Bedrivs det någon utomhusundervisning? : En enkätstudie om hur utomhusundervisning bedrivs på skolor och hur förutsättningarna för denna typ av verksamhet ser ut enligt rektorer i Jönköpings län.

Bedrivs det någon

utomhusundervisning?

En enkätstudie om hur utomhusundervisning bedrivs på skolor och

hur förutsättningarna för denna typ av verksamhet ser ut enligt

rektorer i Jönköpings län.

KURS: Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 FÖRFATTARE: Johanna Vingren

EXAMINATOR: Mikael Gustavsson TERMIN: VT21

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Termin 8

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________ Johanna Vingren

Bedrivs det någon utomhusundervisning? En enkätstudie om hur utomhusundervisning

bedrivs på skolor och hur förutsättningarna för denna typ av verksamhet ser ut enligt rektorer i Jönköpings län.

Antal sidor: 35 ___________________________________________________________________________ Syftet med studien var att undersöka hur utomhusundervisning bedrivs på skolor och hur förutsättningarna ser ut för denna typ av verksamhet enligt rektorer. Forskningsfrågorna för arbetet var; ”Vilka möjligheter till lärande ser rektorer med utomhusundervisning?”, ”På vilka sätt sker utomhusundervisning på grundskolor i Jönköpings län enligt rektorer?” samt ”Vilka inre och yttre faktorer påverkar, enligt rektorer, möjligheten att organisera utomhusundervisning?”. Deweys, Vygotskijs och Kolbs teorier om ett praktiskt, erfarenhetsbaserat lärande presenterades och sattes i relation till resultat för studien. Likaså ramfaktorteorin användes i studien. Tillvägagångssättet var en empirisk studie där datamaterialet samlades in genom enkätundersökningar. Den insamlade datan bearbetades och analyserades sedan genom metoderna univariat dataanalys eller tematisk analys beroende på frågans karaktär. Den slutsats som drogs från resultatet av studien var att rektorerna generellt såg många positiva effekter av utomhusundervisning, exempelvis att det bidrar till mer variation i undervisningen och en ökad koppling till verkligheten. Det finns skolor som redan har satsningar i gång på utomhusundervisning, men på merparten av skolorna sker det i en liten skala bland ett fåtal lärare. Ramfaktorer så som tidsbrist, avsaknad av anpassat material för utomhusundervisning och bristande kunskap bland lärarna om hur utomhusundervisning bör bedrivas är några exempel på hinder som påverkar möjligheten att bedriva undervisning utomhus i större omfattning.

___________________________________________________________________________ Sökord: utomhusundervisning, rektorer, ramfaktorer, inlärning, grundskola

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Termin 8

ABSTRACT

___________________________________________________________________________ Johanna Vingren

Does any education take place outdoors? A survey study on how outdoor education is

conducted in schools and what preconditions look like for this type of teaching according to principals in Jönköping County.

Number of pages: 35 ___________________________________________________________________________ The purpose of the study was to investigate how outdoor education is done in schools and what the conditions for it looks like according to principals. The questions of the research were; “What opportunities for learning does the principals see in outdoor teaching?”, “In which ways are outdoor education done at elementary schools in Jönköping County according to its principals?” and “Which inner and outer factors effect, according to principals, the possibility to organize outdoor teaching?”. Dewey´s, Vygotskij´s and Kolb´s theories of a practical, experience-based teaching was presented and compared to the results of the study. Likewise, the frame factor theory was used in the study. The approach was an empirical study where data was collected through surveys. The data collected was processed and then analyzed with the methods of univariate data analysis or thematic analysis depending on the nature of the question. Conclusions drawn from the results of the study showed that the principals generally saw many positive effects of outdoor education, for example that it contributes to more variation in teaching and in an increased connection to reality. There are schools that are already investing in outdoor education, but in most of the schools it is done on a small scale among a few teachers. Frame factors such as lack of time, lack of adapted material for outdoor teaching and lack of knowledge among teachers about how outdoor education should be conducted are some examples of obstacles that affect the possibility of conducting outdoor education on a greater scale.

___________________________________________________________________________ Keywords: outdoor education, principals, frame factors, learning, elementary school

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Utomhuspedagogik och utomhusundervisning ... 3

3.1.1 Begreppen utomhuspedagogik och utomhusundervisning ... 3

3.1.2 Positiva effekter på inlärningen av undervisning utomhus ... 4

3.1.3 Hinder för och svårigheter med undervisning utomhus ... 6

3.2 Teoretiska utgångspunkter ... 7

3.2.1 Dewey och Vygotskij ... 7

3.2.2 ELT ... 8

3.2.3 Ramfaktorteorin... 9

3.3 Vad säger styrdokumenten om undervisning utomhus? ...11

3.4 Rektors ansvar för verksamheten ...12

4. Metod och material ...13

4.1 Metodval för datainsamling ...13

4.2 Urval och avgränsning ...14

4.3 Genomförande ...15

4.4 Databearbetning och analys av data ...16

4.5 Validitet och reliabilitet ...18

4.6 Forskningsetiska principer ...19

5. Resultat ...20

5.1 Vilka möjligheter till lärande ser rektorer med utomhusundervisning ...20

5.2 På vilka sätt sker utomhusundervisning på grundskolor i Jönköpings län enligt rektorer? ...24

5.3 Vilka faktorer påverkar, enligt rektorerna, möjligheten att organisera utomhusundervisning ...27

6. Diskussion ...30 6.1 Metoddiskussion ...30 6.2 Resultatdiskussion ...31 6.2.1 Fortsatt forskning ...35 7. Referenslista ...36 8. Bilagor ...40 8.1 Enkätundersökning ...40 8.2 Missivbrev ...43

1

1. Inledning

Bedrivs det någon utomhusundervisning på grundskolor? Det är en fråga jag funderat över under min utbildning, både under kurser på högskolan och under de verksamhetsförlagda utbildningsperioderna (VFU-perioderna). Under utbildningen har vi vid flertalet tillfällen haft moment som innefattat ett praktiskt lärande och undervisning utomhus eftersom det ska gynna elevers inlärning på ett positivt sätt. Forskning inom området visar på stora positiva effekter på inlärningen av utomhusundervisning. Bland annat bidrar det till att eleverna får en djupare förståelse eftersom de får uppleva och utforska ämnena på riktigt samt att eleverna minns bättre när alla sinnen involverats (Brügge et al., 2018; Faskunger et al., 2018; Fägerstam, 2012; Meighan & Rubenstein, 2018; Szczepanski, 2013). Trots att det finns forskning som visar på dessa goda effekter av utomhusundervisning har jag knappt sett detta ute i skolverksamheten, varken under VFU-perioder eller jobb på skolor. Vad beror det på?

Baserat på denna forskning vore det därför intressant att undersöka hur utomhusundervisning bedrivs på skolor och hur förutsättningarna ser ut för denna typ av verksamhet. Finns det faktorer som bidrar till att utomhusundervisning inte sker? För att undersöka detta har rektorer tillfrågats genom en enkät. Urvalet har avgränsats till rektorer för grundskolor i ett län i södra Sverige. Mer specifikt är syftet med studien att undersöka vad rektorer anser om utomhusundervisningens möjligheter till lärande och vad rektorer anser om att ge lärarna förutsättningar att bedriva utomhusundervisning. Även om det finns en huvudman för skolan som bestämmer hur skolan ska arbeta och ser till att skolan har de resurser som krävs ligger ansvaret för varje organisation på rektorn. Det är rektorn som beslutar om sin enhets inre organisation och verkar på en mer lokal nivå. Det är även rektorn som ansvarar för kvaliteten och resultaten på skolan och för hur hela skolverksamheten formas. Satsningar på exempelvis utomhusundervisning är en rektorsfråga, och därför är det relevant att just undersöka rektorernas roll i det hela. Studien är dessutom av relevans för hela yrkesverksamheten då den bland annat syftar till att finna de faktorer som påverkar möjligheten att organisera utomhusundervisning. Genom det kan man få syn på områden som eventuellt kan behöva ses över för att kunna öka mängden utomhusundervisning i skolan.

2

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att undersöka hur utomhusundervisning bedrivs på skolor och hur förutsättningarna ser ut för denna typ av verksamhet. För att undersöka detta har rektorer tillfrågats genom en enkät.

