig tårar på bygg och då fick jag mejl från en mamma som undrade varför jag inte höll mig till skolans kanon... (Lena).
