Kommunikationen mellan specialpedagoger och förskollärare samt arbetet med handlingsplaner i förskoleverksamheten

Malmö högskola

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

BARN-UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Kommunikationen mellan specialpedagoger och

förskollärare samt arbetet med handlingsplaner i

förskoleverksamheten

The communication between the special teachers and preeschool teachers and the

work with action plans in the preschools work

Sofie Andersson

F

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till specialpedagogerna och förskollärarna som ställde upp att bli intervjuade till min studie, utan er hade inte studien varit möjlig. Samt ett stort tack till mina föräldrar och systrar med familjer som stöttat och peppat mig under skrivandets gång.

Abstract

Under mina verksamhetsförlagda utbildningar har jag mött barn med behov av särskilt stöd vilket har väckt tankar hos mig kring hur kommunikationen fungerar mellan specialpedagoger och förskollärare samt arbetet med att verkställa barns handlingsplaner ute i förskoleverksamheter. Syftet med studien blev att titta på hur specialpedagoger och förskollärare tänker kring hur de kommunicerar med varandra samt hur de verkställer handlingsplanerna för barn i behov av särskilts stöd i den dagliga verksamheten samt koppla det till relevant forskning och teoretiska perspektiv. Jag valde att genomföra studien utifrån intervjuer med specialpedagoger och förskollärare i två verksamhetsområden inom samma kommun. Jag använde mig av öppna frågor i intervjuerna med specialpedagogerna och förskollärarna. Efter att ha analyserat och läst igenom teoretiska perspektiv, tidigare forskningar samt transkriberat mina fyra intervjuresultat blev resultatet att pedagogerna inom samma verksamhetsområde upplever respektives uppdrag väldigt olika och att det saknas tydliga rutiner för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Hur de kommunicerar med varandra skiljer sig åt samt hur arbetet med att verkställa barnens handlingsplaner ska organiseras.

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 5

1.2 Syfte och frågeställning ... 6

1.3 Läroplanen för förskola - Lpfö 98 reviderad 2016 ... 6

2. Tidigare forskning ... 7

2.1 Kommunikation och profession ... 7

2.1.1 Sammanfattning ... 11

3. Teoretiska perspektiv ... 13

3.1 Det kompensatoriska perspektivet ... 13

3.2 Kritiskt perspektiv ... 14

3.3 Kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv ... 15

3.5 Sammanfattning ... 15 4. Metod ... 17 4.1 Kvalitativ metod ... 17 4.2 Urval... 17 4.3 Genomförande ... 17 4.4 Etiska principer ... 18

5 Resultat och Analys ... 20

5.1 Uppdrag ... 20

5.2 Kommunikation ... 21

5.3 Arbetsgång och handledning ... 24

6 Slutsats och diskussion... 28

6.1 Resultatdiskussion ... 28

6.2 Metoddiskussion ... 31

6.3 Vidare forskning ... 32

Referenser ... 33

Internet/elektronisk källa ... 34

Bilaga 1 – Intervjufrågor till specialpedagog ... 35

1. Inledning

Idag behöver fler barn stöd i förskoleverksamheten för att deras vardag ska bli så bra som möjligt. Enligt Sommer (2003) är barns behov av stöd högre prioriterat idag än förr i tiden och den förändringen kan kopplas till FNs Barnkonvention. Samhället tar större hänsyn till barnens behov och sätter dem i centrum. Därför är det viktigt att förskollärarna har bra kontakt och ett gott samarbete med specialpedagogen för att barnen ska kunna få det stöd som de behöver för att kunna tillgodogöra sig den dagliga verksamheten i förskolan till exempel stöd av en förskollärare i leken med andra barn. Alla barn kan inte mötas på samma sätt utan alla barn måste mötas på den nivå där de befinner sig för tillfället. I Läroplanen för förskolan (Skolverket 2010) står det:

Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (Läroplanen för förskolan 1998, sid. 5)

Det är här den viktiga kommunikationen mellan specialpedagogen och förskollärarna kommer in och hur kommunikation fungerar mellan dessa två professioner i verkligheten så barnen får det stöd som de har behov av. Specialpedagogernas roll det vill säga att handleda pedagogerna i arbetet med barn i behov av särskilt stöd samt förskollärarnas uppdrag att verkställa handlingsplanerna för barn i behov av särskilt stöd har det forskats kring, men forskning om hur pedagogerna kommunicerar sinsemellan ute i verksamheterna finns det inte lika mycket om. Därför är det viktigt att lyfta fram hur kommunikationen mellan specialpedagoger och förskollärare faktiskt fungerar ute i förskoleverksamheter eftersom det är avgörande för barnens vidare utveckling och kommande måluppfyllelse i skolan att de får rätt hjälp i rätt tid. Skolverket (refererad i Lindqvist 2011) skriver att förskolan ska förebygga att barn hamnar i skolsvårigheter längre fram under sin skolgång. När kommunikationen fungerar mellan de olika parterna, specialpedagog – förskollärare – vårdnadshavarna upprättas handlingsplaner för barn med behov av särskilt stöd. Om vårdnadshavarna säger nej till en handlingsplan för sitt barn upprättas ingen men om de säger ja ska specialpedagogen tillsammans med dem upprätta en. Handlingsplanerna ska syfta till att det säkerställs att barn med särskilda behov får de tillgodosedda och kan

tillgodogöra sig den dagliga förskoleverksamheten som förbereder barnen för den kommande skolgången.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med examensarbetet är att se hur kommunikationen mellan specialpedagoger och förskollärare fungerar och hur den kommer till uttryck i handlingsplaner och den dagliga förskoleverksamheten. Genom syftet har jag tagit fram två frågeställningar som kommer att bli besvarade i uppsatsen. Vilka är:

● Hur kommunicerar specialpedagogen och pedagogerna för att säkerställa att barn med särskilda behov får det stöd de behöver för att kunna utveckla sina färdigheter och identitet i verksamheten?

● Hur går förskollärarna tillväga för att verkställa handlingsplanerna som de har upprättat tillsammans med specialpedagogen?

1.3 Läroplanen för förskola - Lpfö 98 reviderad 2016

Förskolans uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande och tillgodose alla barns behov.

Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas (Läroplanen för förskolan 1998, sid 5).

Barn med behov av särskilt stöd ska känna sig trygga och delaktiga i förskoleverksamheten. Hur förskolans arbete med att tillgodose barns särskilda behov ska organiseras ansvarar förskolechefen för och förskollärarna ansvarar för att alla barn får sina behov tillgodosedda i den dagliga verksamheten, både på grupp- och individnivå. I Läroplanen för förskolan 1998 påtalas även vikten av ett bra och tillitsfullt samarbete med barnens vårdnadshavare. Dessutom ska förskollärarna dokumentera, följa upp och utvärdera varje barns utveckling för att kunna ge barnen det stöd som de behöver.

2. Tidigare forskning

För att bekräfta frågeställningarna om hur viktig kommunikationen är mellan specialpedagoger och pedagoger ute i förskoleverksamheten kommer det under avsnittet tidigare forskning att handla om andra forskares studier kring specialpedagogers kunskapsområde, deras samarbete med förskollärare i förskoleverksamheten samt specialpedagogernas och förskollärarnas sätt att arbeta med handlingsplanerna för barn i behov av särskilt stöd. Följande författare tas upp under rubriken tidigare forskning: Ahlefeld Nisser (2009), Åman (2006), Baldini (2004), Ahlefeld Nisser (2014), Pettersen (2014) samt Cameron och Tveit (2011).