Utifrån syftet har följande forskningsfrågor valts;

• Vilka möjligheter till lärande ser rektorer med utomhusundervisning?

• På vilka sätt sker utomhusundervisning på grundskolor i Jönköpings län enligt rektorer? • Vilka inre och yttre faktorer påverkar, enligt rektorer, möjligheten att organisera

3

3. Bakgrund

Följande avsnitt inleds med att beskriva begreppen utomhuspedagogik och utomhusundervisning och redogöra för vilka fördelar samt hinder som finns med denna typ av undervisning. Vidare redogörs för de teoretiska utgångspunkter som finns i arbetet, vad som står i styrdokumenten om undervisning utomhus samt rektorernas ansvar för verksamheten.

3.1 Utomhuspedagogik och utomhusundervisning

I den litteratur och den forskning som görs inom det här området förekommer två olika begrepp som är kopplade till undervisning utomhus. Dels begreppet utomhuspedagogik, dels begreppet utomhusundervisning. Begreppet utomhuspedagogik är det mest vanligt förekommande av de två begreppen. Brodin (2011) förklarar att vissa forskare menar att dessa två begrepp innebär samma sak medan andra skiljer på dessa två begrepp. I det här arbetet särskiljs de två begreppen och vidare används endast begreppet utomhusundervisning. Anledningen till det beskrivs senare i detta avsnitt.

I litteraturen finns flera definitioner av begreppet utomhuspedagogik där den mest förekommande är från Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik. Den definitionen lyder; ”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer” (NCU, 2017). Nationalencyklopedin har en liknande definition som lyder; ”pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet” (NE, u.å.). Szczepanski (2007) beskriver att det handlar om en ”pedagogik som bygger på förstahandserfarenhet av natur- och kulturfenomen” (Szczepanski, 2007, s.11) och att utomhuspedagogiken handlar om ett synsätt där skolans närmiljö ses som en viktig del i elevernas lärmiljö, inte endast klassrummet. En annan definition av utomhuspedagogik innefattar ”att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap, att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas, och att platsens betydelse för lärande lyfts fram” (Szczepanski, 2019, s.42). Följande målande beskrivning av Brolin (2011) menar jag är relevant att ta med här eftersom jag tror att det är det många associerar till när man tänker på utomhuspedagogik. Brolin (2011) skriver att ”när vi tänker på utomhuspedagogik och naturupplevelser går våra tankar oftast till skogen. Där kan vi lyssna på fågelsång och titta på fåglar. På hösten kan vi uppleva hur det rasslar i löven då vinden

4

griper tag i dem och låter dem singla ner till marken” (Brolin, 2011, s.456). Brolin (2011) menar att utomhuspedagogiken ofta relateras till utomhusvistelser, men enligt både Olsson (2015) och Björklund (2016) behöver inte utomhuspedagogiken innebära att eleverna vistas utomhus. Utifrån de olika definitionerna som finns av utomhuspedagogik menar Björklund (2016) att det inte alls behöver vara ett lärande som sker utomhus. I stället handlar det mer om att göra saker i verkligheten. Det är en syn på lärande där man menar att lärandet behöver ske genom att få uppleva och erfara saker och ting samt att förstahandsintryck via sinnen och kroppen bidrar till en djupare kunskap. Det finns alltså ingenting i definitionen av begreppet utomhuspedagogik som talar om att det måste ske utomhus, men samtidigt så är ingen verklighet mer verklig än den utomhus (Olsson, 2015, s.15). Utomhuspedagogiken beskrivs av Sandell (2004) som när vi byter lärmiljö från inne till ute, men det kan lika gärna vara när undervisningen sker i en annan miljö än den i klassrummet. I det här arbetet används begreppet utomhuspedagogik i stället för begreppet utomhusundervisning med syftet att precisera utomhuspedagogiken till undervisning i utemiljöer.

3.1.2 Positiva effekter på inlärningen av undervisning utomhus

Den forskning och litteratur som finns inom området visar över lag på stora positiva effekter på inlärningen av undervisning utomhus och evidensen är tillräckligt stark för att dra slutsatsen att utomhusundervisning bidrar både direkt och indirekt till förbättrade skolresultat. De positiva effekter på inlärningen som beskrivs i detta stycke är baserad på resultat från studier som pågått under en kortare period, någon av dem upp till ett halvår. Av flera författare framgår det att det saknas resultat från studier som pågått under en längre period och att fler longitudinella studier efterfrågas (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018; Malone & Waite, 2016). I en större litteraturöversikt som gjorts av Faskunger et al. (2018) dras slutsatsen att undervisning utomhus bidrar till ”en lång rad med positiva effekter för elever i grundskoleålder, till exempel förbättrad inlärning (ökad kognitiv förmåga, koncentration, arbetsminne och studiemotivation)” (Faskunger et al., 2018, s.7). Författarna menar även att utomhusundervisning bidrar till ett mer varierat lärande och att utomhusundervisningens möjlighet till konkretisering och variation endast har positiva effekter på inlärningen. Szczepanski (2013) konstaterar utifrån sin forskning att utomhusundervisning bidrar till en starkare koppling mellan teori och praktik eftersom undervisning utomhus bidrar till att eleverna får tillämpa ett ”kroppsligt sinnligt lärande” (Szczepanski, 2013, s.13). Likaså Brügge, Glantz och Sandell (2018) beskriver de positiva effekterna av utomhusundervisning. I sin bok ställer de frågan om varför utomhusundervisning

5

är aktuellt i dagens skola och de anser att det enkla svaret är att undervisning utomhus stimulerar alla sinnen. Jämfört med vanlig traditionell klassrumsundervisning bidrar utemiljön till att kroppen och alla sinnen involveras vilket bidrar till ett ökat lärande. Brügge et al. (2018) ställer även begreppen ”att känna till” och att ”känna” i konstrast mot varandra och menar att det finns en betydelsefull skillnad mellan dessa. Att känna till något handlar om ytliga kunskaper, faktakunskaper, och ger ett lärande som inte är vare sig djup eller förenad med någon känsla. Att i stället ”känna” något menar författarna innebär ett lärande som är förenat med något praktiskt där kroppen och sinnena fått en känsla och upplevelse av något, vilket bidrar till en förbättrad inlärning (Brügge et al., 2018). I en studie gjord av Fägerstam (2012) beskriver även hon flertalet positiva effekter av undervisning utomhus, däribland positiva effekter på minnet. Det knyter an till det Faskunger et al. (2018) beskriver om att utomhusundervisning på sikt bidrar till ett förbättrat arbetsminne. I studien jämfördes två elevgrupper där ena elevgruppen fått biologiundervisning både inomhus och utomhus medan den andra elevgruppen enbart fått biologiundervisning inomhus. Efter fem månader gjordes en uppföljning av det eleverna mindes av arbetsområdet och man kunde konstatera att kombinationen av inomhus- och utomhusundervisning bidrog till eleverna bättre kunde minnas vad de lärt sig (Fägerstam, 2012).

Lindvall och Schilhab (2017) lyfter fram de positiva effekterna på lärandet av utomhusundervisning genom en diskussion utifrån begreppen online- och offline-kunskap. Online-kunskap ”bestäms av de influenser som är lätt tillgängliga i omgivningen” (Lindvall & Schilhab, 2017, s.34) och handlar om den kunskap som utvecklas under påverkan av omgivningen eller i samspel med andra personer. Författarna menar att utomhusundervisning är exempel på online-kunskap eftersom upplevelser genom sinnena, exempelvis hörsel och syn, förstärker de teoretiska kunskaperna. Offline-kunskap å andra sidan handlar om kunskap som är ”oberoende av stimulans från miljön” (Lindvall & Schilhab, 2017, s.35) och innebär den kunskap som förmedlas i språklig form. Det kan exempelvis röra sig om traditionell undervisning, böcker, etcetera. Lindvall och Schilhab (2017) menar att det ur ett neurobiologiskt perspektiv finns avgörande skillnader på hur vår hjärna arbetar med onlinekunskap jämfört med offlinekunskap. Sinnesupplevelser och stimuli från omgivningen ger en mening till det som ska läras och kunskaper som lärs in online kommer på sikt bli djupare än kunskaper som lärs in offline. När eleverna genom utomhusundervisning får tillgång till konkreta föremål eller upplevelser där alla sinnen involveras leder det till att signalerna till ett visst föremål eller fenomen blir starkare. Minnets styrka och varaktighet har enligt forskning

6

visat sig förstärkas av att flera sinnesmodaliteter aktiveras. Ett exempel på detta kan till exempel vara att eleverna ska lära sig om olika träd i skogen. De elever som får uppleva träden ute i skogen och får känna, se, lukta, etcetera kommer befästa mycket djupare kunskaper jämfört med de elever som får samma information i klassrummet (Lindvall & Schilhab, 2017). Dessa effekter som utomhusundervisningen ger är något som även Meighan och Rubenstein (2018) kunnat påvisa i sin forskning. Med grund i sin forskning visar författarna att undervisning utomhus bidrar till en djupare förståelse eftersom eleverna får uppleva och utforska ämnena på riktigt. Undervisning utomhus kan anses mer framgångsrik än traditionell undervisning i klassrummet med anledning av just detta (Meighan & Rubenstein, 2018).

