• No results found

Utan förförståelse blir det ingen läsförståelse : En kvalitativ intervjustudie om lärares beskrivning av sin undervisning i läsförståelse och förförståelse

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Utan förförståelse blir det ingen läsförståelse : En kvalitativ intervjustudie om lärares beskrivning av sin undervisning i läsförståelse och förförståelse"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Utan förförståelse blir det ingen

läsförståelse

En kvalitativ intervjustudie om lärares beskrivning av sin

undervisning i läsförståelse och förförståelse

Arona Karlsson Therese Williamsson

Examensarbete 15 hp Handledare: Johan Bäcklund

Inom VAL Examinator: Gunvie Möllås

Lärarutbildningen Vt.2021

(2)

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp KOMMUNIKATION (HLK inom VAL

Jönköping University Lärarutbildningen Vt. 2021

Sammanfattning

Arona Karlsson & Therese Williamsson antal sidor: 31 Utan förförståelse blir det ingen läsförståelse

En kvalitativ intervjustudie om lärares beskrivning av sin undervisning i läsförståelse och förförståelse

Det räcker inte med att kunna läsa. Man måste dessutom förstå det man läser. För att utveckla en god läsfärdighet är det viktigt hur undervisningen i läsförståelse sker och för att förstå vad som läses krävs en förförståelse för det som ska läsas. Utan förförståelse blir läsförståelsen torftig, då det endast blir ord utan mening.

Studiens syfte är att undersöka hur lärare i svenska på mellan- och högstadiet beskriver sin undervisning i läsförståelse för att eleverna ska uppnå läroplanens kunskapskrav. För att uppnå syftet ska följande frågeställningar besvaras:

- Hur beskriver lärare i svenska på mellan- och högstadiet sitt arbete med läsförståelse? - Vad anser lärarna om förförståelsens roll för läsförståelsen?

Metoden som har använts är kvalitativ med semistrukturerade frågor. Åtta lärare som undervisar i svenska på mellan- och högstadiet har intervjuats. De resultat som framkom visar att respondenterna beskriver olika sätt att undervisa i läsförståelse. Respondenterna menar att de använder sig av kända metoder som de tror på, men ingen namnger metoderna. På mellanstadiet läggs en del fokus på avkodning, vilket inte görs på högstadiet där mer fokus istället läggs på förståelsen av de lästa texterna. Respondenterna upplevde att det är av vikt att eleverna tar eget ansvar och att texterna som väljs är relevanta för eleverna. Det framkom dessutom att alla respondenter anser att förförståelsen spelar roll för läsförståelsen. Synen på hur viktig förförståelsen är för att uppnå en god läsförståelse skiljer sig dock mellan de intervjuade lärarna. Detta verkar vara beroende av texten som läses och dess innehåll. Det som däremot trycktes på var vikten av att eleverna fick skapa sig en egen förförståelse.

______________________________________________________________________________________ Sökord: läsförståelse, förförståelse, mellanstadiet, högstadiet, hermeneutik

__________________________________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036-162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

(3)

Innehåll

1.Inledning ... 1

2. Bakgrund- och forskningsöversikt ... 3

2.1 Vad är läsförståelse? ... 3

2.2 Läsförståelse i skolan - historisk överblick ... 4

2.3 Lgr11 och Skolverket ... 5

2.4 Undervisningsmetoder ... 6

2.5 Teoretisk utgångspunkt ... 8

3.Syfte och frågeställningar ... 11

4.Metod ... 12 4.1 Kvalitativa intervjuer ... 12 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 13 4.4 Analys ... 14 4.5 Etiska utgångspunkter ... 15

4.6 Trovärdighet och överförbarhet ... 15

5. Resultat ... 16 5.1. Läsförståelse ... 16 5.2. Arbetssätt ... 17 5.3. Anpassning ... 19 5.4. Förförståelse ... 21 6. Diskussion ... 23 6.1 Resultatdiskussion ... 23 6.1.1 Undervisningsmetoder ... 23 6.1.2 Vikten av förförståelse ... 25 6.2 Metoddiskussion ... 27

6.3 Slutsats och vidare forskning ... 28

Referenslista ... 30 Bilaga 1

(4)

1.Inledning

Det räcker inte med att kunna läsa. Man måste dessutom förstå det man läser. I dagens samhälle spelar kunskap och information en viktig roll. Informationen tillhandahålls dagligen från olika källor (Bråten & Strømsø, 2007). För att kunna hantera och processa all kunskap är det nödvändigt att inte bara förstå texterna och informationskällan utan källans trovärdighet måste kunna bedömas för att en helhetsförståelse ska uppnås (a.a.). Det är också av vikt att ha en förförståelse för att till fullo kunna förstå och bearbeta all den information som kommer till oss. Förförståelsen påverkar vårt sätt att se på och tolka omgivningen (Thurén, 2019).

Europakommissionen har identifierat åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. Den första handlar om multilitteracitet, det vill säga förmågan att på modersmålet kunna uttrycka och tolka tankar, känslor, fakta och åsikter. Dessa ska kunna uttryckas i tal och skrift och är en nödvändighet för att klara sig i samhället vi lever i (Westlund, 2017). Vad gäller läsförståelse låg Sverige på femte plats bland OECD-länderna enligt PISA-rapporten 2018. Detta bekräftar resultatet som kom tre år tidigare som påvisade att den negativa trenden har vänt. Svenska 15-åringar ligger över genomsnittet för vad 15-15-åringar i de andra OECD-länderna presterar i läsförståelse. Endast Finland är på en högre nivå av de nordiska länderna (Skolverket, 2018).

God undervisning är essentiellt för att barn ska kunna vidareutveckla de läsfärdigheter de redan har och en god läsförståelse är en förutsättning för att läsning ska kunna vara en avkoppling (Westlund, 2017). Därmed är det en viktig del av skolans arbete att öka elevernas läsförståelse och det är något som bör genomsyra hela skolgången. Det räcker inte med att bara vara en god läsare som läser med flyt för att kunna förstå en text. För att förstå texten måste en tolkning ske och en förståelse erhållas gällande vad texten vill säga. Genom att använda sig av sina egna känslor och upplevelser skapas en större förförståelse som leder till en ny erfarenhet som i sin tur leder till en större förförståelse (Thurén, 2019).

Om en lärare undervisar genom att använda sig av sin egen och elevens förförståelse utvecklas en ny erfarenhet som läggs till den förförståelse som fanns tidigare och utökar den. Den hermeneutiska spiralen har påbörjats där förförståelse leder till erfarenhet som leder till ökad förförståelse och så vidare (Thurén, 2019). Förförståelsen är med andra ord viktig för att eleverna ska förstå och kunna tolka vad de läser. Utan förförståelse är det bara ord utan mening. Med tanke på hur viktig förförståelsen är för läsförståelsen och hur viktiga dessa är för att kunna

(5)

2

fungera i dagens samhälle är det av relevans att undersöka hur detta arbetas med i skolorna. Undervisningsmetoderna i läsförståelse och uppbyggnaden av en förförståelse tycks enligt vår uppfattning skilja sig åt mellan stadierna, vilket troligen inte är optimalt för eleverna och deras kunskapsinhämtning. Därmed anser vi att det är intressant att se hur lärarna beskriver sina undervisningsmetoder.

(6)

3

2. Bakgrund- och forskningsöversikt

I det här kapitlet definieras läsförståelse och belyses ur ett historiskt perspektiv, där också skolans utveckling tas upp. Vidare kommer läsförståelsen presenteras i ljuset av styrdokument och undervisningsmetoder. Sist i kapitlet redogörs för studiens teoretiska utgångspunkt med särskilt fokus på förförståelse.

2.1 Vad är läsförståelse?

För att kunna läsa krävs både en förståelse och en förmåga att kunna avkoda. Avkodning innebär att varje bokstav har ett ljud som sätts ihop till ord. Dock är det inte tillräckligt att enbart kunna avkoda. Läsaren behöver dessutom kunna förstå den skrivna texten. Det är av stor vikt att avkodningen är automatiserad för att kraft och engagemang ska kunna läggas på att förstå texten. En läsare som tvingas lägga större delen av sitt fokus på avkodningen kommer att ha mindre energi att lägga på själva läsförståelsen (Fridolfsson, 2017).

Läsförståelse är ett djupare sätt att ta sig an texter, att kunna förstå texten och skapa ny mening i den. Det är ett samspel mellan läsaren och texten som läses. Den utvecklade läsförståelsen är beroende av motivationen, engagemanget och intresset hos läsaren (Westlund, 2016). För att förstå det lästa krävs ett samspel mellan läsaren, texten och det sociala sammanhanget den uppstått i (Butterfuss et al., 2020).