2.1 Kommunikation och profession

Ahlefeld Nisser (2009) har genomfört en studie vars övergripande syfte är att lyfta fram en tydligare bild av specialpedagogers kunskapsområde. Syftet med studien var också att visa vilka villkor som gäller för att deliberativa samtal ska kunna genomföras mellan specialpedagog, föräldrar, barn, ungdomar och vuxna men också mellan kollegor inom förskolan och skolan. Författaren har samlat in material till studien genom samtal och nätverksträffar. Samtalen som Ahlefeld Nisser hade med specialpedagogerna har blivit värderade utifrån skalan mindre bra och bra men författaren skriver också att ett samtal som varit mindre bra för en person kan ha varit bra för den andra personen som deltog. På första och andra nätverksträffen gav författaren Ahlefeld Nisser exempel på frågor som specialpedagogen kunde ta fasta på när de skulle beskriva deras samtal med pedagogerna de arbetar med. Frågorna var; Utmynnar samtalet alltid i något bra för barnet/ungdomen? Vilka möjligheter finns för att samtalet ska bli bra? Vilket motstånd kan specialpedagogen möta? Hur kan specialpedagogen få till stånd bra samtal? Hur kan samtal bli demokratiska där alla får tala på lika villkor? Hur bör man förhålla sig som specialpedagog i samtal? Hur kan alla få sin röst hörd? Ahlefeld Nisser (2009) kommer fram till att bra kommunikation är viktig för hur arbetet i förskoleverksamheten organiseras det vill säga hur den organiseras av till exempel förskolechefen i sin studie. Författaren kommer även fram till att det är lättare för en specialpedagog som är centralt anställd att göra förändringar som till exempel dokumenteras i ett barns handlingsplan och som påverkar förskollärarnas arbete än för en specialpedagog som är placerad på en förskola. Handlingsplaner som kommer från en specialpedagog som är anställd på en enda förskola resulterar ofta i åtgärder som gynnar pedagogerna mer än barnen som är i behov av särskilt stöd. I motsats till denna studie valde jag att genomföra individuella samtal med specialpedagoger och förskollärare för att båda

professioner skulle få ge sin syn på hur arbetet fungerar med att säkerställa att barn med särskilda behov för de tillgodosedda.

Åman (2006) har i sin studie gjort en undersökning där pedagogerna har fått svara på frågan vad de anser är deras arbetsuppgifter som pedagog och hur deras kompetens framträder och uttrycks i samtal inom yrkesgruppen. De kunde välja mellan 8 kategorier: utredningar-kartläggning, observationer, pedagogiskt testarbete, teamsamverkan, kollegialt arbete och handledning, konsultation och pedagogiskt arbete - vuxna och pedagogiskt arbete – barn och övrigt arbete och familjenära arbete och kontakt med förskola och skola. Det visade sig att utredningar var det mest aktuella arbetsområdet i verksamheterna enligt specialpedagogerna. Författaren tar också upp att påbyggnadsutbildning för en specialpedagog bidrar till en mer utvecklad begreppsförklaring och att utsagorna inte ger ett bättre underlag för tolkning av deras kompetens i teamarbetet överlag. Istället speglar det hur pedagogerna enskilt formulerar deras professionella bidrag. Teamsamverkan i de flest grupperna framstår som något centralt för habiliteringsarbete.

Baldini (2004) har i sin avhandling fokuserat på specialpedagogers handledningssamtal med pedagogerna och då med fokus på samtalets innehåll och mot påverkansprocesser som kommer upp i samtalet. I studien har författaren följt elva specialpedagoger och tittat på hur de beskriver och genomför handledning med pedagogerna både på förskolan och i grundskolan. Baldini (2004) menar att de strategier som specialpedagogen använder i handledningssamtalet är för att åstadkomma förändringar som visar möjligheter men också för att jämföra och titta på pedagogers och barns inflytande i verksamheten. I handledningssamtal betonar författaren också att specialpedagogen tar ansvar för barnen och att detta ansvar är ett verktyg för att kunna reflektera för att kunna förbättra barnens situation. Studien lyfter fram två aspekter i handledningssamtal om barnens utveckling och kommunikation. Under samtalen mellan specialpedagogen och pedagogerna diskuteras det om barnen är sena i utvecklingen och hur barns utveckling sätts i relation till barnen själva, andra barn och i sammanhanget. Författaren tar upp att specialpedagogen och pedagogerna gjorde jämförelser om hur barnet är nu och hur det hade varit tidigare. När specialpedagogen och pedagogerna samtalar om pedagogens yrkesroll behandlas två andra aspekter: förändring och kontroll samt om jämförelse men då om hur svårt arbetet var innan pedagogerna fick hjälp och att det fungerar bättre nu i samarbete med specialpedagogen. De samtalar också om bristande kontroll över deras arbete och i andra samtal

ber de specialpedagogen om hjälp med att värdera och bedöma situationer. Ett annat samtalsområde som specialpedagogen och pedagogerna berörde under handledningssamtalen är vårdnadshavarna. Inom detta samtalsområde lyftes två aspekter fram: skilda synsätt och svåra relationer. Pedagogerna har samtalat om att det blir ett problem när vårdnadshavarna inte ser barnens svårigheter i förskolan men också om vårdnadshavarna inte uppfattar pedagogerna som tillräckligt professionella. Baldini (2004) menar att detta är det svåraste samtalsområde på grund av olika problem eftersom det hänger samman med pedagogernas svårigheter att bibehålla deras professionella roll. Det sista samtalsområdet som Baldini (2004) skriver om är förhållandet till andra, det vill säga mellan kollegor, andra professionella samt chefer. Då talar specialpedagogen och pedagogerna om skilda synsätt, brist på inflytande och möjligheter till kontroll. Majoriteten av det som kom fram under intervjuerna är att pedagogerna ska ändra sin syn på hur de själva arbetar och hur de kan ändra sitt sätt att arbetat på för att hjälpa barnen mer och detta ska då pedagogerna få hjälpa med genom handledning av en specialpedagog. Handledningen ska alltså skapa utrymme för reflektion över arbetsområdet.

Ahlefeld Nisser (2014) fokuserar på vilka förväntningar pedagoger har på specialpedagoger och hur deras uppdrag och anställningar ser ut. I sin studie tar Ahlefeld Nisser (2014) upp att specialpedagogernas anställningsform är avgörande för arbete ute i förskoleverksamheten med barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagoger med distans anställning har inte den dagliga samt den spontana kontakten med pedagogerna och barnen. De kan ha ansvar för det specialpedagogiska arbetet på flera olika förskolor inom verksamhetsområdet. En specialpedagog som har en nära anställning kan och har en mycket närmare relation med pedagogerna samtidigt som arbetet med barn i behov av särskilt stöd kan organiseras på ett mer effektivt sätt. Dessutom är det lättare för pedagogerna att utveckla och anpassa verksamheten utifrån att alla barn ska få sina behov tillgodosedda när specialpedagogen är en del av den dagliga förskoleverksamheten. Enligt Ahlefeld Nisser (2014) är det avgörande hur det specialpedagogiska arbetet är organiserat bland annat för att barn i behov av särskilt stöd ska få det för att kunna utvecklas och att detta är ett av förskolechefens ansvarsområde.

Pettersen (2014) fokuserar i sin studie på hur specialpedagoger och pedagoger arbetar med barns individuella handlingsplaner i den norska förskoleverksamheten. Syftet med att arbeta med individuella handlingsplaner i Norge är främst för att säkra kvaliteten på specialpedagogens arbete. En del av studiens resultat handlar om att mycket tid läggs på själva dokumentationen av

ett barns utveckling och behov av särskilt stöd men att det är osäkert om motsvarande tid läggs på att implementera själva handlingsplanen i barnets dagliga förskoleverksamhet. Därmed fungerar inte handlingsplanerna inte som ett pedagogiskt redskap utan mer som ett dokument som förskolechefen har användning av i sina rapporter. Vidare kommer Pettersen (2014) fram till att vårdnadshavarna har en negativ bild av det specialpedagogiska stödet i verksamheten det vill säga att det har präglats av tillfälligheter, avsaknad av stabilitet och olika nödlösningar. Det som uttalas tydligt i studiens resultat är att det är de pedagogiska ledarna (förskollärarna) som har ansvaret för att barnen dagligen får det specialpedagogiska stöd som de har behov av. Ett system för att säkerställa att det verkligen blir så är att några förskolor använde sig av loggbok och där skriver de upp saker som de har sett eller upplevt med barnen på deras avdelning. Denna loggbok fungerar sedan som utgångspunkt för diskussionerna på avdelningsmötena. Dock var en del pedagoger kritiska till loggboken för alla tar inte sitt ansvar och läser eller skriver upp saker som händer eller behov som upptäcks hos barnen.