3.1.3 Hinder för och svårigheter med undervisning utomhus

Samtidigt som forskningen beskriver många positiva effekter på inlärningen av undervisning utomhus finns det flertalet studier som talar om hinder för och svårigheter med utomhusundervisning. Ett hinder är av ekonomisk karaktär där studier återkommande visar att resurser, transport och material är hinder för undervisning utomhus (Bentsen, Søndergaard Jensen, Mygind & Barfoed Randrup, 2010; Dahlgren & Szczepanski, 2011). Bentsen et al. (2010) beskriver även att kostnader för exempelvis kompetensutveckling för lärare som en faktor som påverkar möjligheten att bedriva utomhusundervisning. Även Fägerstam (2012) lyfter fram kostnader för transporter som en ekonomisk faktor som hindrar utomhusundervisning. I samma studie beskrivs också att bristen på utrustning för utomhusundervisning i NO-ämnena är ett problem som hindrar lärare från att ta sig ut med eleverna under undervisningen.

Bentsen et al. (2010) lyfter fram ett annat hinder som handlar om att lärare inte har erfarenhet av utomhusundervisning. I grunden beror det bland annat på ekonomiska faktorer då kompetensutveckling eller utbildningar inom området kostar en del. Vidare kan det enligt Dahlgren och Szczepanski (2011) skapa en egen osäkerhet hos läraren över att ta med eleverna ut i undervisningen. En rädsla och osäkerhet över att bedriva utomhusundervisning är något som även Dyment (2005) talar om. Det finns en stor rädsla över att lämna det trygga klassrummet inomhus och släppa ut eleverna i en utemiljö då det kan vara svårt att ha samma kontroll över eleverna. Vikten av att lärarna får utbildas inom utomhusundervisning beskrivs också eftersom det kan stärka lärarnas självförtroende och kunskap i att ta med eleverna ut i undervisningen (Dyment, 2005).

7

En annan aspekt som ses som en svårighet med att bedriva utomhusundervisning är tiden. Dahlgren och Szczepanski (2011) lyfter fram tidsaspekten som en påverkande faktor till utebliven utomhusundervisning och Bentsen et al. (2010) beskriver tidsaspekten utifrån några olika problem. Dels måste mycket tid läggas ner på förberedelser inför utelektionen, dels tar det tid med transport till och från platsen där utomhusundervisningen ska ske. En svårighet på många skolor är att det saknas bra utemiljöer att bedriva utomhusundervisning i. Det gör att det då kan bli ett tidsmässigt problem att förflytta eleverna till en annan plats för enbart en stunds utelektion. Även Berg och Fägerstam (2013) beskriver att tidsaspekten är ett problem. Utomhusundervisning bidrar till ett tidskrävande för- och efterarbete vilket hindrar lärare att genomföra det. Även en problematik kring inflexibla scheman ses som ett hinder. Det handlar om att det ofta är svårt att ändra i elevernas scheman för att underlätta för utomhusundervisning, exempelvis för att skapa mer tid.

Dyment (2005) lyfter dessutom säkerheten för eleverna som ett hinder för att bedriva utomhusundervisning. Bland lärare finns det en osäkerhet och rädsla över att platser utanför skolans område kan komma att bli säkerhetsproblem för eleverna. Likaså Dahlgren och Szczepanski (2011) lyfter denna problematik i sin studie. Berg och Fägerstam (2013) beskriver att stora elevgrupper är en svårighet vid utomhusundervisning vilket kan kopplas till just säkerhetsaspekten.

3.2 Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt redogörs de teoretiska utgångspunkter som jag anser är relevanta för denna undersökning. Först presenteras några av Deweys och Vygotskijs tankar och därefter presenteras Kolbs teori om erfarenhetsbaserat lärande. Slutligen tas ramfaktorteorin upp som handlar om vilka faktorer som kan möjliggöra och hindra skolundervisning.

3.2.1 Dewey och Vygotskij

John Dewey och Lev Vygotskij var två mycket omtalade och omdebatterade pedagoger inom det socialpedagogiska fältet (Imsen, 2006). Dessa två teoretiker kan även kopplas till utomhuspedagogik och utomhusundervisning (Dahlgren & Szczepanski, 2004). En grundläggande princip som Dewey hävdar krävs för att kunskap och erfarenheter ska nås är interaktion (Johansson, 2012). Dewey var en av de första pedagogerna som betonade vikten av att individen är aktiv i inlärningsprocessen. Han menade att individer inte kan lära sig genom

8

att påverkas av yttre stimulering utan de måste göra saker och skapa sig en egen erfarenhet av innehållet. Lärande är således något som skapas genom aktivitet och handlande (Imsen, 2006), något som även Andersson (2001) lyfter fram. Utomhusundervisning är en typ av pedagogik som Dewey menade innefattar en växelverkan mellan textbaserade och icke textbaserade miljöer, där den sinnliga erfarenheten inkluderas. En textbaserad praktik innebar det traditionella klassrummets inlärningsmiljö och ställdes i kontrast till en icke textbaserad praktik. En icke textbaserad praktik innebar i stället en inlärningsmiljö där begrepp och fenomen kunde upplevas i sitt naturliga sammanhang. Dewey hävdade positiva effekter på inlärningen av en växelverkan mellan dessa (Dahlgren & Szczepanski, 2011). Dewey menar dessutom att utbildning innehåller en social komponent och att den komponenten är viktig för ett ökat lärande (Andersson, 2001).

Likaså pedagogen och psykologen Vygotskijs teorier om utomhusundervisning är av vikt att lyfta fram i den här studien. Vygotskijs teorier handlar i det här fallet om att autenticiteten i lärandet ökar i direkt kontakt med naturen och i ett socialt sammanhang. Genom att eleverna får utnyttja ”alla sinnen, hela kroppen och rörelsen i en växelverkan mellan boklig bildning (textbaserad praktik) och sinnlig erfarenhet” (Szczepanski, 2008, s.13) breddas och kompletteras undervisningen (Szczepanski, 2008). Vygotskijs teorier om utomhusundervisning går även att koppla ihop med det som är kärnpunkten i Deweys pedagogik, nämligen ”learning by doing” (Andersson, 2001). Learning by doing är ett begrepp inom pedagogiken som grundar sig i synsättet att lärande främst ska ske genom arbete med praktiska uppgifter. Kunskapen ska inte enbart förmedlas genom det tryckta eller talade ordet (NE, u.å.).

3.2.2 ELT

Utifrån filosofen, pedagogen och psykologen John Deweys, men även Kurt Lewins och Jean Piagets tankar om inlärning inspirerades och utvecklade den amerikanske teoretikern David Kolb sin ”Experiential learning theory” (Kolb, 1984). Inlärningsteorin förkortas ofta till enbart ELT och översatt till svenska kallas den här teorin för erfarenhetsbaserat lärande (Learning From Experience, u.å.). I ELT spelar erfarenhet och upplevelse en stor och viktig roll i lärprocessen och Kolb (1984) förklarar lärande som ”en process där kunskap utvecklas genom att erfarenhet omvandlas” (Kolb, 1984, s.38). Kolbs teori utgår från att en individs idéer och tankar väcks, formas och omformas genom erfarenheter och upplevelser (Granberg, 2014) och den modell som Kolb använder för att beskriva på vilket sätt kunskap konstrueras är enligt figuren (se figur 1) nedan (Kolb, 1984).