Läsförståelsen har under årens lopp utvecklats från att kunna läsa under 1800-talet till en förståelse av texters innehåll och tolkning av olika texter. Enligt Westlund (2017) bör man även kunna läsa mellan raderna, det vill säga kunna utröna det som inte uttryckligen står skrivet. Under 1970-talet lades fokus på att studera hur läsaren uppfattar sin egen läsförståelseprocess (Westlund, 2017). Tidigare sågs läsförståelsen som passiv men på 1990-talet började läsförståelse ses som en aktiv process där läsaren skulle vara aktiv i till exempel kritiskt tänkande, problemlösning och att kunna värdera texter (Westlund, 2016). Läsförståelsen är av vikt i alla ämnen i skolan och därmed är undervisning i läsförståelse oerhört viktig för elevens kunskapsinhämtning (Eckerholm, 2018).

De mentala verktyg som används för att tolka texten och skapa mening kallas för lässtrategier (Westlund, 2016). Inom läsningen finns det tre olika steg som krävs för att kunna tolka en text. Dessa är före, under och efter läsningen (Eckerholm, 2018). Före läsningen innebär att använda

(7)

4

sig av sin förförståelse och bakgrundskunskap. Under läsningen handlar det om att förstå texten (Bråten, 2007) och efter läsningen är det viktiga att kunna se det som inte uttryckligen har skrivits, det vill säga att kunna läsa mellan raderna (Elbro, 2004). Det är inte möjligt för två läsare att förstå en text på samma sätt, då tolkandet av en text alltid ses i en bestämd kontext. Två läsare skiljer sig åt då de inte har samma språkfärdigheter och förkunskaper, vilket medför att texten uppfattas på olika sätt. En viktig del av att förstå en text är att samma förförståelse skapas för alla elever. Detta för att dessa ska ha en möjlighet att se texten ur samma synvinkel och därmed erhålla en liknande förståelse (Bråten, 2007). Förkunskaper är särskilt viktiga då de har förmågan att både underlätta och göra läsförståelsen svårare. De underlättar när förförståelsen bekräftar det som står i texten men kan sätta käppar i hjulen när den egna förförståelsen krockar med den skrivna texten. Då är det ännu viktigare med en bra läsförståelse för att skapa en förståelse av det skrivna (Butterfuss et al., 2020).

2.2 Läsförståelse i skolan - historisk överblick

Genom tiderna har läsförståelse inte varit ett centralt mål i undervisningen. Läsning var en färdighet för eliten och man förväntade sig inte att texter skulle tolkas eller förstås på andra sätt än det författaren avsett när texten skrevs. Läsning sågs som ett sätt att utöka människors minne. Under 1500-talet var det vanligast att läsa högt och texterna skulle vara entydiga. Att själv reflektera över texten sågs som ett uppror mot auktoriteten. Endast ett fåtal människor kunde läsa och att läsa högt var då ett sätt att visa sina färdigheter (Strømsø, 2007).

Kyrkan använde läsning som ett medel för att se till att folket lärde sig sin plats i samhället och att frukta överheten och gud. Det viktigaste med läsningen var att ta till sig katekesen och dess lärdomar. Dock öppnade läsförmågan en ny värld för läsarna, vilket kyrkan upplevde som en nackdel, då tolkningarna av texterna ökade med läsförmågan (Lundgren & Säljö, 2017). Under 1600-talet lärde sig allt fler att läsa och i protestantiska Europa ökade läsfärdigheterna relativt fort. När det i Sverige år 1842 blev lagstadgat att kunna läsa, behärskade redan många detta och därmed lades fokus på att öppna skolor istället. När barnen började skolan togs det för givet att de redan kunde läsa, på grund av hemundervisningen som var mer eller mindre obligatorisk (a.a.). År 1858 infördes småskolor i hela landet för att tillgängligheten skulle öka. Deras huvudsakliga syfte var att ta hand om barn som inte hade några föräldrar, för att ge dem den rätta uppfostran (Lundgren, 2017a). Detta var början till det skolväsende som finns idag och undervisningen i läsning kom att ligga på skolorna. Då industrialiseringen satte fart behövdes kvalificerad arbetskraft vilket gjorde utbildning än viktigare. Demokratin som tog fart i Europa

(8)

5

medförde en insikt om att skolan skulle vara för alla och en plats där alla skulle få en grundläggande utbildning (Lundgren, 2017c).

I början av 1900-talet var skolan uppdelad i två system. Folkskolan som skulle fostra och läroverken som var inriktade på att tillhandahålla utbildning för blivande ämbetsmän. Dock började alltfler i samhället kräva en skola för alla och samma grundläggande utbildning för alla, då samhället behövde utbildade arbetare. Med Dewey som en av förgrundsfigurerna blev mantrat att lära genom att göra (Lundgren, 2017c). Spåren av detta syns i 1919 års undervisningsplan där slöjd och trädgårdsarbete blev viktiga ämnen. I denna avskaffades tvånget att kunna katekesen, men undervisningen i kristendom fortsatte att dominera tills utbildningen skildes från kyrkan. Den nioåriga obligatoriska skolan infördes 1962 och är fortfarande i bruk, även om dagens skola är inriktad på anpassningar för individen och inte på undervisning på gruppnivå (a.a.).

Under 1970-talet låg fokus i skolan på förskolan, marknadsstyrning och decentralisering. Ett decennium senare öppnades det upp för lokala anpassningar för att nå målen i Läroplan för grundskolan 1980, Lgr80. Målsättningen att ha Europas bästa skola kom 1991 då en kommitté tillsattes för att utreda och lägga upp nya läroplaner för att nå målsättningen (Lundgren, 2017b).

År 2000 påbörjades OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) projektet som syftar till att jämföra åtta nyckelkompetenser inom olika akademiska områden, till exempel läsning och matematik hos 15-åringar. Detta är den så kallade PISA undersökningen som ger en indikation på hur skolväsendet mår i förhållande till andra länder (Lundgren, 2017c).

2.3 Styrdokument

I en rapport från Skolverket som publicerades 2016 skriver Westlund att det är oerhört viktigt att ha en god läsförståelse för att klara sig i dagens samhälle och för att värna om de demokratiska värderingar och värdegrunden som dessa vilar på (Westlund, 2016). Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) ska eleverna erhålla de kunskaper som behövs för att kunna navigera och fungera i vårt informationssamhälle. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar strategier för att tillägna sig och använda informationen som finns (Skolverket, 2019). En förutsättning för att kunna fungera väl i det informationsrika och föränderliga samhället som omger oss är att kunna förstå det som lästs.

(9)

6

God läsförståelse påverkar inte bara möjligheterna till kunskap i alla skolämnen utan krävs för att klara sig i ett samhälle med fokus på skriftspråklig kompetens (Westlund, 2016). Genom hela grundskolan är det viktigt att ge eleverna stöd i läsförståelse för att de ska kunna utvecklas till aktiva och kritiska läsare (a.a.). Efter att grundskolan är klar ska eleverna kunna använda det svenska språket i både tal och skrift. Det räcker dock inte med att bara kunna använda språket, eleverna ska dessutom kunna variera och nyansera svenskan (Skolverket, 2019).

I kursplanen för svenska (Skolverket, 2019) trycks det på vikten av att ha ett rikt och varierat språk. Undervisningen ska stärka intresset för att skriva och läsa. Dessutom ska eleverna ges förutsättningar för att bland annat läsa och analysera skönlitteratur samt kunna anpassa språket beroende på vem som är mottagare och i vilket sammanhang litteraturen läses (a.a.). På mellanstadiet läggs fokus på att eleverna ska erhålla strategier för läsningen. Med hjälp av dessa ska de förstå, tolka texter och kunna se texternas budskap, uttalade och mellan raderna. På högstadiet byggs detta vidare på. Det är inte längre tillräckligt att kunna se budskapen i texterna utan det är också nödvändigt att kunna finna tema, motiv och se syftet med texten, förstå hur textens författare kan spela en roll och se det sammanhang texten är skriven i (a.a.).

2.4 Undervisningsmetoder

De generellt mest använda metoderna att undervisa i läsförståelse är: Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategy Instruction (TSI) och Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) (Fridolfsson, 2017). Dessa används för att öka elevens läsförståelse. Det räcker inte med att det finns en strategi att tillgå utan valmöjligheter ska också finnas. Dessutom måste elevernas engagemang och motivation tas i beaktning (Skolforskningsinstitutet, 2019).

RT är en undervisningsmetod där lärare och elever arbetar tillsammans för att förstå texten. Metoden medför att läraren åskådliggör hur en god läsare bör gå tillväga när den möter olika slags problem i texten. Detta görs med hjälp av fyra strategier: förutsäga, ställa egna frågor, klargöra otydligheter och sammanfatta (Westlund, 2017). Syftet är att eleverna genom att utesluta onödig information ska kunna utröna vad som är viktigt i texten. Tanken är att eleverna aktivt ska undervisas om olika strategier att använda vid textläsning och så småningom själva använda dessa för att kunna ta sig an en text (a.a.).