Cameron och Tveit (2011) syfte med sin studie var att se hur samarbetet mellan specialpedagoger och förskollärarna fungerar kring barn med behov av särskilt stöd samt införlivandet av barnens handlingsplaner i den dagliga förskoleverksamheten. I resultatdelen kommer författarna fram till att vikten av samarbetet med vårdnadshavarna gäller främst när barnet har behov av särskilt stöd. Cameron och Tveit (2011) nämner också att den dagliga förskoleverksamheten i Norge karaktäriseras av tidspress och samarbetssvårigheter mellan pedagoger inom samma profession men även mellan andra professioner inom verksamheten. Därför betonar Norge vikten av att det upprättas handlingsplaner för alla barnen i förskoleverksamheten men speciellt för de barn som är i behov av särskilt stöd. Precis som i många andra länder vill Norge införliva användandet av handlingsplaner i den dagliga verksamheten för barn med behov av särskilt stöd. I resultatdelen kommer författarna fram till att specialpedagogerna själva anser att barnens handlingsplaner är ett sovande dokument och att det inte är ett levande dokument i barnens dagliga förskoleverksamhet. Handlingsplanerna måste ses som ett redskap av alla pedagoger för att de ska ha en betydelse för barnet som har behov av särskilt stöd. Dessutom kom Cameron och Tveit (2011) fram till att själva policyn och implementeringen av handlingsplanen måste stämma överens för att alla parter ska kunna se vinsten med att arbete utifrån den. En sista slutsats som författarna kommer fram till är att handlingsplanerna måste ha explicita mål och inte baseras på drömmar och visioner. Då kommer

det också att bli lättare för pedagogerna att följa upp och utvärdera barnens handlingsplaner i deras dagliga förskoleverksamhet samt att vårdnadshavarna inte förlorar tilliten utan fortsätter vara delaktiga i processen.

2.1.1 Sammanfattning

De tidigare forskningsresultaten som redogjorts för ovan kan hjälpa till att besvara de frågeställningar som jag ställer i mitt examensarbete:

● Hur kommunicerar specialpedagogen och pedagogerna för att säkerställa att barn med särskilda behov får det stöd de behöver för att kunna utveckla sina färdigheter och identitet i verksamheten?

● Hur går förskollärarna tillväga för att verkställa handlingsplanerna som de har upprättat tillsammans med specialpedagogen?

Den tidigare forskningen om hur specialpedagoger och förskollärare samarbetar, kommunicerar, ser på deras olika professioner samt uppdrag och hur de olika professionerna arbetar med handlingsplanerna för barn i behov av särskilt stöd är avgörande för hur mina frågeställningar kommer att besvaras och analyseras.

När Ahlefeld Nisser (2009) tar upp vikten av hur bra samtal mellan specialpedagog, vårdnadshavare, barn och pedagoger inom förskolan förs, till exempel genom deliberativa samtal förstod jag vikten av att lyssna in vad specialpedagogerna samt förskollärarna säger för att kunna ställa följdfrågor som fördjupar deras resonemang om till exempel hur de i sin profession kommer till tals så att de får fram vad de har observerat hos ett barn. Dessutom blev det tydligare för mig att det är även i samtalet mellan specialpedagogen och förskolläraren som arbetet med handlingsplanerna som ett levande dokument blir avgörande för hur den dagliga verksamheten ska utvecklas.

Den tidigare forskning kan hjälpa mig att fånga upp aspekter samt nyanser i mina frågeställningar som jag inte har tänkt på till exempel att specialpedagogerna kanske också är frustrerade och inte bara förskollärarna som befinner sig i den dagliga verksamheten.

Studien som Åman (2006) har genomfört fokuserar på vad pedagogerna anser är deras uppdrag i deras verksamhet och det tar även Cameron och Tveit (2011) upp i sin resultatdel. Flera av

författarna till den tidigare forskningen kommer in på hur olika professioner tolkar sitt samt andras uppdrag och att det får betydelse för hur det dagliga arbetet i förskoleverksamheten organiseras och utförs. Det som blir aktuellt för min undersökning är att inte glömma bort att ta reda på hur tydliga uppdragsbeskrivningar respektive profession har som jag ska intervjua. Baldini (2004) har fokuserat på hur specialpedagogerna organiserar och genomför sina handledningssamtal med pedagogerna ute i verksamheterna. Därför blir det tydligt att jag måste ta reda på om det finns en organiserad verksamhet när det gäller hur specialpedagogerna och förskollärarna kommunicerar om barn med behov av särskilt stöd på förskolorna som jag har valt ut. Samarbetet med vårdnadshavarna tas också upp i olika sammanhang i de olika studierna som jag har läst. Dock är alla överens om att samarbetet med vårdnadshavarna är avgörande för hur arbetet med barn med behov av särskilt stöd organiseras, dokumenteras och följs upp för att sedan till sist utvärderas och, eller omformuleras. Jag hade först inte tänkt ta med den aspekten i mitt examensarbete men jag inser nu att den inte kan utelämnas utan den får komma fram om specialpedagogerna eller förskollärarna lyfter fram den.

Olika professioner tolkar andras profession på sitt sätt utifrån erfarenheter samt har en föreställning om vad som ingår i andras uppdrag fastän det kanske inte stämmer i verkligheten. Detta tar Ahlefeld Nisser (2014) upp i sin studie det vill säga vilka förväntningar pedagoger har på specialpedagogerna. Denna aspekt är viktig att jag har klart för mig när jag genomför intervjuerna med specialpedagogerna och förskollärarna på de två förskolor som jag har valt ut. Om jag inte uppfatta deras syn på respektive professions uppdrag så kan mina tolkningar och analys av examensarbetets frågeställningar bli fel.

3. Teoretiska perspektiv

I kommande avsnitt går jag igenom några teoretiska perspektiv och aspekter inom förskolans verksamhet samt olika barnsyner som nämns i aktuell forskning samt hur dessa kan användas för att besvara mina frågeställningar. De teoretiska perspektiv som examensarbetet utgår från är: Det kompensatoriska perspektivet utifrån Nilholm (2007), Pramling, Samuelsson och Sheridan (2006), Sommer (2003) samt Evenshaug och Hallen (2008), Kritiskt perspektiv utifrån Nilholm (2007) och Sociokulturellt perspektiv utifrån Ahlberg (2016). Med begreppet kommunikation menar jag i mitt examensarbete den process som sker mellan förskollärarna och specialpedagogerna, både muntligt och skriftligt när ett barn är i behov av särskilt stöd.

3.1 Det kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektiv som Nilholm (2007) tar upp i sin forskning innebär att barn i behov av stöd ska kompenseras för det i verksamheten för att kunna fortsätta sin utveckling. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) tar upp det livslånga lärandet som är ett begrepp pedagoger använder sig av för att gestalta den process som lärandet utgör. Begreppet ett livslångt lärande är komplext och innefattar olika aspekter. Författarna tar upp tre olika aspekter av det livslånga lärandet: Den första aspekten är till viss del tidsrelaterad och beskriver lärandet genom hela livet, genom ett tidsperspektiv. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) beskriver också i denna aspekt att vi, människor lär oss olika mycket under olika tidpunkter i livet och att lärandet både kan vara medvetet men också omedvetet. Det mesta av lärandet som sker i yngre ålder är omedvetet men idag finns det studier som visar att de yngsta barnen reda i tidig ålder strävar medvetet efter att erövra deras omvärld. Det livslånga lärandets andra aspekt är innehållsrelaterad och omfattar kunskapens kvaliteter och föränderlighet över tid. Den andra aspekten innebär att kunskaper som vi lär och bär med oss genom livet måste ständigt breddas, utvecklas men också förändras dels för att vi använder oss av kunskaperna men även för att vi lär oss nya saker på vägen. Kunskaperna som vi lär oss som små, använder vi oss av som vuxna men inte på samma sätt eller i ett helt annat sammanhang än från början. När barn lär sig något nytt och börjar förstå innebörden så använder de sin nya kunskap i specifika situationer men genom att pröva det i olika sammanhang utvecklar barnen en djupare förståelse och förtrogenhet, vilket innebär att kunskapen vidgas och användas i nya situationer och sammanhang Pramling Samuelsson och Sheridan (2006). Den sista aspekt som författarna nämner är människans attityd och förhållande till lärande. Barns lärande sker i ett socialt sammanhang och barnen börjar

kommunicera med hjälp av rörelser för att efterhand utveckla sin språkliga förmåga i tal och skrift. Det är hur barn blir bemötta i sina försök att erövra världen som de kommer att utveckla självförtroende och en identitet samt att det är där de ser sig själva som lärande människor eller inte.