9

Figur 1. Modell för Kolbs teori om erfarenhetsbaserat lärande. Omskriven från figur i Kolb (1984, s.21)

Kolb (1984) menar att en individ har uppnått ett effektivt lärande när hen har gått igenom hela processen och därmed cykelns fyra steg. Första steget handlar om att få en konkret upplevelse av ett fenomen, andra steget handlar om att observera och reflektera över vad erfarenheten ledde till, tredje steget handlar om att skapa nya begrepp och dra slutsatser av erfarenheten och fjärde steget handlar om att använda den nya kunskapen i nya situationer. Kolb (1984) beskriver ELT utifrån sex kriterier;

• Lärandet förstås bäst som en process, inte som resultat • Lärandet är en process som utgår från konkreta upplevelser

• Lärprocessen bygger på resultatet av konflikten mellan motsatta sätt att hantera kontexten

• Lärande är en holistisk anpassningsprocess till världen • Lärande förutsätter samspel mellan individen och kontexten • Lärande är en process där kunskap utvecklas

3.2.3 Ramfaktorteorin

Ramfaktorteorin är en teori som oftast förknippas med den svenske pedagogen Ulf P. Lundgren. Ramfaktorer innebär de olika förhållanden som påverkar undervisningen och ramfaktorteorin

Concrete experience Observations and reflections Formation of abstract concepts and generalizations Testing implications of new concepts in new situation

10

kan således beskrivas med vad som främjar och hindrar undervisningen på olika sätt (Imsen, 1999). Teorin har en historia som sträcker sig ungefär 60 år tillbaka och tankarna bakom ramfaktorteorin är att lärarna inte har helt fria tyglar att göra som de vill i undervisningsprocessen utan styrs eller begränsas av vissa ramar, s.k. ramfaktorer. Skolans uppbyggnad och struktur, läromedel, byggnader och lokaler, ekonomiska ramar och organisationsformer är några exempel som Imsen (1999) nämner. Syftet med ramfaktorteorin är att visa på vad som påverkar lärarens arbete och det kan göras genom att se på ramfaktorer utifrån två separata områden. Det ena handlar om de områden som läraren själv har möjlighet att bestämma över, exempelvis vilket läromedel eller uppgifter eleverna ska arbeta med, och det andra handlar om de områden som läraren har en liten eller ingen påverkan över, exempelvis hur skolan är organiserad eller hur byggnader och lokaler är utformade (Imsen, 1999; Lundgren 1999).

Imsen (1999) anger att de ramfaktorer som finns inom ramfaktorteorin kan beskrivas på olika sätt men ger förslag på hur dessa kan presenteras utifrån fem grupper. Det som är värt att tänka på är dock att gränserna mellan grupperna är flytande och att vissa ramfaktorer kan placeras i fler än en grupp. De fem grupperna är; det pedagogiska ramsystemet, de administrativa ramarna, de resursrelaterade ramarna, de organisationsrelaterade ramarna samt ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund.

Det pedagogiska ramsystemet. De ramar som står beskrivna i lagar och förordningar, till exempel skollagen och Skolverkets läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Det är bestämmelser kring undervisningens innehåll och arbetsformer, men är dock bestämmelser som öppnar upp för egna uppfattningar och tolkningar på skolan och av den enskilde läraren.

De administrativa ramarna. Handlar om hur skolan ska organiseras och struktureras, exempelvis schema, klasstorlek och hur ledningen på skolan ska ske.

De resursrelaterade ramarna. Här inkluderas allt som har med ekonomi och materiella resurser att göra. Det omfattar exempelvis skolbyggnader, skolmiljöer, inventarier och läromedel. Antalet undervisningstimmar ingår också i den här gruppen då det är en ekonomisk fråga.

11

De organisationsrelaterade ramarna. Inom dessa ramar ryms de sociala förhållandena på skolan som helhet, men även i exempelvis lärarrummet. Skolans ledning har en viktig roll inom dessa ramar.

Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund. Eleverna i ett klassrum är med och påverkar vad en lärare kan och inte kan göra i ett klassrum. Exempelvis påverkar elevers förutsättningar, elevers motivation och föräldrars engagemang hur undervisningen organiseras (Imsen, 1999).

Den här teorin är relevant för en av de forskningsfrågor som finns i den här studien. En del av syftet är att identifiera vilka faktorer som enligt rektorerna påverkar möjligheten att organisera utomhusundervisning, därav att det är av vikt att diskutera dessa olika typer av ramfaktorer.

3.3 Vad säger styrdokumenten om undervisning utomhus?

I skollagen och läroplanen finns det inga tydliga riktlinjer om just utomhusundervisning. Däremot finns det skrivelser i läroplanen som indirekt antyder att eleverna ska möta undervisning i andra miljöer utanför klassrummet. Bland annat i de två första kapitlen av läroplanen finns det skrivelser som kan legitimera utomhusundervisning. Skolverket (2019) beskriver att eleverna ska få komma i kontakt med lektionsinnehållet genom sinnliga, estetiska, praktiska och intellektuella former och undervisningen ska leda till att en nyfikenhet till att lära sig saker uppstår och utvecklas. Eleverna ska även ges möjlighet till fysisk aktivitet. Med bakgrund i dessa formuleringar menar jag att utomhusundervisning kan vara legitimt. Vidare i läroplanen finns det dessutom delar i de centrala innehållen för olika ämnen där det uttryckligen står att undervisning ska ske utomhus. I biologi-, fysik- och kemiämnena finns det skrivelser i det centrala innehållet om att eleverna ska arbeta med exempelvis ”enkla fältstudier” (Skolverket, 2019, s.167) och ”observationer i närmiljön” (Skolverket, 2019, s.187). I geografiämnet står det exempelvis att elever i årskurs 4-6 ska arbeta med ”fältstudier för att undersöka natur- och kulturlandskap, till exempel hur marken används i närmiljön” (Skolverket, 2019, s.199). Detta markerar att det är undervisning som ska ske utanför klassrummets väggar. I matematikämnet ska eleverna i årskurs 1-3 respektive årskurs 4-6 arbeta med symmetrier i vardagen, naturen och konsten (Skolverket, 2019, s.56-57) där arbetet med symmetrier i naturen tyder på att det bör ske i naturen på något sätt. I kursplanen för idrott betonas det att en del av undervisningen ska ske utomhus (Skolverket, 2019, s.48-49). Även i

12

kursplanerna för förskoleklassen och fritidshemmet står det skrivet att eleverna ska stöta på olika former av aktiviteter utomhus.

3.4 Rektors ansvar för verksamheten

Att vara rektor innebär att man har en nyckelroll i skolans verksamhet och är den person som har ledningsansvaret på skolan (SFS, 2010:800). Ordet rektor kommer från latinets re´ctor som betyder ledare och av latinets re´go som betyder styra eller leda (NE, u.å.). Rektorn är alltså den person som ska styra utbildningen mot de nationella målen och beslutar om hur skolan ska organiseras. Det är en komplex yrkesroll som innefattar många olika uppdrag och arbetsuppgifter (SFS, 2010:800), men utifrån syftet med den här studien kommer jag kortfattat beskriva det ur ett perspektiv på utomhusundervisning. Eftersom det är rektorn som enligt skollagen har ett ansvar för hur skolverksamheten utformas är det således rektor som i sin profession väljer, prioriterar och satsar på saker som hen tycker är viktiga för verksamheten. Det kan handla om satsningar som är mer ämnesinriktade, exempelvis läslyftet eller programmering i matematiken, men även satsningar som är mer ämnesövergripande. Utomhusundervisning är ett exempel på en satsning som rektorn kan välja att prioritera i verksamheten.

13

4. Metod och material

I följande kapitel beskrivs och motiveras den valda metoden för studien och hur studien har utformats och genomförts. Kapitlet inleds med en kort beskrivning av kvantitativ och kvalitativ metod. Sedan beskrivs urval och avgränsningar, hur datainsamlingen bearbetades, vilken trovärdighet studien kan anses ha samt vilka forskningsetiska aspekter som tagits i beaktande.