(10)

7

TSI innebär att tolkningen av texter och de olika strategierna som har använts ska modelleras, vilket medför att eleverna får ett flertal mallar att använda fortsättningsvis. Läraren och eleverna delar sina tolkningar av texterna som arbetats med och vilka strategier som använts för att komma dithän. Tanken är att eleven ska utveckla förmågan att aktivt läsa en text och välja de strategier som passar till texterna som läses (Westlund, 2017).

CORI är en metod som oftast används vid läsundervisning i ämnen som är rika på begrepp, till exempel So- och No-ämnen. Det är en metod där arbetet sker tematiskt och läraren fokuserar på viktiga fakta och relevanta begrepp (Westlund, 2017). Elevens motivation, ansträngning och engagemang är det som utmärker metoden, likaså kopplingen till lärandemålen. Förståelsestrategier, läsande och skrivande som vägleds av lärare är också viktigt vid arbetet med CORI (Westlund, 2017).

Westlund (2017) skriver om en fjärde metod, som kallas ”tänka högt metoden”. Genom att ge direkta förklaringar till hur tolkningen erhållits och vilka strategier som använts överför läraren sina tankemodeller till eleverna, som sedan får testa dessa på egna texter. Utvärdering av de använda strategierna är en viktig del av metoden och tanken är att eleverna ska finna egna strategier genom att se hur läraren arbetar (Westlund, 2017).

Tanken med metoderna är att eleven ska ta över ansvaret för sitt eget lärande. Målet är att kunna granska en text kritiskt. Eleven ska inte bara kunna läsa på raderna, utan också mellan raderna och bortom raderna (Westlund, 2017). Hur språket tolkas är beroende av sociala, kulturella och ideologiska interaktioner i samhället. Dessa medför olika sätt att skapa mening med de texter som läses och det är av vikt att kunna analysera en text för att förstå innebörden i den (Lundgren, 2013).

Stenlund (2017) skriver att den undervisning eleven får inverkar på läsfärdigheterna som erhålls och att lärare i alla stadier och i alla ämnen har ansvar för att hjälpas åt att utveckla dessa. Detta medför att alla lärare bör ha tillräckliga kunskaper för att utveckla dessa färdigheter, vilket inte alltid stämmer. Enligt Stenlund (2017) har inte alltid lärare på mellan- och högstadiet tillräcklig kompetens för att kunna stödja eleverna i deras läsutveckling. Den grundläggande avkodningen behöver fungera för att lärare i de olika ämnena ska kunna fokusera på att utveckla elevens strategier i läsförståelse. Elever på mellan- och högstadiet behöver erhålla undervisning på rätt nivå. Färdigheten att förstå utvecklas inte av sig självt utan eleven behöver stöd för att komma

(11)

8

dit. Enligt Stenlund (2017) behöver eleverna få undervisning om olika läsförståelsestrategier för att kunna välja den bästa för dem och på så sätt erhålla de bästa förutsättningarna för att skapa en läsförståelse. Dessutom vidhåller Stenlund (2017) att det är viktigt att samtala om texterna för att erhålla en förståelse (Stenlund, 2017).

Det finns inget vetenskapligt stöd för att alla sätt att undervisa om lässtrategier är lika effektiva (Skolforskningsinstitutet, 2019). Det är upp till läraren som undervisar att bestämma vilka strategier som eleverna undervisas i, vilket bör göras genom medvetna val. En del lässtrategier är mer gynnsamma än andra och de som verkar vara effektivast är de där läsaren erhåller ett helhetsgrepp om texten och har en möjlighet att kunna kontrollera sin egen förståelse. För att en strategi ska fungera behöver läsaren kunna lyfta blicken och se bortom det som är skrivet. Genom att använda sina egna värderingar och kunskaper kan en vidare förståelse skapas. Det är lika viktigt hur en strategi används som vilken som väljs, det vill säga att använda en strategi på felaktigt sätt leder inte till en högre läsförståelse. Det är också av vikt att eleverna har en rad olika strategier att använda sig av vid läsningen beroende på situationen och det är upp till läraren att lära ut dessa (a.a.).

2.5 Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten i uppsatsen är hermeneutisk, då fokus i studien är att förstå hur lärare i mellan- och högstadiet beskriver sitt arbete med läsförståelse, tillika vikten av förförståelse.

Hermeneutiken är en typ av tolkningslära där fokus ligger på att skapa en grundläggande kunskap och förståelse för människan och hennes handlingar. Genom att använda sig av sina egna erfarenheter och sin egen förförståelse är det lättare att förstå omvärlden och sätta sig in i andras situationer, vilket är en del av hermeneutiken (Thurén, 2019). Då människan aldrig kan bortse från sina egna tolkningar och fördomar vid tolkningen av en text är det av vikt att kunna vara kritisk vid läsningen och ha en medvetenhet om vilka fördomar som finns (Florin Sädbom, 2015). Genom språket och den tidigare historian har det skapats en förståelse som inte går att bortse från och som påverkar tolkningen, vilket medför att det inte finns någon rätt tolkning utan tolkningen beror på vilken förförståelse som finns (a.a.).

Hermeneutiken kan delas in i tre delar: klassisk, humanvetenskaplig och filosofisk hermeneutik (From & Holmgren, 2000). Den klassiska hermeneutiken fokuserar på att göra korrekta

(12)

9

tolkningar av texter, medan den humanvetenskapliga lägger fokus på att komma så nära skaparen av verket som möjligt med hjälp av inlevelse och empati. Den filosofiska hermeneutiken är inriktad på att förstå texter (From & Holmgren, 2000). Det är inte bara att begripa texten, utan också att förstå vad den handlar om och att kunna se bortom den till de nya världar som öppnas (Gadamer, 1997). Denna inriktning fokuserar på förståelse och förförståelse. För att kunna förstå krävs det en förförståelse. Människan befinner sig i en gemenskap av språk och kultur som finns inte bara runt henne, utan som också har funnits tidigare och utgör en del av den hon är (From & Holmgren, 2000). De egna tolkningarna av olika situationer påverkas av tidigare erfarenheter och förståelse om hur omvärlden fungerar. Därmed blir förförståelsen av stor vikt för att kunna förstå (Gadamer, 1997).

Förförståelse är en typ av förkunskap, som påverkar vårt sätt att se på verkligheten, som inte enbart uppfattas av våra sinnen utan också av tolkningen av dessa intryck (Thurén, 2019). Den utgörs av tidigare erfarenheter och livsvärlden som finns runt oss just nu. Tiden man lever i påverkar förförståelsen, vilket också traditioner och historian gör. Situationen människan befinner sig i tolkas inte bara utifrån det förflutna utan också utifrån nuet och en möjlig framtid, vilket leder till att nya insikter erhålles och ny förståelse uppnås (Dahlberg et al., 2008). Den egna förförståelsen ligger till grund för de tolkningar som görs av texter och är mer än bara en skildring av texten. Den gör det möjligt att se vilka värderingar som finns i texten. Däremot är varken värderingarna eller texterna möjliga att förstå utan förförståelse (Thurén, 2019). För att möjliggöra en förståelse av texter på djupet är det av vikt att använda sig av den förförståelse eleven besitter vid läsningen för att öka meningen med texten. Därmed är det viktigt att undervisa såväl i förförståelse som i läsförståelse.

Den hermeneutiska cirkeln/spiralen är ett växelspel mellan förförståelse och erfarenhet (Thurén, 2019). Texten tolkas utifrån sina delar och med hjälp av tolkningarna blir det en helhet, som sedan tolkas utifrån sina delar och så vidare. Syftet med detta är att erhålla en gemensam förståelse av meningen i en text (Kvale & Brinkmann, 2014). Den hermeneutiska cirkeln bygger på att förförståelsen läggs till mötet med nya erfarenheter som leder till ny förståelse inför nya möten. Då cirkeln är sluten medför detta att tolkningsspannet blir snävt och att vissa tolkningar uppfattas som mer rätt än andra. Däremot utvecklar den hermeneutiska spiralen tolkningarna och kunskapen som erhållits omdefinieras därmed till ny kunskap (Segolsson, 2011). Skillnaden mellan den hermeneutiska cirkeln och spiralen ligger alltså i tolkningen. Cirkeln

(13)

10

fokuserar på att tolka annorlunda medan spiralen fokuserar på att tolka bättre (Kristensson Uggla, 2004).

Enligt hermeneutiken finns det tre steg i att tolka texter för att erhålla ett sammanhang och en mening. Det första steget är att kort redogöra för respondenternas intervjusvar vilket inleder den hermeneutiska spiralen. Genom att lägga till förförståelsen som skapats vid insamlingen av bakgrundsmaterialet och den allmänna kunskapen som finns sedan tidigare inleds steg två. Här är fokus på innehållet i intervjuerna och en ny förförståelse läggs till den tidigare, vilket leder till en vidare tolkning av materialet. Det sista steget är när en teoretisk ram läggs till tolkningen av respondenternas svar, vilket medför en teoretisk förståelse (Kvale & Brinkmann, 2014).