Sommer (2003) tar upp perspektivet barnet som novis, det vill säga det inkompetenta barnet samt hur detta perspektiv har förändrats markant när det gäller omvärldens uppfattning av barnet som novis. Förr sågs barnet som ett oskrivet blad som skulle fyllas med en rad olika kompetenser för att kunna skapa sig en personlighet. Medan idag efter flera undersökningar vet vi att barn redan från livets början besitter en rad kompetenser för att kunna vara sociala med sin omvärld och under tiden de åldras skapar de nödvändiga personliga relationer som deras fortsatta utveckling har sitt ursprung i.

Sommer (2003) tar också upp begreppet barnsyn som ett filter och menar att de flesta vuxna redan har en föreställning om hur ett barn ska uppföra sig samt om vad som är rätt och fel när det gäller hur barn bör uppfostras. Dessa föreställningar om barn, vad ett barn är och bör vara kallar vi för barnsyn. Hur vi, vuxna ser på barn regleras genom ett speciellt filter som baseras på våra erfarenheter och föreställningar om hur ett barn ska vara och agera. Om filtret inte är justerat utan det har används alltför många år kan man inte förstå nutidens barn. Relationen till barnen kan bli problematiska om barnen bedöms utifrån en annan tids normer.

Evenshaug och Hallen (2008) skriver att barn och utveckling fungerar alltid som en helhet. Barns utveckling kan beskrivas både som kvantitativa och kvalitativa förändringar det vill säga att man mäter barnets utveckling på olika sätt. Till exempel kvantitativa förändringar kan registreras i tillväxtkurvor och kvalitativa förändringar kan vi se när kroppens proportioner förändras. Betoningen på dessa förändringar har oftast ett samband med om vi uppfattar utvecklingsförloppet som kontinuerligt eller diskontinuerligt. Med detta menas att vissa tror att utvecklingen sker gradvis och kontinuerligt medan andra tror att den sker plötsligt och dramatiskt i vissa stadier eller åldrar.

3.2 Kritiskt perspektiv

Nilholm (2007) skriver att kritiskt perspektiv handlar om att personalen i verksamheten

det avgörande att analysera hur den dagliga förskoleverksamheten organiseras både för barnen och för personalen för att få svar på mina frågeställningar.

3.3 Kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv

Ahlberg (2016) skriver att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation en grund för att människor ska kunna samspela med varandra samt att människor utvecklas när de får vara delaktiga och interagera i olika sociala sammanhang. Kommunikation och interaktion är två centrala perspektiv i människans utveckling och lärande. Ahlberg (2016) tar även upp det sociokulturella perspektivets koppling till ett av Vygotskijs mest centrala begrepp den närmaste utvecklingszonen. Ibland kopplas även Vygotskijs begrepp möjlighetszonen ihop med de sociokulturella perspektiven. I Rogoffs studie av yngre barns utveckling (beskriven av Ahlberg, 2016, s.151) skriver hon att barn lär när de får vara i en miljö som tillåter interaktion med andra i så kallad lärande gemenskap. Rogoff påtalar att faktorer som samarbete, intresse och uppmärksamhet är betydelsefulla och kopplar de till Vygotskijs utvecklingszon. Dessutom lyfter Rogoff fram att alla vuxna som är inblandade i arbetet med till exempel barn i behov av särskilt stöd ingår i en lärande gemenskap där samspel och ömsesidighet ska råda och det är där som de vuxna får vägledning för hur arbetet ska fortsätta till exempel vilken stöttning som ska ges till barnet med särskilda behov.

3.5 Sammanfattning

Den livslånga process som lärandet utgör börjar redan i förskolan enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) medan Sommer (2003) tar upp att hur vi ser på barns kompetenser har förändrats över tid. Idag ser vi att barn har kompetenser direkt efter födseln medan förr såg man barnet som ett oskrivet blad. Hur vi ser på barn samt uppfattar dem och därmed drar slutsatser om deras lärande är en viktig process i deras livslånga lärande. Förskoleverksamheten är en viktig del i denna process och därför är det viktigt att göra kopplingen till hur kommunikationen fungerar mellan specialpedagogen och förskollärarna samt hur arbetet med handlingsplanerna fungerar för att barnen ska få det stöd de behöver och har rätt till. Skolverket (refererad i Lindqvist 2011) skriver att ju tidigare ett barns behov observeras samt får det stöd som hen behöver för att kunna utvecklas förebygger förskoleverksamheten att barnet senare hamnar i skolsvårigheter.

Evenshaug och Hallen (2008) skriver att barn och utveckling alltid fungerar som en helhet och det perspektivet är viktigt att koppla till frågeställningen om hur förskollärarna arbetar för att verkställa barns handlingsplaner i den dagliga förskoleverksamheten för att få en helhetsbild av hur kommunikationen fungerar mellan specialpedagog och förskollärarna. Därmed blir det viktigt att ha med det kompensatoriska samt det kritiska perspektivet för att få en helhetsbild av barnets lärande och utveckling.

Ahlberg (2016) skriver att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation avgörande för att människor ska kunna samarbeta och utvecklas. För att besvara frågeställningarna är det viktigt att se hur hela förskoleverksamheten kring barn i behov av särskilt stöd organiseras. Får specialpedagog och förskollärarna rätt förutsättningar för att bygga upp en god kommunikation mellan professionerna och för att sedan utarbeta samt arbeta med barns olika handlingsplaner. Vygotskijs möjlighetszon som Ahlberg (2016) tar upp är viktig när den dagliga

förskoleverksamheten ska planeras och organiseras utifrån barnens handlingsplaner. Detta perspektiv kopplas ihop med det kritiska perspektivet eftersom de bygger på att se vad som händer runt barnet som har behov av särskilt stöd och hur arbetet fungerar för att tillgodose de behoven.

De tre perspektiven som jag har valt, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och det sociokulturella perspektivet kommer hjälpa till att besvara frågeställningarna som jag har ställt i mitt examensarbete.

4. Metod

I examensarbetet har en kvalitativ forskningsmetod använts med intervjuer som form för att få svar på frågeställningarna. I kapitlet presenteras den kvalitativa metoden, val som gjorts och genomförandet av intervjuerna.

4.1 Kvalitativ metod

Johansson (2013) skriver att kvalitativ metod syftar till att få en mer kontextuell, fördjupad förståelse för det som studeras. Författaren menar att det ger materialet många infallsvinklar som utgångspunkt för att kunna problematisera frågeställningarna. Eftersom studien handlar om hur kommunikationen fungerar mellan specialpedagogen och förskollärarna är det lättare att få fram ett resultat genom intervjuer med specialpedagoger och förskollärare på olika förskolor. Kvalitativ metod är också den mest lämpade metoden att använda enligt Johansson (2013) om forskaren vill förstå invecklade och motsägelsefulla fenomen som exempel attityder, meningsskapande och värderingar men det är inte allt man kan ge korta eller enkelt svara på.

Patel och Davidson (2003) tar upp att de som intervjuar ska visar ett genuint intresse och förståelse för intervjupersonerna. Samtidigt visa medgivande med avseende för intervjupersonens uttryck av känslor och attityder och då är det viktigt att inte döma eller kritisera intervjupersonen så att de går över till försvarsattityd mot oss.

4.2 Urval

Intervjuerna skedde på två förskolor i olika verksamhetsområde men inom samma kommun. Förskolorna valdes utifrån kontakter som fanns med specialpedagogerna och förskollärarna samt att viss kännedom om verksamhetens arbete fanns. Intervjuer skedde med en specialpedagog och en förskollärare på vardera förskola, detta för att få båda perspektiven på hur kommunikation fungerar och hur handlingsplaner verkställs. Alla frågor kommer inte tas med i studien utan ett urval har gjort för att belysa de delarna som berör frågeställningarna mest.