4.1 Metodval för datainsamling

Syftet (se kapitel 2) med denna studie är att undersöka hur rektorer tänker om utomhusundervisningens möjligheter till lärande och hur rektorer beskriver hur de ger lärarna förutsättningar att bedriva utomhusundervisning. Målet är att få en bred bild av hur rektorer i allmänhet tänker om utomhusundervisning och den datainsamlingsmetod som jag anser mest lämplig för detta är enkätundersökning. Det beslutet grundar sig i möjligheten att få en större datainsamling jämfört med exempelvis intervjuer (Bryman, 2018). Jag har valt att göra en webb-baserad enkät då det finns flera fördelar med denna typ av enkät. En fördel är att det finns bra former för enklare administrering och hantering av den insamlade materialet i de webb-baserade enkätprogrammen. Bryman (2018) menar även att det finns en ökad benägenhet att svara på de öppna frågorna i en webbenkät jämfört med i en enkät i pappersform, något som är positivt för denna studie. Enkätundersökningar är generellt sett av en kvantitativ karaktär då syftet är att få en ”bred men ytlig information” (Johansson & Svedner, 2006, s.30). Dock var enkätfrågorna inte enbart av kvantitativ karaktär utan kombinerades med frågor av en mer kvalitativ karaktär. I enkätundersökningar är det vanligt att använda sig av både en kvantitativ och kvalitativ forskningsansats eftersom frågorna av kvalitativ karaktär bidrar till en fördjupning inom området (Trost, 2012). Öppna frågor ger också möjligheten att låta respondenten uttrycka sig med sina egna ord kring ämnet vilket ger frågeställaren ett större kunskapsbidrag (Wenemark, 2017). Bryman (2018) menar dock att det är viktigt att ta i beaktande att enkäten inte är för omfattande och/eller innehåller för många öppna frågor eftersom det tenderar att få respondenterna att inte svara på enkäten. Majoriteten av frågorna bör därför vara slutna. Jag har utformat min enkät kring ett mindre antal frågor där en övervägande del av frågorna är av en sluten karaktär. De frågor som tas upp i enkäten handlar om vilka möjligheter till lärande som rektorer ser med utomhusundervisning, om och i vilken omfattning utomhusundervisning sker på skolan/skolorna rektorn är på, vilka förutsättningar som ges för utomhusundervisning och vilka inre och yttre faktorer som enligt rektorerna

14

påverkar möjligheten att organisera utomhusundervisning. Ramfaktorer som exempelvis anpassat material och kompetensutveckling tas också upp i enkäten (se bilaga 1).

4.2 Urval och avgränsning

Utifrån syftet och forskningsfrågorna i detta arbete avgränsades urvalet naturligt till enbart rektorer. I en enkätundersökning är det viktigt att nå ett stort antal respondenter för att få ett så representativt resultat som möjligt. Med bakgrund av det valde jag därför att omfatta rektorer på skolor i hela Jönköpings län i min studie. Efter att avgränsningar gjorts (som förklaras mer nedan) innebar det att det var totalt 131 rektorer som fick enkäten. Vid planerandet av en enkätundersökning är det viktigt att ta i beaktande att man kan få ett ganska stort bortfall, större än vid exempelvis intervjuer (Bryman, 2018). För att få ett så representativt resultat som möjligt menar Bryman (2018) att man behöver ha en svarsprocent på ca 70-85% för att kunna säga att datainsamlingen varit bra. Med ett stort bortfall ökas risken för skevhet i resultatet och man får inte det representativa resultatet man önskat. Detta beror enligt Bryman (2018) på att det kan finnas ett samband mellan de som besvarar enkäten och de som inte besvarar enkäten och det resultat som datainsamlingen ger, exempelvis att bara de som är intresserade av ämnet svarar vilket kan göra att resultatet blir mer skevt än om både intresserade och ointresserade besvarar enkäten. Därav är det av stor vikt att svarsfrekvensen blir så hög som möjligt. För att öka bekvämligheten för respondenterna och förhoppningsvis därmed öka svarsfrekvensen distribuerades enkäten via mejl och besvarades elektroniskt via ett digitalt enkätprogram. I urvalsprocessen har ett antal avgränsningar gjorts. En avgränsning som gjorts är att fokusera på grundskolan då den urvalsgruppen är mest relevant för min utbildning, och således har rektorer för förskolor och gymnasieskolor valts bort. Av samma anledning har likaså rektorer på särskolor valts bort för studien. Genom ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018) har studien även avgränsats till kommunala skolor. Anledningen till den avgränsningen är att det kan vara svårt att hitta alla friskolor då de sällan finns med på respektive kommuns hemsida. Dessutom har kommunala skolor generellt sett liknande förutsättningar för ekonomi, etcetera jämfört med friskolor vilket gör att förutsättningarna kan se väldigt olika ut om man tar med både kommunala skolor och friskolor. En annan avgränsning som gjorts är att enbart skolor i Jönköpings län tagits med i studien. Att inkludera hela länet var mer angeläget eftersom studien hade blivit för liten samt att det hade varit svårt att dra några generella slutsatser om endast några få skolor eller kommuner varit med. Att valet föll på just Jönköpings län beror på att det

15

är här Jönköping University ligger. Med den snäva tidsramen som det här arbetet har fick studien därför avgränsas till ett län, även om det hade varit intressant att göra en heltäckande studie med alla grundskolerektorer i Sverige.

Studien fokuserades på utomhusundervisning i stort, även om min och min skrivpartners litteraturstudie från vårterminen 2020 hade fokus på NO-ämnena. Syftet är att undersöka hur utomhusundervisning bedrivs på skolor och hur förutsättningarna ser ut för denna typ av verksamhet ur ett icke ämnesbundet perspektiv.

4.3 Genomförande

Arbetet med examensarbetet inleddes med att formulera forskningsfrågor utifrån syftet. Med ett bestämt syfte och forskningsfrågor valdes enkätundersökning som metod för att besvara forskningsfrågorna och utifrån forskningsfrågorna togs ett antal enkätfrågor fram. En kombination av öppna och slutna frågor konstruerades, men med en tyngdpunkt på slutna frågor. Efter en del arbete med att bearbeta frågorna så att de på ett så givande sätt som möjligt ska besvara forskningsfrågorna sattes frågorna ihop till en riktig enkät (se bilaga 1). Enkätfrågorna skickades sedan till min handledare och ett par studiekamrater som gav respons och frågorna förfinades. När enkätfrågorna formulerats om så att det på bästa sätt skulle kunna besvara forskningsfrågorna gjordes sedan en digital enkätundersökning i Google Formulär. Enkäten bestod av totalt 10 frågor varav 8 av sluten karaktär och 2 av öppen karaktär. Gällande den första frågan i enkäten som handlar om vilken kommun respondenten arbetar i så finns den endast med för att få en koll på spridningen av respondenterna. I resultatet redovisas endast antalet kommuner som är representerade i studien, men däremot inte vilka kommuner det handlar om. När enkäten var helt klar skapades dessutom ett missivbrev med information till alla deltagande i studien (se bilaga 2). I det missivet ger jag en kort information om syftet med studien, hur upplägget ser ut samt kort om de forskningsetiska principerna för arbetet. Davidsson och Patel (2019) menar att det är viktigt att ta god tid på sig vid utformandet av missivet eftersom det är det enda sättet att ge respondenterna information om studien. Eftersom det generellt är svårare att få ett högt deltagande i enkätundersökningar jämfört med exempelvis intervjuer är det viktigt att informationen i missivbrevet är bra och motiverar personen att göra enkäten.

Ett mejl med missivbrevet och länken till enkätundersökningen skickades ut till urvalsgruppen på förmiddagen måndagen den 19 april 2021. Efter tre dagar skickades ett påminnelsemejl ut

16

till hela urvalsgruppen för att påminna de som ännu inte gjort enkäten att jag vore tacksam om de gjorde den. Efter 9 dagar stängdes enkäten ner med anledning av att det inte längre fanns tid att vänta på fler enkätsvar. Då hade totalt 46 rektorer svarat på enkäten vilket innebar en svarsfrekvens på ungefär 35%.