(14)

11

3.Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka hur lärare i svenska på mellan- och högstadiet beskriver sin undervisning i läsförståelse för att eleverna ska uppnå läroplanens kunskapskrav. För att uppnå studiens syfte kommer följande frågeställningar att besvaras:

- Hur beskriver lärare i svenska på mellan- och högstadiet sitt arbete med läsförståelse? - Vad anser lärarna om förförståelsens roll för läsförståelsen?

(15)

12

4.Metod

I det här kapitlet kommer den använda metoden att redovisas, följt av urval och etik. Dessutom återges genomförandet, hur analysen är utförd och studiens trovärdighet och överförbarhet.

4.1 Kvalitativa intervjuer

Metoden som har använts i studien är kvalitativa intervjuer. Genom dessa har ett försök att förstå världen genom respondenternas ögon gjorts för att erhålla en förståelse av erfarenheten de besitter (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna har varit semistrukturerade med öppna frågor (Bryman, 2018). Syftet med vår studie är att undersöka hur lärare i svenska på mellan- och högstadiet beskriver sin undervisning i läsförståelse för att eleverna ska uppnå läroplanens kunskapskrav. Detta har uppnåtts genom intervjuer där respondenterna fått en möjlighet att fritt berätta om sina metoder och erfarenheter (Kihlström, 2007). I en optimal intervjumiljö känner sig respondenten bekväm nog för att öppet kunna berätta om sådant som kommer att analyseras och det är upp till oss som intervjuare att se till att en sådan miljö skapas (Kvale & Brinkmann, 2014).

För att möjliggöra en meningstolkning av det som har sagts är nyanserade beskrivningar i intervjuerna önskvärt och frågorna som ställdes var öppna och medförde att respondenterna kunde ge detaljerade svar. Detta gjordes för att erhålla ett vidare perspektiv och därmed kunna uttolka den hermeneutiska meningen med det som sagts (Kvale & Brinkmann, 2014). För att säkerställa att den egna förförståelsen inte skulle färga av sig på intervjun och medföra ledande frågor för att bekräfta det intervjuaren trodde, var det viktigt med en medvetenhet om de egna förutfattade meningarna, för att kunna bortse från dem (Kihlström, 2007). Då det var kollegor som intervjuades fanns risken att intervjuaren trodde sig veta vilket svar respondenten skulle ge och därmed uppleva en svårighet att lägga förutfattade meningar åt sidan. För att minimera risken användes förutbestämda intervjufrågor till alla respondenter. En intervjuguide (a.a.) användes för att skapa en likvärdighet gällande frågeställningarna oberoende av stadie och skola (se bilaga). Detta för att lättare möjliggöra en jämförelse över hur lärare beskriver sin undervisning i läsförståelse och förförståelse.

4.2 Urval

Studiens syfte är att undersöka hur lärare i svenska på mellan- och högstadiet beskriver sin undervisning i läsförståelse för att eleverna ska uppnå läroplanens kunskapskrav. Därmed blev

(16)

13

det första urvalet ändamålsenligt (Denscombe, 2018), då de lärare som inte undervisade i svenska automatiskt sållades bort. För att komma vidare i valet av vilka som skulle intervjuas användes ett subjektivt urval (a.a.). De lärare som blev intervjuade valdes med tanke på vad de kunde tillföra studien. Dessutom använde vi oss av ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018) då de lärare som intervjuades var kollegor. Begränsningarna med urvalet är att det medförde svårigheter att generalisera resultaten då urvalet inte kan sägas representera hela lärarkåren (a.a.).

För att säkerställa att de eventuella förutfattade meningarna i största möjliga mån kunde bortses från och då anonymitet var viktigt för många respondenter (Trost 2010) har dessa anonymiserats i studien och getts en siffra. Alias: L1- L8.

Alla lärare arbetar med svenska och något annat ämne, till exempel SO/ NO. L1, L2, L5 och L7 arbetar på högstadiet medan L3, L4, L6 och L8 arbetar på mellanstadiet.

4.3 Genomförande

I god tid innan intervjuerna var aktuella sonderades terrängen på skolorna och de tilltänkta respondenterna tillfrågades. I samband med att frågan om medverkan ställdes informerades de blivande respondenterna om ämnet. Vid ett tillfälle tackade en tilltänkt respondent nej och intervjuarna fick tänka om och leta upp en ny respondent.

Åtta intervjuer genomfördes och ligger till grund för resultatet i studien. De varierade i tid från 25 min till 50 min. Respondenterna arbetar på mellanstadiet och högstadiet i två olika kommuner. Intervjuerna genomfördes under tidsspannet av två veckor. Vi intervjuade de respondenter som arbetar på vår egen skola och intervjuerna spelades in på våra mobiltelefoner. De utförda intervjuerna transkriberades av den som hade intervjuat. Transkriberingen medförde att respondenternas egna ord och uttryck redovisades på ett korrekt sätt (Bryman, 2018). Hälften av intervjuerna genomfördes digitalt på grund av rådande omständigheter och sjukdom. De andra utfördes på respektive respondents skola och i en respondents hem.

De semistrukturerade frågorna som användes under intervjun gav respondenterna möjlighet att med egna ord fritt berätta utifrån sina egna erfarenheter. Vid behov ställdes följdfrågor för att förtydliga svaren och låta respondenterna utveckla dem. Inför analysdelen bytte vi transkriptioner för att lägga vår förförståelse åt sidan och erhålla ett mer tillförlitligt resultat.

(17)

14

4.4 Analys

Transkriberingen skedde snarast efter intervjutillfället för att få med så många detaljer som möjligt (Kvale & Brinkman, 2014). Det är en omöjlighet att få med allt minspel, allt kroppsspråk och alla olika nyanser av språket när intervjun formuleras om till text och därmed medför det en viss tolkning att transkribera en intervju (a.a.). Däremot fanns möjligheten att återgå till den inspelade intervjun för att möjliggöra en tolkning mellan raderna under analysarbetet vid behov.

När transkriberingen var klar var det viktigt att sätta sig in i helheten, det vill säga hela materialet. Vi läste därför varandras transkriptioner. Efter genomläsningarna av helheten kategoriserades de synliggjorda delarna in under lämpliga rubriker. Detta för att på nytt skapa en helhetssyn och se till att inget av vikt missades (Kvale & Brinkman, 2014). Då transkriptionerna gav ett gediget material var det nödvändigt att sålla. Att sålla och beskära materialet innebär att val görs för att tydliggöra det som ska uppmärksammas (Rennstam & Wästerfors, 2013). Vissa kategorier framträdde tydligare i det insamlade materialet och hade god representation hos respondenterna.

Vid analysen av det transkriberade textmaterialet uppkom en rad kategorier. Dessa var bland annat tid, bedömning, läsförståelse, arbetssätt, anpassningar, läromedel, förförståelse och hur denna arbetas med. Utifrån dessa delar återgick vi till helheten och en vidare analys ledde till att dessa kategorier sammanfördes i fyra huvudteman, nämligen läsförståelse, arbetssätt, förförståelse och anpassning. Tidsaspekten ryms i avsnittet om anpassning. Bedömning och läromedel lades till avsnittet arbetssätt. Dessa fyra huvudteman skapade en ny helhet och resultatet av denna analys redovisas med fokus på innehållet i resultatkapitlet. I resultatet redovisas således respondenternas utsagor. Detta är en ganska smal tolkning, då det handlar om att återberätta vad som sagts utan att dra några större slutsatser eller applicera annan kunskap eller teori på det som sagts (Kvale & Brinkmann, 2014).

I slutdiskussionen diskuteras resultatet av analysen i relation till bakgrunden, vår förförståelse och forskningsfrågorna som studien skulle besvara för att erhålla en helhet och en förståelse, som i nästa steg blir en ny förförståelse för oss och läsaren.

(18)

15

4.5 Etiska utgångspunkter

De blivande respondenterna tillfrågades i god tid och informerades om de etiska principerna. Dessa är informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2020). Informationskravet uppfylldes då respondenten vid förfrågan erhållit tillräckligt med information om studiens syfte för att kunna fatta ett beslut om denne ville medverka eller ej. Vidare framgick det med klarhet att medverkan var frivillig och att respondenten närsomhelst kunde avbryta sin medverkan, vilket framfördes i början av intervjuerna. Därmed uppfylldes också samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2020). Intervjuerna spelades in på mobiltelefoner som är lösenordskyddade och där endast ägarna har tillgång till mobilkoderna. De transkriberade intervjuerna sparades på respektive intervjuares dator, som är skyddad med privat lösenord. Efter studiens slut kommer inspelningarna och transkriptionerna att raderas (Bryman, 2018). Intervjuerna har enbart använts för att uppnå studiens ändamål och på så sätt uppfylldes även nyttjandekravet. Anonymitet är inget krav enligt Vetenskapsrådet men är viktigt för att det som sägs inte ska kunna härledas till respondenterna (Trost, 2010), då det i vissa fall är känsligt material som framkommer. Då det dessutom finns ett begränsat antal skolor i kommunen var detta av ännu större vikt.