4.3 Genomförande

Första kontakten med pedagogerna togs genom telefonsamtal då jag informerade dem om min studie och frågade om de ville ställa upp på att bli intervjuade. Tider för intervjuerna bokades så det passade deras verksamhet samt att när intervjuerna skulle ske träffade jag pedagogerna ute på

förskolorna för att de skulle kunna gå ifrån verksamheten. Vid telefonsamtalet bad jag dem fundera ut och eventuellt boka ett rum som vi kunde sitta i när intervjuerna genomfördes, detta för att undvika att bli störda. När intervjuerna med pedagogerna genomfördes började jag med att återigen berätta och förklara vad min studie handlar om. Patel och Davidson (2003) betonar att det är viktigt att den som intervjuar försöker förklara syftet så långt det går men även att förklarar hur materialet som de har bidraget med ska användas till samt om vad de säger är konfidentiell eller inte. Därefter ställdes frågan om jag fick spela in intervjun och berättade hur inspelningen kommer att hanteras och när jag kommer att radera dem Tjora (2012). Det är också viktigt att berätta för personerna som intervjuas enligt Tjora (2012) att deras namn kommer avidentifieras och att det kommer inte att synas i texten var de arbetar eller något som kan avslöja deras identitet.

När jag formulerade frågorna till skrev jag öppna frågor för att jag skulle kunna få fram mer fakta om hur kommunikationen fungerar mellan specialpedagogerna och förskollärarna samt hur de arbetar för att verkställa handlingsplaner. Öppna frågor ger den intervjuade större möjlighet att berätta fritt om sitt arbete än ja/nej frågor. I grunden hade jag samma frågor till specialpedagogerna som till förskollärarna men anpassade dem utifrån de olika yrkesrollerna. Frågorna lämnades inte ut i förväg eftersom jag ville ha svar som kom direkt utan att de hade hunnit fundera ut svaren i förväg och på så sätt få ärligare svar. Intervjuerna skedde öga mot öga och vi satt själva i ett konferensrum ute på förskolorna. Endast vid en intervju blev vi störda, men inget som upplevdes att det förändrade pedagogens svar. När intervjuerna var genomförda transkriberade jag dem och analyserade jag svaren som jag fick under de intervjuerna med specialpedagogerna och förskollärarna. I analysen ställde jag specialpedagog 1 svar mot förskollärare 1 svar och specialpedagog 2 svar mot förskollärare 2 svar sedan jämförde jag specialpedagog 1 svar med specialpedagog 2 och likadant med förskollärarnas svar.

4.4 Etiska principer

Vetenskapsrådet (2011) har skrivit etiska principer om hur forskare ska skydda intresset för de personer som är med i forskningen inom humaniora och samhällsvetenskap. Inom dessa etiska principer ingår fyra olika huvudkrav som forskaren ska följa; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Johansson och Karlsson 2013). Informationskravet är att de som ska vara med i forskningen ska få veta vad studien går ut på och

hur informationen ska användas. Samtycke från personerna som ska delta i studien utifrån samtyckeskravet måste forskaren fått av de som ska delta. Konfidentialitetskravet handlar om att personer som medverkar i studien inte ska gå att identifiera och att deras uppgifter inte kommer ut till obehöriga. Nyttjandekravet är det krav som gör att det som samlas in av en forskare inte får användas av andra.

Innan jag ställde intervjufrågorna till de olika deltagarna informerade jag dem om de olika etiska principerna med fokus på konfidentialitetskravet och nyttjandekravet då jag tidigare har gett dem information om syftet med intervjun samt inhämtat samtycke om att jag får använda deras svar i mitt examensarbete. När det gäller konfidentialitetskravet betonade jag för specialpedagogerna och förskollärarna att jag avidentifierar vem de är i resultatdelen och att det inte ska gå att utläsa vem de är eller inom vilket verksamhetsområde de arbetar. Dessutom påtalade jag att efter att mitt examensarbete är klart kommer jag att radera de inspelade intervjuerna och transkriberingarna för att ingen annan ska kunna använda sig av underlaget.

5 Resultat och Analys

I detta avsnitt kommer jag att presentera, analysera och tolka resultatet utifrån intervjuerna som jag har genomfört med hjälp av de teorier och begrepp som presenterades under Teoretiska perspektiv. Jag kommer dela in resultat och analysdelen i underrubriker för det ska bli lättare att följa med. Underrubrikerna bygger på vad som kom upp under intervjuerna: Uppdrag, kommunikation, arbetsgång och handledning. I resultat och analysdelen benämns ingen vid namn utan deltagarna kallas för specialpedagog 1 och 2 och förskollärare 1 och 2. De som benämns för 1 kommer från samma förskola och likadant med 2.

5.1 Uppdrag

Under intervjun med specialpedagog 1 framkom det att hon ansåg att hennes främsta uppdrag är att handleda förskollärarna och arbetar sällan med enskilda barn. Specialpedagog 1 arbetar mycket med handledning till förskollärarna för hennes förskolechefer har organiserat arbetet så att hon inte ska arbeta riktat mot barnen. Däremot ansåg specialpedagogen 2 att hennes uppdrag var att observera barn när förskollärarna kände att det behövdes och för att sedan återkoppla vad hon har sett under ett handledningssamtal med förskollärarna. Sen kunde specialpedagogen 2 också ha specifika uppdrag om det gällde ett barn med funktionsnedsättning, för då är hon inkopplad i ärendet genom förskollärarna till exempel när det gäller samarbete med habiliteringen och då har hon ansvar för det samarbetet. Specialpedagog 2 avslutade intervjun med att uppdraget mest handlar om handledning av förskolans pedagoger.

Mitt främsta uppdrag är att handleda. Handleda pedagogerna. Sen jobbar jag väldigt väldigt lite riktat med enskilda barn. Mina förskolechefer är rätt tydliga med det. (Specialpedagog 1, intervju 20 april 2016)

En problematik kring specialpedagogens uppdrag är att det inte är definierat i något av förskolans styrdokument till exempel i Läroplan för förskolan 1998 och därmed blir det fritt fram för en tolkning av professionens uppdrag i verksamheten. Vem som äger rätten till tolkningen framgår inte i Läroplan för förskolan 1998 utan det är förskolechefens uppdrag att organisera förskoleverksamheten så att alla barns behov blir tillgodosedda.

I Läroplan för förskolan 1998 är förskollärarens yrkesroll definierad och det märks när förskollärarna blev intervjuade. Under intervjun tog förskollärare 1 upp att hennes yrkesroll som förskollärare är att arbeta för att kunna genomföra läroplanens mål och se till att alla barn utvecklas efter deras egna förmågor. Hennes filosofi är att alla barn kan men att de kan olika mycket och att de måste prova annars lär de sig inte. Förskollärare 1 menar att vi synliggör barnens eget lärande när de får prova på något nytt och att barnen lär sig att känna sig tryggare i sig själva och därmed bli mer självständiga individer med en tydligare självbild. Förskollärare 2 menar att hennes uppdrag främst är att se till att barnen mår bra och att de får möjlighet lära sig det de behöver i grund och botten.

5.2 Kommunikation

En av frågorna vi samtalade kring var hur kommunikationen fungerar mellan specialpedagogerna och förskollärarna. Specialpedagog 1 tycker att kommunikationen fungerar bra men att det ser lite olika ut beroende på vilken avdelning man pratar om. Specialpedagog 1 har arbetat i verksamhetsområdet i två år och berättar att vissa avdelningar tar upp många saker de vill prata om när de har tid för handledning med henne medan någon avdelning inte alls tar kontakt med henne. De avdelningarna som inte själva kontaktar henne försöker hon besöka lite mer men det är inte för att leta efter barn i behov av särskilt stöd, utan för att skapa kontakt med pedagogerna och barnen. Specialpedagog 1 tycker också att verksamheten ska anpassas efter alla barns behov, det vill säga att det inte är barnen som vi ska åtgärda utan det är verksamheten som vi ska åtgärda och anpassa. Det har tagit ett tag för henne att bygga upp en kontakt och kommunikation med förskollärarna men nu anser hon att det finns en bra kommunikation med alla avdelningar. Även specialpedagog 2 berättade om när hon började sin tjänst att det tog tid att bygga en relation till förskollärarna men även till barnen. I samtalet kom det fram till att det oftast är förskollärarna som kontaktar specialpedagog 2 om de känner att något bekymrar dem. Båda specialpedagogerna menar att ett nära samarbete med förskollärarna är viktigt och avgörande.