4.4 Databearbetning och analys av data

Efter att enkäten varit tillgänglig i totalt 9 dagar samlades materialet in och därefter började materialet att analyseras. Svaren på de slutna frågorna analyserades genom univariat dataanalys vilket är en form av kvantitativ dataanalys. Univariat dataanalys innebär att en variabel analyseras i taget och görs vanligen genom frekvenstabeller och diagram. Svaren på de öppna frågorna analyserades genom en tematisk analys vilket är en form av kvalitativ dataanalys (Bryman, 2018). Alla respondenter tilldelades ett tal mellan 1 och 46 som används vid citeringar i resultat- och diskussionsavsnittet. Hur de slutna frågorna respektive de öppna frågorna analyserades kommer beskrivas mer nedan.

Den första frågan. som enkäten handlade om vilken kommun respondenten jobbar i, presenterades i resultatsavsnittets inledande del. De resterande enkätfrågorna delades sedan in utifrån de tre forskningsfrågorna för arbetet och till varje forskningsfråga knöts tre enkätfrågor. Hur den uppdelningen gjordes finns beskrivet i tabellen nedan (se tabell 1).

Tabell 1. Uppdelning av enkätfrågorna utifrån forskningsfrågorna.

Forsknings-fråga

Vilka möjligheter till lärande ser rektorer med utomhusundervisning? På vilka sätt sker utomhusundervisning på grundskolor i Jönköpings län enligt rektorer? Vilka faktorer påverkar, enligt rektorerna, möjligheten att organisera utomhusundervisning? Kopplade enkätfrågor

Vilka möjligheter till lärande ser du med utomhusundervisning?

Använder sig lärare på din skola/skolor av undervisning utomhus?

Vilket är det/de största hindret/hindren till att utomhusundervisning inte genomförs i en klass enligt din uppfattning?

17

Hur ställer du dig till satsningar på

utomhusundervisning på din skola/skolor?

Vilket av nedanstående påståenden stämmer bäst överens med din uppfattning av hur ofta utomhusundervisning sker på

skolan/skolorna.

Finns det

material/utrustning på skolan som är anpassat för

utomhusundervisning?

Utveckla ditt svar på frågan ovan med en motivering varför.

Är

utomhusundervisning schemalagt bland alla klasser eller är det upp till varje undervisande lärare huruvida de vill använda sig av utomhusundervisning eller ej? Har lärarna fått kompetensutveckling i utomhusundervisning?

De slutna frågorna analyserades genom en univariat analys där jag fråga för fråga skrev in resultaten i Excel. Utifrån dessa frekvenstabeller skapades sedan stapeldiagram. Fördelen med diagram som ett verktyg för att presentera data menar Bryman (2018) är att de är förhållandevis lätta att tolka och förstå samt att resultatet blir än mer tydligt jämfört med enbart en frekvenstabell.

De öppna frågorna analyserades genom en tematisk analys. Bryman (2018) menar att det är ett av de mest förekommande tillvägagångssätten gällande kvalitativa data och syftar till att identifiera teman i det insamlade materialet. Ett tema ska ses som en kategori som består av koder samt är kopplat till forskningsfrågan (Bryman, 2018). Förutom en tematisk analys användes meningskodning. Tematisk analys och meningskodning innebär i korthet att datan sammanfattas, kodas och kategoriseras för att på ett enklare sätt ska kunna tolkas och jämföras (Rennstam & Wästerfors, 2015). Jag följde Rennstam och Wästerfors (2015) rekommendation om hur analysarbetet bör inledas genom att jag började att läsa igenom svaren på de öppna frågorna flera gånger. Detta för att få en överblick över svaren och bli väl insatt i materialet. Sedan markerades nyckelord och fraser, så kallade koder. Koder består utav nyckelord som beskriver en rad likheter i en text och som forskaren anser hör samman med varandra (David & Sutton, 2016). Dessa koder delades därefter in i teman. Ett tema är enligt Braun och Clarke (2006) någonting som av forskaren upplevs vara av vikt och som står i relation till forskningsfrågorna, i det här fallet forskningsfråga ett. I den här studien var dessa teman grunden till resultatet i avsnitt 5.2.1.

18

Den insamlade datan sattes i relation till de beskrivna lärandeteorierna samt tidigare forskning inom området och användes som underlag för resultatdiskussionen. Teorin har en viktig roll i framför allt kvalitativ forskning och kan till och med ses som nödvändig för att kunna göra en analys av ett insamlat material (Svensson, 2015).

4.5 Validitet och reliabilitet

I en studie är det viktigt att hänsyn tas till undersökningens validitet och reliabilitet. Det innebär hur väl forskningsfrågorna besvaras och om datainsamlingen är pålitlig (Davidsson & Patel, 2019). I kvantitativa studier anses begreppen validitet och reliabilitet ha en större innebörd jämfört med kvalitativa studier. Detta beror på att det i en kvantitativ studie är av väldigt stor betydelse att mätningarna blir korrekt utförda och att undersökningsmetoden är väl utformad till studiens syfte och forskningsfrågor. I en kvalitativ studie strävar man mer efter en kvalitet i hela forskningsprocessen. Validitet handlar om att data som samlats in undersöker det som avses att undersökas och det är viktigt att innehållsvaliditeten säkerställs i en studie. I denna studie handlar det om att enkäten är utformad på ett sådant sätt att det är möjligt att besvara syftet och forskningsfrågorna på ett fungerande sätt. Davidsson och Patel (2019) beskriver att man kan åstadkomma innehållsvaliditet genom ”en logisk analys av innehållet i instrumentet” (Davidsson & Patel, 2019, s.130). Målet med en god innehållsvaliditet är att få en bra täckning av problemområdet och att det finns en god teoretisk grund i enkätfrågorna. Det görs genom att man utgår från teorin kring området. Utifrån teorin och begreppen som rör området skapas variabler. I den här studien handlar det till exempel om lärande, ramfaktorer och hinder. Utifrån detta skapades enskilda frågor till enkäten (Davidsson & Patel, 2019). Det som var avsett att mäta i studiens undersökning var hur utomhusundervisning bedrivs på skolor och hur förutsättningarna ser ut för denna typ av verksamhet. Utifrån de enkätfrågor som konstruerats har det enligt mig gått att mäta det som studien var avsedd att göra, vilket gör att studien kan anses ha hög validitet. Reliabilitet handlar om studiens tillförlitlighet och om huruvida resultatet skulle bli detsamma om studien genomförs på nytt. Hur tillförlitligt resultatet i en enkätundersökning är beror på hur stort antal respondenter som har svarat eftersom resultatet blir säkrare desto fler som svarat (Bryman, 2018). När enkätundersökningen stängdes ner var det totalt 46 enkätsvar, vilket får anses vara ett godtagbart resultat. Många av svaren på de öppna frågorna, s.k. fritextfrågorna, hade relativt mycket innehåll så det fanns goda möjligheter att besvara forskningsfrågorna. Därför kan studien anses ha en hög reliabilitet.

19

Analysen är däremot subjektiv vilket gör att reliabiliteten således måste vara lägre i denna del. För att ändå behålla en relativt god reliabilitet har jag dock jämfört mina tolkningar med några studiekamrater och min handledare för att säkerställa att vi delar tolkningarna av respondenternas svar. Framför allt gäller det här resultatet av enkätens öppna frågor som öppnar upp för en kvalitativ analys.

4.6 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2017) beskriver fyra huvudkrav som jag under utformningen av studien tagit stor hänsyn till. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att de berörda deltagarna ska få information om syftet med studien. Samtyckeskravet handlar om att deltagarna själva ska ha rätt att bestämma om deras medverkan. Konfidentialitetskravet handlar om sekretess och innebär att alla deltagare i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet. Inga personuppgifter ska användas till något annat än studien och resultatet ska inte gå att koppla till någon individ. Nyttjandekravet handlar om att uppgifter om enskilda individer endast får användas i studien (Vetenskapsrådet, 2017; Davidsson & Patel, 2019). I missivbrevet som alla deltagare fick tillsammans med länken till enkäten beskrivs de forskningsetiska principerna. Alla deltagare informerades om syftet med studien och meddelades att enkäten är frivillig att medverka i, vilket gör att informationskravet och samtyckeskravet tas i beaktande. Konfidentialitetskravet innefattas genom att enkäten är anonym, det vill säga att varken jag eller någon som kommer läsa studien kommer kunna veta vem som svarat vad. Även nyttjandekravet beskrivs i missivbrevet.