4.6 Trovärdighet och överförbarhet

Studiens trovärdighet har eftersträvats genom att vi noggrant har redogjort för ställningstaganden under arbetsprocessen och genom att beskriva vårt tillvägagångssätt och analysförfarandet. En transparens av arbetsgången och analysvalen som gjorts har betydelse för trovärdigheten enligt Bryman (2018). Vi valde att inte läsa våra egna transkriptioner för att inte färgas av våra förutfattade meningar. Enligt Bryman (2018) kan trovärdighet också erhållas genom en kollegial granskning av både uppsats och skrivprocess (Bryman, 2018). Under våren har vi vid flertalet tillfällen fått handledning och kollegial opponering vilket har medfört att uppsatsen har bearbetats upprepade gånger.

Överförbarhet innebär att resultatet kan överföras till andra miljöer och situationer. Detta kan liknas vid generaliserbarhet (Bryman, 2018), vilket kan vara svårt att uppnå i en kvalitativ intervjustudie. Utifrån de inspelade intervjuerna kan samma transkribering skapas men resultatet är beroende av tolkningen som görs. Genom att läsaren känner igen sig i resultatet och diskussionen kan en överförbarhet nås.

(19)

16

5. Resultat

I kapitlet redovisas studiens resultat uppdelat i fyra teman. Dessa framträdde under analysen av transkriptionerna och är följande: läsförståelse, arbetssätt, anpassning och förförståelse. Förförståelse svarar på forskningsfrågan om vilken roll denna har, medan de andra tre svarar på hur lärare beskriver sin undervisning i läsförståelse.

5.1. Läsförståelse

L1, som undervisar i svenska och SO på en högstadieskola, anser att läsförståelse är förmågan att hitta relevant information i en text. Det handlar inte om att avkoda utan om att kunna ta till sig det texten vill säga. Dessutom är det viktigt att kunna se bortom det texten vill säga för att skapa en förståelse. Hen berättar vidare att det är minst lika viktigt att kunna läsa mellan raderna som på raderna. Det är först när det skrivna förstås som en förståelse uppnås. L3, som arbetar på mellanstadiet och undervisar i musik, svenska och engelska, är inne på samma spår, då hen menar att läsförståelse framför allt innebär att kunna hantera texten och förstå den. Hen vidhåller att det är viktigt att kunna utröna det som inte står skrivet i texten utan det som är implicerat mellan och bortom raderna för att skapa en djupare förståelse. L7 anser att läsförståelse ska fokusera på en förståelse av innehållet. Vidare menar hen att det är av vikt att förstå en texts detaljer och kunna göra kopplingar till metaforer och ett vidare perspektiv. ”Nästan all kunskap kommer genom läsning”,säger L7 som arbetar på högstadiet med spanska och svenska och anser att detta framför allt gäller för de teoretiska ämnena.

L4 som undervisar på mellanstadiet och har matematik, engelska, svenska och No, menar att läsförståelse innebär att kunna ta till sig texten genom att skapa en förståelse för innebörden av ord och begrepp i texten. Det är dessutom något som måste finnas under hela skolgången. L2, som har svenska och engelska på högstadiet, ser det på ett liknande sätt och menar att läsförståelse innebär att kunna ta till sig innehållet i en text på ren ordnivå men också som en vidarekoppling till andra texter, till samhället och till sig själv. Hen menar att man som läsare ska kunna flytta in och ut ur texten med lätthet. Inte heller här är det enbart avkodning som anses vara det viktiga, utan en god läsare är en som kan tänka utanför texten och ifrågasätta texten som lästs.

Läsförståelse för mig att liksom att leva sig in i texten, att kunna tänka sig in i den händelse och den handling och de karaktärer som man läser om och få liksom lära känna i de här olika texterna man läser. (L5.)

(20)

17

Genom läsförståelse erhålls en upplevelse som har betydelse för inlärningen anser L5, som undervisar i tyska och svenska på högstadiet. Att skapa inre bilder är enligt hen en viktig del i läsförståelseprocessen och kan gynna alla ämnen. Via läsförståelse är det möjligt att nå djupare in i texten men för att detta ska bli möjligt är det viktigt att avkodningen är automatiserad. L6 vidhåller samma sak och menar att avkodningen måste vara avklarad för att det ska finnas en möjlighet att leva sig in i det som läses och skapa en förståelse. Hen arbetar på mellanstadiet med matematik, So, svenska och engelska och tycker att läsning ska vara en njutning. L8 menar också att läsförståelse innebär att förstå texten som läses och vidhåller att den ska kunna läsas utan att fokus läggs på avkodning. Hen arbetar också på mellanstadiet och undervisar i svenska, matematik, idrott, NO och engelska och vidhåller att det krävs en viss läsfärdighet för att uppnå en förståelse.

L2 anser att det finns olika typer av läsförståelse som används till olika texter för att skapa en förståelse och att det är upp till läraren att ge eleverna verktygen som behövs till den relevanta texten. Däremot anser hen att det är eleverna själva som är ansvariga för att använda de givna verktygen på ett adekvat sätt för att uppnå största möjliga förståelse av den lästa texten.

5.2. Arbetssätt

Begreppsförståelse och ordförståelse är något L1 arbetar med. De relevanta orden och svåra begreppen som finns i texten tas ut och gås igenom tillsammans med eleverna innan läsningen. L3 arbetar också med svåra ord och begrepp innan en text påbörjas, för att skapa en förförståelse. Texterna läses tillsammans med eleverna och gås igenom muntligt, med hjälp av diskussioner både i helklass och i grupp. Genom att tillsammans med eleverna gå igenom texten och förklara svåra ord och begrepp arbetar L6 med begreppsförståelse. Precis som de andra jobbar L7 med viktiga ord och begrepp. Dessa får eleverna i vissa fall själva slå upp, då läraren upplever att när de själva arbetar med orden skapas en större förståelse. Ibland går hen dock igenom orden innan läsningen. Det beror på textens svårighetsgrad. Hen menar att det är bättre att eleverna får kunskap om hur de själva ska visa sina kunskaper, inte att de får vetskap om hur mycket läraren kan. En lärare ska leda och inte föreläsa, menar L7.

L5 har ett liknande arbetssätt då svåra ord och begrepp tas upp och förklaras. Dessutom stannar hen upp vid läsningen. Tillsammans med eleverna diskuteras och sammanfattas textens viktigaste delar. Detta görs först i helklass och sedan i mindre grupp, för att alla ska hänga med.

(21)

18

Ibland blir det tvärtom, beroende på uppgift och elevgrupp. Då får eleverna först jobba ensamma, sedan i par och till slut i helklass (EPA).

Svårare texter tycker jag kräver ett samtal (L7).

L7 menar att när eleverna möter svårare texter i svenskan behöver dessa gås igenom muntligt tillsammans. Eleverna läser först texten på egen hand innan de diskuterar den med bänkkompisen och till sist gås texten igenom gemensamt i klassen. L4 fokuserar mycket på läsgrupper, i vilken alla har samma bok. Efter läsning av ett eller två kapitel diskuteras innehållet tillsammans i grupper eller i helklass. Varje elev har fått en uppgift tilldelad i texten som den får redovisa.

Att vi lägger tid och diskuterar det vi har läst, tror jag är en hörnsten (L4).

Hen menar att när man läser tillsammans ökar läshastigheten och läsförmågan, för finns inte den brister läsförståelsen. Vid läsning tillsammans får man tillgång till varandras erfarenheter och förförståelse, vilket leder till nya kunskaper.

Vidare använder sig L5 av högläsning, teater och läsning med inlevelse. L2 läser också gärna högt för eleverna men använder också sig av diskussioner i grupp, för att underlätta för eleverna. L1 arbetar även hen med högläsning, vilket medför en möjlighet att pausa och diskutera texten för att säkerställa att alla är med på banan. Hen arbetar mycket med texterna gemensamt med eleverna. Det arbetas med samma metod och samma struktur under en längre tid för att skapa en kontinuitet. L6 bearbetar texterna genom högläsning, läsning i par och enskilt. Eleverna som läser samma bok ges möjlighet att diskutera med varandra för att skapa en större förståelse och besvara textrelaterade frågor. L8 använder högläsning tillsammans med sökläsning. Eleverna och läraren tar sig an en text genom i första hand högläsning där viktiga ord och begrepp stryks under och förklaras. Därefter får eleverna arbeta på egen hand med läsförståelseboken som finns att tillgå. Att arbeta tillsammans med högläsning ger L8 en möjlighet att visa eleverna olika metoder och strategier för att komma vidare.