Förskollärare 1 anser att de har en bra kommunikation med specialpedagogen på hennes förskola baserat på att de har ett barn på hennes avdelning som har en handlingsplan. På det första planeringstillfället efter ett möte med specialpedagogen pratar förskollärarna på avdelningen om vad de kom fram till på mötet till exempel att en handlingsplan ska utarbetas. Förskollärare 2

ansåg att deras arbetslag har en bra kommunikation med specialpedagogen och att de kan ringa eller maila när som helst om det är något de vill samtala om.

Under intervjun med specialpedagogerna ställdes frågan hur de säkerställer att viktig eller känslig information inte går förlorad mellan dem och förskollärarna på förskolan. Först kunde inte specialpedagog 1 riktigt redogöra för hur de säkerställer det men om ett ärende kring ett barn blir till en handlingsplan är det ett offentligt dokument och sparas. Medan specialpedagog 2 ansåg att det beror på situationen. Är det information som alla behöver ta del av har de ett möte där alla som behöver informationen är närvarande och då har de en agenda som följs. Specialpedagog 2 påpekade att det är en utmaning att samla ett helt arbetslag eftersom den dagliga pedagogiska verksamheten ska fungera. En säkerhetsaspekt som specialpedagog 1 tog upp är att om de mailar nämns inga namn på barnen och att de mailar aldrig handlingsplaner utan den får alltid förskollärarna i handen för att sedan ge en kopia till vårdnadshavarna. Detta var inget som specialpedagog 2 nämnde.

Under intervjun med förskollärare 1 menar hon att det är specialpedagogen som för tjänsteanteckningar vid mötena. När specialpedagogen har skrivit handlingsplanen får förskollärarna läsa den innan vårdnadshavarna får ta del av den. Förskolläraren 2 sa att om hon själv är med på möten för hon också tjänsteanteckningar för att kunna framföra viktiga saker till kollegorna. På den gemensamma tiden för reflektion kan de diskutera om det är något som de måste prata om utifrån vad som har kommit fram vid möten med specialpedagogen eller vårdnadshavarna.

Vid samverkansmöte med barn- och ungdomshabiliteringen för specialpedagog 1 alltid tjänsteanteckningar men när hon har interna möten med förskolans personal förs det inga tjänsteanteckningar. Specialpedagog 2 berättar att i hennes roll som specialpedagog på möten med både vårdnadshavare och förskollärare för hon tjänsteanteckningar men att det kan se olika ut. Är det ett möte där en handlingsplan ska upprättas för hon tjänsteanteckningar för hennes egen skull. På förskolan försöker de att vara noga med att föra tjänsteanteckningar, men ibland kan saker ske i den dagliga verksamheten och då kan det vid oplanerade möten med vårdnadshavarna missas att föra tjänsteanteckningar men är det ett planerat möte förs tjänsteanteckningar. Förskollärare 1 nämnde inget om att hon själv för tjänsteanteckningar vid

möten medan förskollärare 2 sa att hon skriver egna tjänsteanteckningar samt att deras specialpedagog också alltid gör det. Sen ansåg förskollärare 2 att om de har möte med barn- och ungdomshabiliteringen skriver de alltid ett protokoll som sedan skickas ut till alla som medverkade på mötet.

Håller jag i ett möte för jag oftast i min roll som specialpedagog minnesanteckningar. Har jag ett möte med en förälder jag minnesanteckningar som hen kan ta del av. Så vi försöker vara noga med det. (Specialpedagog 2. Intervju 11 maj 2016)

Intervjuerna visar att specialpedagogerna och förskollärarna överlag har en god kommunikation om barn i behov av särskilt stöd men att den inte är rutinmässig det vill säga att det egentligen inte finns en organiserad mötes- och arbetsstruktur för specialpedagogers kommunikation med förskollärarna. Dock lyfter specialpedagog 1 och förskollärare 1 inte exakt fram samma fakta om hur deras kommunikation fungerar och detsamma gäller specialpedagog 2 och förskollärare 2. Eftersom de inte har bestämda mötestider eller tid för deliberativa samtal så har de olika parterna inte möjlighet att ha en välfungerande kommunikation. Hur kommunikationen ska fungera mellan förskollärarna och specialpedagogen är upp till varje enskild förskolechef att organisera men i intervjuerna nämns inte förskolechefernas roll mer än vid två tillfällen. Ett teoretiskt perspektiv enligt Ahlberg (2016) är det sociokulturella som innebär att kommunikationen är avgörande för att människor i olika konstellationer ska kunna samarbeta och utveckla förskoleverksamheten utifrån barnens intresse och behov som står formulerat i Läroplan för förskolan 1998. Förskollärarna ska enligt det kritiska perspektivet identifiera vad det är runt barnet som gör att hen behöver stöd i sin utveckling samt lärande. Det som blir tydligt under intervjuerna är att förskollärarna vet hur de ska observera och dokumentera det de ser men därefter måste de vänta tills att specialpedagogen har möjlighet att komma en extra dag till förskolan eller så får de vänta till den dagen som specialpedagogen är placerad på deras förskola. Förskollärarna var frustrerade över att de inte har tillgång till specialpedagogen spontant eftersom hon arbetar på flera förskolor och att det bidrar till att kommunikationen brister eftersom de inte kan kommunicera rakt med varandra i mail då de inte får skriva vilket barn de menar.

Det kompensatoriska perspektivet som handlar om att barn ska kompenseras det vill säga få det stöd i den dagliga verksamheten som hen behöver uppfylls inte eftersom kommunikationen

mellan de olika parterna inte är rutinmässig utan förskollärarna måste skapa en kontakt med en specialpedagog som är anställd på mer än förskola inom samma verksamhetsområde. Bristerna som finns i kommunikationen mellan specialpedagogerna och förskollärarna gör att barn som är i behov av särskilt stöd inte alltid får det eller så tar processen från den första kontakten tills att handlingsplanen är klar lång tid. Det ska hållas många möten och sedan ska all berörd personal informeras samt få handledningssamtal.

När personerna som blir intervjuade utvecklar sina tankar om hur kommunikationen mellan olika professioner fungerar kommer de in på att dokumentationen är viktig för att säkerställa att alla får den information som de behöver. Det som blir tydligt under intervjuerna är att det inte finns riktlinjer samt rutiner för hur möten mellan specialpedagoger - förskollärare, specialpedagoger - vårdnadshavare med flera ska dokumenteras utan det är upp till var och en av mötesdeltagarna. Endast förskollärare 2 nämner begreppet protokoll och att de endast skrivs vid möten med barn- och ungdomshabiliteringen. Dokumentationen blir viktig för förskollärarna eftersom kommunikationen inte fungerar tillfredsställande och på ett sätt som gynnar barn i behov av särskilt stöd.

5.3 Arbetsgång och handledning

När det gäller arbetsgången kring barn med behov av särskilt stöd tog specialpedagog 1 upp att på hennes förskola har de barnkonferens en till två gånger per termin och då går de igenom barn som kan vara i behov av särskilt stöd. Detta var inget som specialpedagog 2 nämnde att de har. När förskollärarna som är kopplade till specialpedagog 2 är oroliga för ett barn pratar de direkt med henne om barnet som de misstänker har behov av särskilt stöd och sen upprättar de en plan tillsammans som förskollärarna sen arbetar utifrån nästan som en handlingsplan som förskollärarna ska följa. Deras handlingsplaner som upprättas för barn i behov av särskilt stöd handlar mycket om den lärande miljön och vilka förändringar de kan göra med inom- respektive utomhusmiljön. När förskolläraren har arbetat ett tag med planen sätter specialpedagog 2 och förskollärarna sig ner och pratar om vad de har gjort och hur de kan arbeta vidare. De har alltså uppföljning av handlingsplanen samt utvärdering. Handlingsplanen är ett dokument som specialpedagogerna i hela verksamhetsområdet hade arbetat fram tillsammans innan specialpedagog 2 hade börjat sin tjänst.