20

5. Resultat

I denna del presenteras det resultat som framkommit utifrån de forskningsfrågor som ställdes i studiens syftesdel. Det empiriska materialet presenteras utifrån tre rubriker; Vilka möjligheter till lärande ser rektorer med utomhusundervisning, På vilka sätt sker utomhusundervisning på grundskolor i Jönköpings län enligt rektorer? samt Vilka faktorer påverkar, enligt rektorerna, möjligheten att organisera utomhusundervisning. Enkäten skickades ut till totalt 131 rektorer och av dessa var det totalt 46 rektorer som svarade på enkäten. Totalt 12 kommuner var representerade i resultatet.

5.1 Vilka möjligheter till lärande ser rektorer med

utomhusundervisning?

Utifrån respondenternas svar på frågan om vilka möjligheter till lärande som de ser med utomhusundervisning skapades olika teman. Dessa var följande; Variation i undervisningen och en kombination av teori och praktik, Praktiskt lärande, Motivationshöjande, Fler sinnen involveras, Ökad koppling till verkligheten, Relationer och värdegrundsarbete samt Ämneskoppling. Det fanns dessutom svar som skiljde sig ur mängden av olika orsaker, exempelvis att respondenten inte svarat på frågan eller att de var tveksamma till utomhusundervisning. Dessa svar kommer också beskrivas kortfattat. Respondenternas svar delades in i de teman som beskrevs ovan och kommer presenteras nedan.

Möjligheten till en Variation i undervisningen ansåg nio respondenter var en av de positiva sidorna med utomhusundervisning. En variation i undervisningen menade dessa respondenter bidrar till ett ökat lärande och utomhusundervisningen ger goda möjligheter att kombinera teori och praktik på ett sätt som gör att lärandet fördjupas. Genom att ta sig ut under undervisningsprocessen visar man eleverna att lärande kan ske i olika miljöer. Några respondenter uttryckte att naturen eller närområdet runt skolan är exempel på bra arenor att utnyttja i undervisningen för att få en variation. Man visar också eleverna att det inte behövs en lärobok för att lärande ska ske i skolan. Utomhusundervisning leder även till ett mer autentiskt lärande och upplevelser av utemiljön bidrar till ett ökat lärande enligt dessa rektorer.

En respondent uttryckte att ”en annan lärmiljö bidrar till elevers lust att lära” (respondent 13) vilket både hänger ihop med temat ovan och temat Motivationshöjande. Att utomhusundervisning bidrar till en ökad motivation är något som sex respondenter angav.

21

Dessa rektorer menade att det ofta inspirerar eleverna att lära sig nya saker genom att ta sig ut under undervisningen och en respondent förklarade att motivationen för skolan i allmänhet ökar när eleverna får möta undervisning utomhus. Undervisning utomhus ansågs dessutom bidra till att fånga fler elever och att ett intresse och nyfikenhet kan skapas genom moment utomhus. En annan positiv aspekt på lärandet med undervisning utomhus menar 12 respondenter är att det leder till ett Praktiskt lärande. Att bedriva undervisning utomhus leder till att eleverna får lära samtidigt som de rör på sig. Flertalet av dessa respondenter uttryckte även att utomhusundervisning bidrar till att kroppen aktiveras vilket ökar lärandet. Att både ”kropp och knopp får samverka” (respondent 28) menade en respondent är en positiv aspekt som utomhusundervisning leder till för lärandet. Ett par av dessa respondenter kopplade dessutom utomhusundervisningens möjligheter till en ökad rörelse för eleverna till hälsa och fysisk aktivitet. En respondent resonerade dessutom kring att rörelse och ett mer praktiskt lärande är något som passar vissa elever bättre, där min tolkning är att hen menade att utomhusundervisning passar vissa elever bättre än traditionell inomhusundervisning.

Att Fler sinnen involveras är även en annan aspekt som fyra respondenter angav som något positivt med utomhusundervisning. Dessa menade att utomhusundervisning leder till att eleverna får använda fler eller alla sinnen i jämförelse med undervisning inomhus vilket i sin tur leder till ett ökat lärande. Lärandet fördjupas genom undervisning utomhus enligt en respondent som såg stora möjligheter med att bedriva utomhusundervisning i sin verksamhet. Utomhusundervisning menade tre respondenter leder till Ökad koppling till verkligheten vilket leder till ett bredare perspektiv i inlärningsprocessen. Det ger möjligheter att arbeta situationsbaserat och att konkretisera det abstrakta. En respondent lyfte även utomhusundervisning kopplat till elever i svårigheter där hen menade att ”elever med koncentrationssvårigheter kan ha lättare att lära när de inte behöver sitta still” (respondent 7) i samma omfattning som inne i ett klassrum.

Att utomhusundervisning öppnar upp för ett arbete kring Relationer med eleverna och värdegrund i gruppen är något som ett par respondenter beskrev. En respondent menade att undervisning utomhus öppnar upp för en möjlighet att skapa goda relationer med eleverna på ett enklare sätt. Utomhusundervisning kan dessutom skapa möjligheter att träna exempelvis samarbetsförmågan vilket ansågs positivt.

22

En ökad Ämneskoppling genom utomhusundervisning är något som fyra respondenter beskrev som en positiv aspekt. En respondent beskrev att det på olika sätt går att koppla alla ämnen och delar av läroplanen till moment utomhus och en annan menade att utomhusundervisning leder till att ämnena på ett mer naturligt sätt kan kombineras. Förutom de respondenter som kopplade utomhusundervisning till läroplanens alla delar nämndes biologiämnet som ett bra ämne att koppla till naturen och utomhusundervisning.

I studien fanns även sex respondenter som menade att de såg goda möjligheter till lärande genom utomhusundervisning men som däremot valde att inte delge någon orsak till sin åsikt. En respondent uttryckte att hen såg goda möjligheter med undervisning utomhus men att det ställer det höga krav på lärarna att ha goda relationer till sina elever och en god struktur i sina grupper för att undervisning utomhus ska fungera. Fyra respondenter såg måttliga möjligheter till lärande genom utomhusundervisning där olika ramfaktorer, exempelvis schema och logistik, är hinder för att bedriva sådan undervisning. Undervisning utomhus för högstadiet sågs som svårare att genomföra än för låg- och mellanstadiet. Även i fritidshemmet ansågs det vara lättare att bedriva utomhusundervisning. Att det inte finns någon ”tydlig koppling till vilka mål i läroplanen som stöds genom att använda utomhusmiljön” (respondent 45) ansågs också vara ett problem för att bedriva utomhusundervisning enligt en respondent.

Figur 2. Enkätfråga: Hur ställer du dig till satsningar på utomhusundervisning på din skola/skolor?

Merparten av respondenterna var positiva eller väldigt positiva till satsningar på utomhusundervisning (se figur 2). Av 46 respondenter var 12 väldigt positiva och 29 positiva

12 29 5 0 0 0 5 10 15 20 25 30 35

Väldigt positiv Positiv Tveksam Negativ Väldigt negativ

An

ta

23

till detta medan 5 var tveksamma till sådana typer av satsningar. Ingen respondent hade angett svaret negativ eller väldigt negativ.

Av de respondenter som avgav något av alternativen väldigt positiv eller positiv till satsningar på utomhusundervisning motiverade merparten sina svar med vilka positiva effekter undervisning utomhus har på lärandet. Kopplingar gjordes till de svar som besvarades på frågan om vilka möjligheter till lärande som de ser med utomhusundervisning, vilket är det resultat som finns i första delen av avsnitt 5.1 fram till figur 2. Förutom de aspekter som tagits upp ovan tillkom ytterligare tankar kring varför utomhusundervisning är viktigt i skolans verksamhet, exempelvis resonemang kring att undervisning utomhus och ett lärande där rörelse får involveras är viktigt ur ett hälsofrämjande perspektiv. Ett par respondenter menade att många elever rör på sig alldeles för lite idag och att stillasittandet är en bidragande orsak till att fetman ökar. Här menade de att undervisning utomhus leder till ökad rörelse vilket är positivt för elevernas hälsa. En respondent beskrev vidare att det är viktigt att alla som arbetar i skolan ska ge eleverna ”sunda värderingar kring rörelse och vara en förebild för en rörelserik och hälsosam vardag” (respondent 19). Det framgick även ett resonemang kring att undervisning utomhus leder till ett lustfyllt lärande då hen ansåg att det finns en stor glädje i att vistas utomhus.