I början av ett område visar L1 hur uppgiften kommer att bedömas och ger eleverna exempel på de olika nivåerna. Uppgiften som eleverna får är redan från början uppdelad i nivåer: E, C och A. Detta medför att eleverna redan från början vet vilka förutsättningar som finns. Vidare används exempeluppgifter som gås igenom tillsammans för att säkerställa att en förförståelse finns inför uppgiften och att eleverna vet vad som förväntas av dem. L2 använder sig av både en pedagogisk planering och en bedömningsmatris för att åskådliggöra för eleverna vad

(22)

19

uppgiften kommer att handla om och vad som kommer att bedömas. Både L1 och L2 låter eleverna träna upprepade gånger innan en bedömning sker, detta i hopp om att eleverna ska ha gjort det så många gånger att de ska ha fått in en rutin för hur uppgiften ska kunna utföras på ett adekvat sätt. L7 använder sig av matriser för att eleverna själva ska kunna ta ansvar för sin inlärning. Matriserna är tänkta att ge eleverna möjlighet att veta vad de behöver utveckla för att komma vidare i sin läsning.

L2 använder sig dessutom av goda exempel från eleverna för att åskådliggöra bra lösningar på uppgifterna. För att skapa en förförståelse för själva tekniken får eleverna möjlighet att göra liknande uppgifter efter varandra, då fokus kan ligga på att redovisa en god läsförståelse när man är säker på uppgiften. Hen ger eleverna strategier för att ta sig an en text, till exempel att skumläsa eller anteckna under läsning, men det är upp till eleverna att använda dem. På samma sätt använder L5 sig av goda elevexempel för att visa bra lösningar på uppgifterna, vilken hen anser lyfter eleverna.

L2 använder sig av olika sorters texter i undervisningen och från samhället. Elevernas allmänbildning spelar in i valet av dessa. Texterna som L5 använder är av varierande slag och läsförståelsen anpassas till dem. L6 använder sig av läsförståelsematerial som är nivåanpassat, där eleverna själva kan välja vilken nivå de vill arbeta med, vilket också L7 gör. L8, å andra sidan, använder sig av djupläsning för att komma vidare i läsningen. Hen menar att det är viktigt att hitta något man trivs med att läsa för att få fart på läsningen.

5.3. Anpassning

Att förenkla texter är sättet att komma vidare i läsningen, enligt L1. Om detta inte sker tragglas texterna alldeles för lång tid, vilket medför att eleverna tappar intresset och inte erhåller kunskaperna som behövs. Denna anpassning görs för att elever med lässvårigheter ska kunna följa med i helklass. L1 menar att om inte alla kan hänga med fungerar inte lektionerna för någon. Uppgifterna anpassas efter elevernas ambitionsnivå och de kan själva välja vilken nivå de vill lägga sig på. Det är också av vikt att texterna som läses är relevanta för eleverna och inte bara konstruerade för undervisningens skull. Vidare utgår L1 från elevernas behov för att kunna anpassa uppgifterna.

Egentligen är det helt ärligt som så att jag tänker att man kan ju leda hästen till vatten men inte nödvändigtvis tvinga den att dricka. Jag kan trycka ner munnen i vattnet också, men händer det inget då, då får man ju ta till en annan nivå. (L1)

(23)

20

Dock menar L1 att det krävs en motprestation från elevens sida för att anpassningen ska fortgå. Också L2 utgår från elevernas behov och försöker använda texter på rätt nivå till rätt elevgrupp. Dessutom nivåanpassas uppgifterna så att eleverna själva får välja vilken nivå de vill sträva efter. Eleverna kan med hjälp av matrisen L2 ger ut se vad som behöver förbättras för att nå nästa nivå. På grund av rådande omständigheter i samhället har undervisningen behövt anpassas då många lektioner har skett på distans, vilket har inneburit att uppgifter har fått ta längre tid. Detta har i sin tur lett till att motivationen hos en del elever har dalat. L2 utgår från sina egna erfarenheter för att hjälpa eleverna vidare genom att utveckla metoder/strategier som kan hjälpa dem att komma vidare med sin läsning. L3 följer i de andras spår och anpassar nivå och val av text utifrån elevgrupp och nivå. Det är viktigt att använda sig av texter som är motiverande och relevanta för eleverna, anser hen.

Alla elever måste ju kunna arbeta med läsförståelse utifrån sin nivå och sina behov

(L4).

L4 använder en bok med nivåanpassade uppgifter för att träna läsförståelse, vilket eleverna är

medvetna om och arbetar efter. Dessutom organiseras läsgrupper utifrån elevers behov och läsnivå. Hen använder sig även av anpassningen att lyssna på texten istället, för de elever som behöver detta. Att utnyttja lektionstiden för att få in rutinen och få uppgiften gjord är en anpassning som L5 använder sig av. När rutinen är lagd får eleverna detta i läxa istället. Dessutom görs en utvärdering efter varje uppgift eller område för att kunna anpassa nästa arbetsmoment efter elevernas förutsättningar. Om en metod inte gynnar elevgruppen, ändras den till nästa område. L5 utgår ifrån den svagaste länken och anpassar uppgifterna och informationen därefter, till exempel genom mindre grupper, begreppsförståelse och stöttning. Att få repetition har aldrig missgynnat någon, menar hen, som anser att dagens ungdomar behöver mer allmänbildning.

Att ge läxor är inte något som fungerar vidare bra, menar L6 och anpassar uppgifterna så att eleverna har möjlighet att slutföra dem under lektionstid. En annan anpassning L6 använder sig av är Inläsningstjänst (ILT), en tjänst där både läromedel och skönlitterära böcker finns inlästa. Via dator eller mobil får eleverna möjlighet att lyssna på texten. Texterna som används är nivå- och åldersanpassade och valda utifrån elevernas intresse. Också L7 anpassar texter och frågor efter elevernas förväntade nivå. Görs inte detta upplever hen att mycket av syftet med läsundervisningen förloras, då alltför mycket tid spenderas på att förklara ord. Läsgrupperna är gjorda utefter läsförståelsenivåerna hos eleverna, men dessa kan också användas för att hjälpa de elever framåt som finner läsförståelse svårt, då en annan elev kan bidra med förståelse.

(24)

21

Utifrån enskilda elevers behov görs anpassningar med till exempel extra förklaringar av ord, samtidigt som L7 menar:

Anpassning är ju något speciellt. Varför inte göra uppgifter där du kan möta den svagare eleven och den starkare eleven samtidigt? Varför göra speciallösningar när folk bara känner att de inte får vara delaktiga i det stora sammanhanget. (L7)

5.4. Förförståelse

L1 anser att det är irrelevant med strökunskaper och försöker med hjälp av förförståelse skapa ett sammanhang för eleverna.

Förförståelse kan till exempel vara sådant som… Om vi nu ska läsa en text om musiken på 70-talet då skulle jag ju börja med att visa hur är det på 70-talet, hur lever man, hurdant är samhället, vilken kultur har vi i samhället… (L1)

Förförståelsen upplever hen är viktigare än resultatet och den erhålls genom ny förståelse som leder till en ny förförståelse i ett större sammanhang. Enligt hen är förförståelsen viktig för att eleverna ska kunna motivera det de läser och den är lika betydelsefull i alla ämnen. L1 upplever att begreppsförståelsen är lika essentiell för förförståelsen som för läsförståelsen, för innan man förstår själva innebörden av ordet eller begreppet är det inte möjligt att kunna skapa sig en förförståelse. L2 utgår ifrån elevernas egna erfarenheter och kopplar dessa till det som läses. För hen handlar det om att skapa en insikt hos eleverna gällande vad texten ska handla om, redan innan den läses för att ge eleverna en möjlighet att kunna relatera till det som ska läsas. Att använda sig av de olika erfarenheterna eleverna besitter är ett sätt att skapa förförståelse för alla i klassen. Genom att använda sin förförståelse till texten som ska läsas kan denna utnyttjas på ett annat sätt, menar L2. Detta leder till ny förförståelse som kan användas till nästa text, som då förhoppningsvis förstås på ett djupare sätt. Hen anser att det inte går att styra över hur mycket förförståelse eleverna har fått med sig hemifrån men det går att styra över hur mycket som ges i skolan för att alla ska få likvärdiga förutsättningar. L3 fokuserar på ord- och begreppsförståelse för att skapa en förförståelse. Dessa tillsammans skapar enligt hen en förförståelse, som är viktig och borde få ta mer tid än vad som sker idag. Hen anser att mer tid bör läggas på förberedelser inför läsning.