Hos specialpedagog 1 är det oftast förskollärarna som tar kontakt om de har några funderingar för det behöver inte gå genom förskolechefen. Just nu arbetar specialpedagog 1 på ett flytande sätt men till hösten 2017 blir det förändringar eftersom de ska börja arbeta i team. När de idag ska upprätta en handlingsplan för ett barn i behov av särskilt stöd började de med göra kartläggning av barnet i den dagliga förskoleverksamheten genom observationer, samtal med förskollärarna och oftast även med vårdnadshavarna. Specialpedagog 1 tog upp att om det ska upprättas en handlingsplan görs det tillsammans med vårdnadshavarna. Förskollärarna som har ett övergripande ansvar för barn med handlingsplan träffar de berörda pedagogerna kontinuerligt för att följa upp och säkerställa att handlingsplanen följs. Efter sju till åtta veckor har specialpedagog 1 och förskollärare ett uppföljningsmöte med vårdnadshavarna och utvärderar handlingsplanen och reviderar den. Mellan mötena stämmer specialpedagog 1 av med förskollärarna med jämna mellanrum för att se om den fungerar eftersom den ska vara ett levande dokument det vill säga ett arbetsredskap som hjälper förskollärarna att möta barnet utifrån hans eller hennes särskilda behov. Specialpedagog 2 sa att det upprättas en handlingsplan först efter att förskollärarna har arbetat med förskoleverksamhetens inomhus- respektive utomhusmiljö enligt deras plan och om vårdnadshavarna godkänner upprättandet av den.

Utifrån vad förskollärare 1 berättar under intervjun försöker de först själva att stimulera barn med behov av särskilt stöd i den dagliga förskoleverksamheten. När det inte längre fungerar tillfredsställande tar de kontakt med specialpedagogen och då är den första insatsen att hon observerar hela gruppen eftersom då behöver förskolan inte ha godkännande från barnets vårdnadshavare som de misstänker har behov av särskilt stöd. Då kan specialpedagogen observera om det är något som de måste agera vidare utifrån eller om de anpassningar som förskollärarna har vidtagit räcker för att stimulera och ge alla barnen det stöd de behöver i sin utveckling. Skulle hon upptäcka något under sina observationer pratar förskollärarna med vårdnadshavarna och sedan introduceras specialpedagogen. Vill inte vårdnadshavarna får förskolan inte gå vidare med arbetet att upprätta en handlingsplan. Får specialpedagogen genomföra observationer av barnet på individ- och gruppnivå bokas kontinuerliga samtal in med vårdnadshavarna som oftast leder till att de upprättar en handlingsplan för barnet med behov av särskilt stöd. Förskollärare 2 berättar att de först och främst sätter sig ner i arbetslaget och ser om de har samma uppfattning om barnen och ibland har inte alla samma uppfattning. Då finns det en handlingsplan för hur de kan arbeta med verksamheten innan de kontaktar

specialpedagogen berättar förskollärare 2. Därefter är nästa steg att de tar kontakt med specialpedagogen som då tar kontakt med vårdnadshavarna och fråga om förskolan får gå vidare med sin arbetsgång. Vårdnadshavarna måste alltid godkänna nästa steg annars får förskolan inte göra specifika insatser för barnet i behov av särskilt stöd. Godkänner vårdnadshavarna det fortsatta arbetet med insatserna bokas möten mellan de olika parterna.

Förskollärare 1 nämnde att specialpedagogen är med på deras reflektionstid och berättar om hon har sett något under tiden hon har varit ute i barngruppen men det är inte säkert att hon ser något utan att det kanske bara är pedagoger som har uppmärksammat något. Det är inte bara barnen som blir observerade ansåg förskollärare 1 utan även arbetslaget då det kan vara något i deras arbetssätt som behöver förändras. Förskollärare 1 berättade också att specialpedagogen är med i barngruppen för att se hur barnen fungerar i samspel med varandra. Då kan hon handleda oss hur vi ska bemöta barnen för att få hela barngruppen att utvecklas utifrån målen i Lpfö 98. Förskollärare 2 sa att de får handledning av specialpedagogen om de inte har något pågående samarbete med barn- och ungdomshabiliteringen. Hon har samarbetat med barn- och ungdomshabiliteringen tidigare och anser att det är bra att kunna luta sig mot habiliteringens personal vid frågor, funderingar eller för att kunna få idéer och tips. Förskollärare 2 ser det som en trygghet i det dagliga arbetet.

När det kommer till hur kommunikationen kring barn i behov av särskilt stöd är organiserat har de intervjuade olika uppfattningar av hur den fungerar på respektive förskoleverksamhet. Enligt Sommer (2003) har barn en rad kompetenser med sig när de börjar i förskolan. Dessa kompetenser ska personalen ta tillvara på i det sociala samspelet och om ett barn har behov av särskilt stöd i det samspelet är det förskollärarnas roll att tillsammans med övriga professioner inom verksamheten tillgodose barnets behov. Samtidigt ska barn utmanas genom att förskoleverksamhetens aktiviteter ligger inom Vygotskijs närmaste utvecklingszon för att de ska stimuleras, bli intresserade samt att utveckla en nyfikenhet för ett livslångt lärande. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) tar upp hur komplext livslångt lärande är samt att det mesta av lärandet sker omedvetet när barnen är små. Därför är det viktigt att barn och utveckling alltid fungerar som en helhet enligt Evenshaug och Hallen (2008) och därmed är det viktigt att det finns rutiner för hur kommunikationen ska fungera mellan de olika professionerna inom förskoleverksamheten. Barns utvecklingsförlopp kan antingen uppfattas som kontinuerligt eller

diskontinuerligt. I intervjuerna framkommer det att inom respektive förskoleverksamhet saknas en samsyn kring barns utveckling och hur den ska tillgodoses för att barn ska kunna befinna sig i Vygotskijs närmaste utvecklingszon och pröva sina nya kunskaper i olika sammanhang för att utveckla en djupare förståelse. Hur barn uppfattas och tas emot i förskoleverksamheten beror på vad varje pedagog har med sig in i sin yrkesroll och det baseras på erfarenheter och föreställningar om hur ett barn ska vara och agera enligt Sommer (2003). Relationen till barnen i verksamheten kan bli lidande och problematisk om det inte finns en förståelse för att barnen växer upp i en annan tid än vad många i personalen har gjort. Det förskollärarna betonar under sina intervjuer är att de observerar barnen och om de märker att något barn är i behov av stöd gör de först förändringar i sin dagliga verksamhet baserat på sina yrkeserfarenheter eftersom processen med specialpedagogen tar tid men de behöver göra något direkt. Under intervjuerna märks det att förskollärarna arbetar aktivt för barnen i deras verksamhet men att det med jämna mellanrum uppstår käppar i hjulet på grund av att det saknas rutiner för hur kommunikationen ska ske tillfredsställande mellan olika professioner inom deras förskoleverksamhet.

6 Slutsats och diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Detta examensarbete har visat att det ser väldigt olika ut hur kommunikationen mellan specialpedagoger och förskollärare sker inom samma kommun men i två olika verksamhetsområden. En viktig faktor för att arbetet inom förskoleverksamheten ska fungera och uppfylla verksamhetens krav är kommunikationen, för som pedagog måste du kunna kommunicera med barn, vårdnadshavare, kollegor och chefer. Hur kommunikationen sker mellan alla parter inom förskoleverksamheten är ett ganska outforskat område och fungerar på olika sätt precis som min undersökning har visat. Vad det beror på kan ifrågasättas, är det för att specialpedagogerna inte nämns i Läroplanen för förskola 1998? Vart står specialpedagogernas uppdrag gentemot förskollärare och barn i förskoleverksamheten? Eller har specialpedagogerna enbart uppdrag utifrån sin förskolechefs tycke?

Hur pedagogerna hanterar dokument som en kommunikationsstrategi vid arbetsgången kring barn i behov av särskilt stöd är tvetydigt. Ett av verksamhetsområdena mailar varandra avidentifierade mail medan det andra verksamhetsområdet inte anser det som ett säkert alternativ och skriver ut papperna och ger det direkt i handen till berörd personal samt vårdnadshavarna.

Det är viktigt för förskollärare att kunna kommunicera med både barn och vuxna men även att veta hur strukturen för arbetet mellan specialpedagog och förskollärare fungerar, dock är det något som måste behandlas på den enskilda förskolan då alla har olika arbetssätt och metoder. Detta då det inte finns några generella riktlinjer kring arbetet mellan specialpedagoger och förskollärare formulerade i förskoleverksamhetens styrdokument.