Andra svar från respondenterna visade att det redan pågår satsningar på utomhusundervisning och utemiljöer på flertalet skolor. På några skolor har det pågått och pågår satsningar för att utveckla skolgården till en bättre plats för utomhusundervisning. Dels har det iordningställts uteklassrum på en skola, dels håller en skola på att skapa bättre utemiljöer av naturmaterial. Upptech (Jönköping Science Center) används som stöd för detta utvecklingsarbete på en skola. På en annan skola arbetar man med Trivselprogrammet vilken hen beskriver är samarbetsövningar, etcetera som sker i utemiljön och ses som en form av utomhusundervisning. Ett par respondenter beskriver att det främst gjorts satsningar på utomhusundervisning för fritids och förskoleklass men att det inte sker i samma utsträckning från och med årskurs 1. Bland de respondenter som ansågs sig väldigt positiva eller positiva till satsningar på utomhusundervisning uppgav flertalet att det finns många hinder för eller svårigheter med att använda sig av utomhusundervisning på sin skola. Ett dilemma som nämndes är att personalen saknar kunskap om utomhusundervisning vilket leder till att det inte bedrivs undervisning utomhus. En respondent beskrev att flera lärare känner sig osäkra över att eventuellt tappa kontrollen över eleverna i en utemiljö och att det känns tryggare att ha eleverna inom ”fyra väggar”. ”Med kunskap kommer vishet och ju tryggare man blir själv som lärare ju mer vågar

24

man pröva” (respondent 30) menade samma respondent och tryckte på vikten av att lärarna får kompetensutveckling för att det ska ske. Ett annat dilemma som beskrevs var att det finns logistiska problem kring att organisera undervisning utomhus. Omställning i planering, tidskrävande förflyttningar och att lektionsstrukturen inte alltid går att lösa är problem som nämndes. Ytterligare ett hinder som kan uppstå i samband med utomhusundervisning är att det ofta innebär en öppnare och friare undervisning, vilket kan vara problematiskt för somliga elever. Ett annat dilemma som beskrevs är att högstadieelever ofta har en undervisning som bygger på digitala verktyg såsom projektor, etcetera vilket hindrar möjligheten att ha undervisningen utomhus. En respondent som ansåg sig tveksam till satsningar på utomhusundervisning menade att det är viktigt att tänka på utomhusundervisning som en alternativ undervisningsmiljö och inte som något där all undervisning ska ske. Hen menade att det måste användas med hög medvetenhet i jämförelse med andra miljöer för att kunna få ett gynnsamt lärande. I ett par fall menar respondenterna att det i nuläget finns andra områden i verksamheten som är högre prioriterade än satsningar på utomhusundervisning. Med flera kompetensutvecklingsområden i gång samtidigt är det svårt att lägga in ytterligare delar att utveckla. Någon menar också att man är tveksam och osäker på resultatet av att bedriva undervisningen utomhus.

5.2 På vilka sätt sker utomhusundervisning på grundskolor i

Jönköpings län enligt rektorer?

Figur 3. Enkätfråga: Använder sig lärare på din skola/skolor av undervisning utomhus? På frågan om lärare använder sig av undervisning utomhus på den skola eller de skolor som rektorn är ansvarig för visade det sig att det absolut vanligaste var att en mindre del av lärarna

1 10 22 13 0 0 5 10 15 20 25

Ja, alla lärare Ja, en övervägande del av lärarna Ja, en mindre del av lärarna Ja, någon enstaka lärare Nej, ingen An ta l

25

använder sig av utomhusundervisning (se figur 3). Av de tillfrågade var det totalt 22 respondenter som angav att det är en mindre del av lärarna som använder sig av utomhusundervisning. Endast en respondent angav att utomhusundervisning sker bland alla lärare. Nästan en femtedel (10/46) av respondenterna angav att utomhusundervisning sker bland en övervägande del av lärarna. Drygt en fjärdedel (13/46) av respondenterna angav att utomhusundervisning sker bland bara någon enstaka lärare. Däremot var det ingen som angav att det inte är någon lärare som arbetar med utomhusundervisning.

Figur 4. Enkätfråga: Vilket av nedanstående påståenden stämmer bäst överens med din uppfattning av hur ofta utomhusundervisning sker på skolan/skolorna.

Enligt respondenterna så sker utomhusundervisning regelbundet varje vecka på ungefär en tredjedel (16/46) av de tillfrågade rektorernas skolor (se figur 4). Ungefär lika många (15/46) svarar att det i stället sker utomhusundervisning någon gång per månad. Något färre (13/46) svarar att undervisning sker utomhus ett fåtal gånger varje termin eller läsår. En respondent svarar här att det aldrig sker utomhusundervisning på hens skola/skolor vilket motsätter resultatet i den förra frågan där det inte var någon respondent som angav att ingen lärare använder utomhusundervisning. Den här frågan möjliggjorde ett eget svar och här svarade en respondent att de använder utomhusundervisning vid de tillfällen som passar undervisningsmomentet. Dock utvecklade personen i fråga inte svaret något mer vilket gör att frågan om när utomhusundervisning bedrivs lämnas obesvarad.

16 15 13 1 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Regelbundet varje vecka Någon gång per månad

Ett fåtal gånger varje termin/läsår

Aldrig Eget svar

An

ta

26

Figur 5. Enkätfråga: Är utomhusundervisning schemalagt bland alla klasser eller är det upp till varje undervisande lärare huruvida de vill använda sig av utomhusundervisning eller ej? På frågan om undervisning utomhus är schemalagd bland alla klasser eller ej visar enkätundersökningen att det var absolut vanligast att det inte är schemalagt i alla klasser (se figur 5). I stället var det upp till varje lärare att själv bestämma om de önskar att använda utomhusundervisning i sin undervisning. Endast en av respondenterna i undersökningen angav att det är schemalagt i alla klasser på skolan.

1 45 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Schemalagt i alla klasser Ej schemalagt i alla klasser, upp till varje lärare att själv bestämma

An

ta

27

5.3 Vilka faktorer påverkar, enligt rektorerna, möjligheten att

organisera utomhusundervisning

Figur 6. Enkätfråga: Vilket är det/de största hindret/hindren till att utomhusundervisning inte genomförs i en klass enligt din uppfattning? Det är möjligt att välja flera alternativ.

Vid frågan om vad rektorer ansåg var det/de största hindret/hindren till att utomhusundervisning inte genomförs är svaren väldigt varierande (se figur 6). Respondenterna hade möjlighet att välja på en eller flera redan förberedda alternativ men kunde också fylla i ett eget svar. Samtliga svarande valde mellan ett och fyra alternativ. Den faktor som respondenterna menade påverkar möjligheten till utomhusundervisning mest var avsaknaden av utbildning bland personalen. För lite eller ingen kompetensutveckling angav 18 respondenter var en bidragande orsak till att utomhusundervisning inte genomförs. Tidsbrist, ointresse och en rädsla och osäkerhet bland personalen angav 14 respondenter som en bidragande orsak till att undervisning utomhus inte sker. Även avsaknaden av bra utemiljöer kring skolan angav flera (12/46) rektorer som en bidragande faktor till avsaknaden av utomhusundervisning. Några få respondenter angav en personalbrist (4/46) och att det finns säkerhetsrisker i utemiljöerna (5/46) som skäl till att den här typen av undervisning uteblir.

Utöver dessa svar skrev dessutom 10 respondenter egna svar till frågan, antingen enbart sitt eget svar eller i kombination med de förberedda alternativen. En respondent beskrev att utomhusundervisning inte genomförs för att de saknar utemiljöer som är anpassade för undervisning och en annan respondent menade att det beror på att de saknar material som är anpassat för utomhusundervisning. En annan förklaring som beskrevs av två respondenter var att årstider och väder är faktorer som påverkar motivationen att bedriva utomhusundervisning

12 4 14 18 5 14 14 0 5 10 15 20

Avsaknad av bra utemiljöer Personalbrist Tidsbrist För lite/ingen kompetens bland lärarna Säkerhetsrisker Rädsla och osäkerhet bland lärarna Ointresse