L4 anser att förförståelsen som ges till barn i ett tidigt skede är av oerhörd vikt längre fram och att det är ett måste att utgå från elevernas tidigare erfarenheter vid undervisning i läsning.

För har ett barn fått sagor lästa för sig varenda kväll i 5, 6 år och de pratat om ord med mamma och pappa och tittat på bilder och pekat. Då har de ju så mycket mer med sig. Där har vi en förförståelse som är ytterst värdefull. (L4)

(25)

22

Hen menar att då alla har olika livskunskaper är det av vikt att se till att alla får en chans att erhålla likvärdig förförståelse för att kunna ha samma chans att tackla samma text på lika nivå. Ett sätt att komma åt detta är enligt L4 att ha gemensamma diskussioner.

L5 anser att förförståelse är jätteviktig och använder sig av både film och andra texter för att skapa den.

Utan förförståelse blir det ingen läsförståelse (L5).

Hen menar att dagens elever har sämre allmänbildning än tidigare och därmed är det än viktigare att arbeta med förförståelse för att ge alla samma förutsättningar. Om inte erfarenheter eller kunskaper finns riskerar läsförståelsen att bli bristande, enligt hen. Med den rätta förförståelsen skapas en djupare och allvarligare läsning och dagens ungdomar erhåller allmänbildningen som saknas. L6 menar att det är viktigt att man har lite mer med sig innan arbetet med området eller uppgiften påbörjas, för att bättre kunna förstå. Tidigare erfarenheter påverkar förförståelsen vilken i sin tur påverkar läsförståelsen. Om inte någon förförståelse finns kan den egna fantasin hjälpa, då det är möjligt att med den hitta gemensamma nämnare, menar hen.

L7 vidhåller att olika texttyper kräver olika förförståelse. Inom till exempel skönlitteratur upplevs inte förförståelsen som lika viktig och eventuella ord och begrepp förklaras då under läsningens gång, när det finns något att hänga upp orden på. Däremot är den nödvändig när texten handlar om en svunnen tid med samhällssituationer som inte finns idag. Om inte förförståelse ges då kommer inte texten att förstås på rätt sätt. Är det däremot en faktatext som läses behövs en bas för att ens kunna tillgodogöra sig texten, enligt hen. Risken med att ge förförståelsen innan läsningen kan, vidhåller L7, vara att elevernas egna erfarenheter inte kommer fram och det är enbart lärarens förförståelse som ges. L8 menar att elevernas tidigare kunskaper ligger till grund för förförståelsen. Att rent praktiskt undersöka det som läses kan vara ett mycket bra sätt att skapa en förförståelse, enligt hen. Dennakunskap kan byggas med mer fakta och skapar då en djupare förförståelse. Hen menar vidare att det är en fördel att ge texten i förväg då eleverna ges en möjlighet att förbereda frågor inför läsningen. Dessutom kan eleverna ta hjälp utav föräldrar och deras förförståelse, vilket leder till en ökad förförståelse hos eleverna.

(26)

23

6. Diskussion

De forskningsfrågor som studien är tänkt att besvara är hur lärare i svenska på mellan- och högstadiet beskriver sitt arbete med läsförståelse och vilken roll förförståelse spelar för läsförståelsen. Studiens syfte är att undersöka hur lärare i svenska på mellan- och högstadiet beskriver sin undervisning i läsförståelse för att eleverna ska uppnå läroplanens kunskapsmål. I detta kapitel kommer dessa frågor att diskuteras utifrån resultatredovisningen. Dessutom kommer metoden att analyseras och tankar om vidare forskningsområden redovisas.

6.1 Resultatdiskussion

I det här avsnittet analyseras och diskuteras forskningsfrågorna i relation till studiens resultat, tidigare forskning på området och relevant teori. Avsnittet är indelat i två delar efter studiens syfte och frågeställningar.

6.1.1 Undervisningsmetoder

Intressant att notera är att alla lärare i studien använder sig av olika metoder i sin undervisning av läsförståelse men ingen av dem nämner metoden som används vid namn. Inte heller verkade de reflektera över detta, inte ens när vi nämnde de använda metoderna. Vore det inte av intresse att lyfta undervisningsmetoderna kollegialt för att skapa en samsyn och en medvetenhet om vilka metoder som faktiskt används i undervisningen? Även om kunskap om olika metoder inte kan ersätta god undervisning.

Det framkom under intervjuerna att alla respondenter använde sig av någon form av metod för att undervisa i läsförståelse. Valet av metod skiljde sig däremot åt. De lärare som förutom svenska också undervisade i SO och NO använde sig mer av begreppsförståelse som ett sätt att lära ut metoder för läsförståelse. Hälften av respondenterna fokuserar på att förklara svåra ord och begrepp för eleverna innan en text börjar att läsas eller under läsningens gång. Metoden som används då går under namnet CORI och fokuserar på begreppsförståelse. Den används ofta inom ämnen som är rika på begrepp, då en förståelse inte kan uppnås om begreppen inte förstås (Westlund, 2017). L4 anser att det är viktigt att eleverna tar till sig begreppen på ordnivå först för att skapa en förståelse och använder därmed CORI metoden. L5 tar däremot till CORI som en anpassning för att alla ska hänga med på uppgiften. Den grundläggande metoden som används av L5 är dock TSI, där man modellerar tillsammans med eleverna, för att eleven ska uppnå en självständighet i sitt lärande (Westlund, 2017). Sättet att modellera som oftast nämns

(27)

24

är EPA (ensam, par och alla) eller en omvänd variant av detta. Också Stenlund (2017) skriver om vikten av att samtala om texterna för att uppnå en förståelse.

L8 arbetar mycket med en kombination av TSI och Tänka högt-metoden, det vill säga genom att både läsa högt och modellera skapas en förståelse för eleverna som får metoder att använda för att utveckla en god läsförståelse. Tänka högt-metoden fokuserar på att modellera med läraren som facit. Läraren tänker högt och påvisar vad som kan ses i texten och hur man ska tänka för att komma vidare (Westlund, 2017). Ytterligare en metod som nämns är RT, där fokus ligger på att synliggöra hur en god läsare tar sig an uppgiften för att lösa den på bästa sätt och lärarens uppgift är att undervisa om olika metoder för att skapa läsförståelse (Westlund, 2017). Genom högläsning, med tid för pauser och möjligheter att diskutera uppgiften, införlivas RT i L1:s undervisning där möjligheter ges att kunna förutsäga, klargöra otydligheter och ställa egna frågor till texten. Metoden används under en längre tid med samma struktur för att skapa en kontinuitet och det är en av nyckelfaktorerna i RT.

De flesta respondenter påpekade vikten av att utgå från texter som är relevanta för eleverna. Detta då alltför svåra texter eller alltför lätta texter skapar en svårighet att upprätthålla elevernas motivation till läsning. Skolforskningsinstitutet (2019) stödjer denna tanke och menar att elevens motivation är en bidragande faktor till den ökade läsförståelsen. Utan engagemang, intresse och motivation kommer läsförståelsen att utebli (Westlund, 2016).

Många av respondenterna tryckte på vikten av att eleverna behöver ta eget ansvar. Både L2 och L7 menar att det enda en lärare kan göra är att lära ut metoderna och ge eleverna verktygen. I slutändan är det upp till eleverna själva att använda dem för att kunna dra egna slutsatser utifrån sin egen verklighet, vilket stämmer väl överens med både det Westlund (2017) och Lundgren (2013) skriver. Dock kan det krävas vissa anpassningar för att möjliggöra för eleven att skapa en förståelse av en text, så att slutsatser kan dras. Genom att anpassa texterna utifrån gruppen och individen skapas de bästa förutsättningarna för att uppnå detta. L2 försöker använda sig av rätt texter till rätt elevgrupp medan L1 anpassar efter elevernas ambitionsnivå. L5, å andra sidan, anpassar efter den svagaste länken och ser till att uppgiften kan följas av alla från början. Ett flertal av respondenterna använder sig av nivåanpassade läromedel som en anpassning, speciellt på mellanstadiet, medan anpassningarna på högstadiet mer fokuserar på att eleverna i förväg ska veta vad som behöver göras för att nå en viss nivå. Det är viktigt att undervisningen sker på rätt nivå, för att skapa en förståelse och att eleverna undervisas i olika

(28)

25

läsförståelsestrategier. Lika viktigt är det att eleverna inte lämnas ensamma med sina kunskaper utan får stöd att nå så långt som möjligt (Stenlund, 2017).