Det som blir tydligt när den tidigare forskningen jämförs med studiens resultat är att specialpedagogens uppdragsbeskrivning saknas i styrdokumenten och att det därmed är upp till förskolechefen att definiera uppdraget och vilka rutiner som ska gälla för arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Handledande samtal med förskollärarna är återkommande på den ena förskolan men att uppfattningen om hur förskollärarna synliggör behovet som finns ute i förskoleverksamheten för specialpedagogen inte stämmer överens mellan professionerna. Ahlefeld Nisser (2009) diskuterar i sin studie vilka villkor som gäller för att specialpedagogen

ska kunna genomföra deliberativa samtal med till exempel pedagogerna. Dock är det problematiskt att kunna genomföra deliberativa samtal om förskollärarna upplever att rutinerna saknas och vet inte vad de kan kräva samt förvänta sig på grund av att specialpedagogerna saknar en tydlig uppdragsbeskrivning.

Båda specialpedagogerna som deltog i min studie är verksamma på fler än en förskola och därmed saknas möjligheten för spontana möten med förskollärarna och barnen. Respektive specialpedagog kämpar med att vara en del i verksamheten och därmed bidra till en god kommunikation med förskollärarna, barnen och vårdnadshavarna. Närheten kontra distansen när det gäller specialpedagogernas anställning är något som Ahlefeld Nisser (2014) tar upp sin vetenskapliga artikel som är baserad på en ny studie och hur det kan påverka specialpedagogers yrkesroll och uppdrag. Med en nära anställning menas att specialpedagogen är på en och samma förskola men med en distans anställning arbetar specialpedagogen på flera olika förskolor. Under intervjuerna i studien märktes det tydligt att specialpedagogerna är anställda på distans och att de inte har en nära relation till pedagogerna ute i förskoleverksamheterna. Anställningsformen distans samt en otydlig uppdragsbeskrivning är hinder som stoppar upp det förebyggande arbetet med barn i behov av särskilt stöd.

Åman (2006) nämner i en studie att specialpedagoger ser utredningar som deras främsta arbetsuppgift men i min studie nämner inte specialpedagogerna att de gör utredningar men att efter överenskommelse med förskollärarna gör de observationer för att sedan om det behövs upprätta handlingsplaner i samverkan med vårdnadshavarna. Än en gång problematiseras arbetsgången och bristen på rutiner när det gäller kommunikationen mellan specialpedagogerna och förskollärarna.

I intervjuerna påtalar specialpedagogerna och förskollärarna att de ibland får tid för handledningssamtal men att det inte är något som sker rutinmässigt på de två förskolorna. Baldini (2004) lyfter i sin studie fram olika perspektiv som samtalsområden i handledningssamtalen som specialpedagogerna har med pedagogerna. Det fjärde och sista samtalsområdet som Baldini (2004) tar upp i sin studie är förhållandet mellan pedagoger på förskolan, andra professionella samt chefer. I detta sista samtalsområde framkommer svårigheterna i kommunikationen mellan specialpedagogerna och förskollärarna. De tar upp att

de har skilda synsätt, brist på inflytande och möjligheter till kontroll. Sätter vi detta i relation till vad vi fick fram under intervjuerna har specialpedagogerna och förskollärarna olika syn på arbetsgången, inflytande och möjlighet till kontroll. Förskoleverksamheten ska arbeta för att alla barn med behov av särskilt stöd ska få det de behöver men om det inte finns rutiner och mötespolicy för de olika professionernas samarbete och kommunikation hur ska då barnen kunna få det som de behöver. De personer som har blivit intervjuade i min studie lyfter en frustration kring att arbetsgången är otydlig och att den uppfattas olika beroende av vilken profession du har. Kommunikationen är inte transparent utan det är specialpedagogen som äger informationen efter att förskollärarna har lyft ett barn med behov av särskilt stöd. Kommunikationen måste fungera på ett tillfredsställande sätt för båda professioner men barnet ska stå i fokus. Det är ett komplext område men verksamhetschefen måste organisera hur kommunikationen mellan specialpedagoger och förskollärare ska fungera för att öka samarbetet och insatserna för barn i behov av särskilt stöd.

Förskolorna som har deltagit i undersökningens har inga nedskrivna rutiner för arbetsprocessen som kan leda fram till en handlingsplan för ett barn och därmed säkras inte insatsen eller kvaliteten på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Pettersen (2014) påtalar att det läggs mycket tid på själva dokumentationen och väldigt lite tid på att göra handlingsplanen till ett levande dokument i barnets dagliga förskoleverksamhet. Utifrån mina intervjuer påtalar förskollärarna att det inte sker jättemycket dokumentation och att det vid intervjutillfället bara finns ett barn på båda förskolorna med en handlingsplan. Däremot lyfter förskollärarna fram hur de arbetar med barn i behov av särskilt stöd utan specialpedagogisk handledning för de behöver organisera sin verksamhet så att den fungerar för alla parter. Om det finns en handlingsplan för ett barn i behov av särskilt stöd arbetar de aktivt med den samt dokumenterar vilken effekt deras insatser har för att vid senare tillfälle kunna delta vid ett uppföljningsmöte. Under intervjuerna lyfter båda förskollärarna fram att de ser till vad barnen behöver precis om Cameron och Tveit (2011) skriver om det vill säga att handlingsplanerna måste var genomförbara och inte bestå av drömmar som förskollärarna inte kan uppfylla. Är handlingsplanerna inte verklighetsbaserade utifrån deras respektive förskoleverksamhet så kommer förskollärarna inte att arbeta aktivt med dem. Alla parter måste se vinsten med att barn i behov av särskilt stöd får en konkret och genomförbar handlingsplan. I undersökningen blir det tydligt att arbetet med implementeringen av handlingsplanerna blir svårare när kommunikationen mellan specialpedagogerna och

förskollärarna inte är rutinmässigt organiserad. Faller en del bort så finns det inga garantier för att barn i behov av särskilt stöd får det som de har rätt till enligt styrdokumenter för förskolan.

Examensarbetets resultat det vill säga att kommunikationen mellan specialpedagoger och förskollärare behöver förbättras genom tydligare rutiner och organiserade mötestider för specialpedagoger och förskollärarna. Då kommer även arbetet med att utforma samt implementera handlingsplaner fungera fullt ut. För professionen förskollärare är det viktigt att kommunikationen fungerar eftersom det annars blir svårt för dem att fullfölja sitt uppdrag att lägga grunden för ett livslångt lärande samt att verksamheten ska utformas så att alla barns behov blir tillgodosedda. Att förskollärarna får handledning av en specialpedagog är en viktig del i deras profession för att förskollärarna ska kunna förstå och samspela med barn i behov av särskilt stöd och därmed skapa ett positivt stöd för de i den dagliga förskoleverksamheten. När detta fungerar då kan förskollärarna också implementera handlingsplanerna i barnets dagliga förskoleverksamhet och då sker ett kvalitetssäkrat arbete med barn i behov av särskilt stöd.

6.2 Metoddiskussion

Syftet med studien var att undersöka hur kommunikationen mellan specialpedagoger och förskollärarna fungerar. För att komma fram till en slutsats valde jag att genomföra intervjuer i min studie utifrån att det var den undersökningsmetod som skulle kunna ge mig utförlig information om hur kommunikationen ser ut mellan specialpedagoger och förskollärarna i förskoleverksamheter. När det gäller att lämna ut intervjufrågorna i förväg eller inte valde jag att inte lämna ut dem. Anledning till att jag inte lämnade ut frågorna i förväg inför intervjuerna berodde på att jag ville fånga pedagogerna svar där och då, det vill säga ärligare och spontanare svar eller reflektioner än ifall de hade hunnit få tänka och formulera svaren innan intervjun samt att de inte har kunnat diskutera frågorna med varandra. I efterhand anser jag att det var rätt beslut och att det blev positivt för intervjuresultatet. Eftersom pedagogerna blev mer spontana fick jag svar på mina fråga om hur kommunikationen ser ut mellan specialpedagogen och förskollärarnas roll. Frågorna till både specialpedagogerna och förskollärarna kunde ha varit mer specificerade mot området kommunikationen mellan de olika parterna i förskoleverksamheten och kanske också mot hur ledningen ser på kommunikationen.

Att jag endast valde att intervjua två specialpedagoger och två förskollärare var tvunget då informationen jag annars hade fått in hade varit för stort att hantera. Eftersom det är ett