Den största skillnaden mellan stadierna som uppkom i intervjuerna är vilka moment som bör ingå i undervisningen i läsförståelse. På högstadiet antas det att avkodningen redan är avklarad och därmed kan fokus läggas på den rena förståelsen och tolkningen av texten. Däremot på mellanstadiet nämner L4 och L8 att alltför mycket tid ofta tvingas läggas på att automatisera avkodningen istället för att undervisa om metoder för att förstå en text. Med andra ord är det inte tillräckligt att bara kunna avkoda utan man behöver också kunna förstå det man läser. Om avkodningen inte sitter där, tvingas eleven lägga fokus på att bara få ihop orden och har då ingen energi över för att skapa en förståelse (Fridolfsson, 2017). De elever som tidigt automatiserat avkodningen får redan på mellanstadiet med sig strategier för att kunna förstå en text och är därmed bättre rustade för högstadiet, än de elever som fortfarande kämpar med avkodningen. Då fokus på högstadiet ligger på förståelse av den lästa texten missgynnas de elever som fortfarande kämpar med avkodningen.

Alla medverkande i studien använder sig av metoder, men dessa skiljer sig åt. Val av metod verkar vara styrd av de läraren själv är förtrogen med och tror mest på. Målet med alla metoder är dock samma. Eleven ska kunna erhålla en förståelse på egen hand.

6.1.2 Vikten av förförståelse

Resultatet av intervjuerna var enhetligt. Alla de tillfrågade respondenterna var överens om att förförståelsen spelar roll för läsförståelsen. Det som skiljde var uppfattningen om hur stor roll den spelar och vilken tid som läggs ner på arbetet med den.

Hos flertalet av respondenterna är den hermeneutiska spiralen en del av undervisningen, där man utgår från den förförståelse som finns i klassrummet. Till denna läggs den erfarenhet läraren förmedlar och som skapas tillsammans, vilket leder till en ny förförståelse. På så vis byggs kunskapen upp och tolkningen sker i ett vidare perspektiv. Genom att utnyttja allas erfarenheter erhålls en tolkning som leder vidare och förvandlas till ny kunskap (Segolsson, 2011).

L7 menar att det finns en risk med att ge förförståelsen innan läsning. Den förförståelse som kommer fram då är lärarens och det är den som kommer att appliceras på texten och inte elevens förförståelse. Detta innebär att den hermeneutiska spiralen avstannar då inte allas förförståelse

(29)

26

läggs till den gemensamma för att byggas vidare på. L8, å andra sidan, vidhåller att en förförståelse lättare skapas om en text ges ut i förväg och läses utan några förklaringar, för att sedan bearbetas så att en gemensam förförståelse skapas. L6 tycker istället att det är bra om eleverna har mer med sig innan läsningen påbörjas. Även om respondenterna är överens om att det är viktigt med förförståelse har de olika sätt att ta sig an det. Det är viktigt att arbeta aktivt med förförståelsen vad gäller ord och begrepp och inte förutsätta att eleven vet vad allt i en text betyder, även om det är tydligt för läraren själv. Språket är levande och föränderligt. Detta är något som måste tas i beaktande vid läsning av alla slags texter.

Hur man ser på och upplever verkligheten är en typ av förförståelse (Thurén, 2019) och då förförståelsen som erbjuds är någon annans blir tolkningen inte den egna och stämmer därmed inte med den verklighet man lever i. Att utgå från elevernas egna erfarenheter, som en del av respondenterna gör, medför att det är deras förförståelse som utgör den erfarenhet som finns i klassrummet och det är den som används för att skapa en förförståelse som alla kan relatera till och använda vid läsandet och förståelsen av texten. Thurén (2019) menar att det är viktigt att det är den egna förförståelsen som ligger till grund för den tolkning som görs. Dagens klassrum är fyllda av elever med olika kulturer, språk och bakgrund. Att skapa en gemensam förförståelse så att alla elever får samma förutsättningar att förstå en text på samma sätt, kräver en metodisk undervisning från lärarnas sida. Dessutom behöver lärarna bygga upp sina kunskaper i ämnet som ska undervisas.

Hur viktig förförståelsen är verkar vara beroende av vilken typ av text som används och på hur läraren undervisar. För att skapa en förförståelse räcker det inte med att kunna tolka en text i nutid utan man måste också kunna se på det förflutna och en möjlig framtid för att erhålla en ny förståelse (Dahlberg et al., 2008). Vid läsning av texter som handlar om saker som är främmande för läsarna är det av stor vikt att skapa en förförståelse för att texten till fullo ska kunna tillgodogöras. L7 berättar att vid läsningen av Onkel Toms stuga är det av yttersta vikt att en förförståelse skapas för att texten ska kunna förstås och tolkas i rätt kontext.

Dock upplevs det av en del av respondenterna att förförståelsen är beroende av ord- och begreppsförståelsen. Utan att förstå innebörden av orden och begreppen i texten finns inte möjligheten att skapa en förförståelse och därmed är det av vikt att alla får samma kunskaper för att kunna bilda denna förförståelse. Då alla inte har med sig samma erfarenheter och kunskaper från början är det svårt att utan undervisning om dessa anta att alla kan förstå en text på samma sätt. Den förförståelse vi har som lagts på texterna vi ska läsa utgörs av våra tidigare

(30)

27

erfarenheter, omvärlden och situationen vi befinner oss i (Dahlberg et al., 2008). Utan samma kunskaper och samma förutsättningar är det knappast möjligt att skapa en förförståelse som leder till att en text förstås på liknande sätt.

6.2 Metoddiskussion

För att göra det möjligt att uppnå syftet med studien valdes en kvalitativ metod med semistrukturerade frågor (Bryman, 2018). En av riskerna med den valda metoden är att forskaren kan leda in respondenterna i en viss riktning och påverka deras svar (Kihlström, 2007). Denna risk är troligen större när det är kollegor som intervjuas som intervjuaren känner väl. Ett sätt att komma förbi detta kan vara att intervjua varandras kollegor. Dock satte den rådande situationen med pandemin käppar i hjulet för detta. Frågan är om det inte skulle ha blivit ett friare samtal med mer nyanserade svar om man pratat med någon man är bekväm med, har en relation till och som dessutom har en förförståelse för sättet man arbetar på.

För att komma på djupet med syftet bedömdes det att semistrukturerade intervjuer var mest lämpade för denna studie. En intervjuguide (Bryman, 2018) skapades som användes vid alla intervjuer. Fokus ligger inte på att ställa frågorna i en viss följd utan på att få respondenterna att prata fritt om sina tankar och åsikter för att få ett så nyanserat underlag som möjligt (a.a.). Vissa antaganden gjordes av intervjuarna som kan ha påverkat frågorna och medfört en viss påverkan av resultatet och därmed analysen. Med andra ord är resultaten beroende av frågorna som ställdes och då respondenterna svarade olika på huvudfrågorna medförde detta att följdfrågorna fick anpassas. Det innebär inte att det ena svaret är mer rätt än det andra, då forskningsfrågorna och intervjuguiden var densamma (Kvale & Brinkmann, 2014).

På grund av pandemin utfördes hälften av intervjuerna digitalt. Denna metod medförde att det var svårare att skapa en personlig stämning via datorn, även om den var att föredra framför telefon, där man inte haft någon möjlighet alls att se respondenternas minspel. Dock visade det sig att tekniken störde till och från. Uppkopplingen förvann temporärt och då missades viktiga saker. Det var svårare att inte tala i mun på varandra då det uppstod vissa fördröjningar av ljud och bild, samt att en del störande moment i bakgrunden var svåra att ignorera. Under de intervjuer som skedde fysiskt ökade de nyanserade svaren då det var lättare att fokusera på minspel och bygga vidare på dessa. Det var enklare att skapa en avslappnad miljö, som inbjöd till förtroliga samtal, vid de fysiska intervjuerna än när respondenten och intervjuaren satt vid varsin dator. När kvalitativa intervjuer utförs är det av vikt att respondenternas ansiktsuttryck

References

Related documents

Vidare är ramfaktorer så som personaltäthet och gruppsammansättning relevanta för lärares val av undervisning i läsförståelse, även forskning inom läsförståelse ses

För att kunna garantera välfungerande elförsörjning även i händelse av kris bör Svenska kraftnät se över möjligheten att skaffa sig egen personal eller tillse att

Det är mycket viktigt att återbäringen sker på ett sådant sätt att de inte bidrar till högre priser för konsumenterna.. Vad är då unikt med vattenkraftsutbyggnaden jämfört

Det är även något som vidare ska fördjupas när eleverna går i årskurs 4-6 då det står i det centrala innehållet att undervisningen ska behandla ”lässtrategier för att

En annan förklaring till att svenska elever tappar mark när det gäller läsförståelse skulle kunna bero på att elever får för lite undervisning i att förstå och tolka texter

Dessa personer hade dock tillräckligt stöd från medarbetarna och cheferna för att klara av uppgifterna i fråga, någonting som eventuellt skulle kunna vara anledningen till att de

- fler från området deltar i aktiviteter i andra delar av staden Har sammanlänkningen bidragit till ökad social

Steady state solutions to systems with source terms were analyzed by using matched asymptotic expansions for a corresponding viscous equation, the so-called modified equation; see