LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogers förhållningssätt till matematik i förskolan – ur ett sociokulturellt
perspektiv
Preschool teachers' attitudes towards mathematics in kindergarten - from a
socio- cultural perspective
Stina Axlin Camilla Dabek Garaventi
Examinator: Johan Dahlbeck Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Handledare: Peter Lilja
Förord
Vi som har skrivit detta examensarbete heter Stina Axlin och Camilla Dabek Garaventi. Vi vill tacka de förskollärare som har medverkat i denna studie genom intervjuer. Vi vill även tacka vår handledare Peter Lilja för god handledning under skrivandets gång. Vi tackar även våra familjer för det stöd och den förståelse de har visat för vårt uppsatsskrivande under denna period. Tack!
Abstract
Studien har som syfte att belysa förskollärarnas upplevda kunskap om och förhållningssätt till matematik i förskolan. Det insamlade materialet analyseras utifrån två frågeställningar om vad pedagoger upplever som hinder och möjligheter för att lyfta matematiken i förskolan, samt hur pedagogerna ser på sin kunskap om matematik. Tidigare gjorda studier om pedagogers förhållningssätt till matematik i förskolan har visat att bristen på utbildning i ämnet var ett hinder i deras arbete och förhållningssätt att utveckla matematiken i förskolan. Med ändrade utbildningsformer och fortbildningsmöjligheter i ämnet ges pedagoger möjlighet att fördjupa sina kunskaper inom ämnet.
Studien utgår från Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande. Studien har genomförts på två förskolor med hjälp av kvalitativa intervjuer. Våra intervjuer visade att pedagogerna var medvetna om att den grundläggande matematiken, exempelvis antal och räknesätt, sker i många olika situationer i barns vardag i förskolan. Likaså att deras medvetenhet och
förhållningssätt till matematik var viktig för att få syn på och uppmuntra barns matematiska utveckling och att kunna sätta ord på olika matematiska begrepp i naturliga sammanhang i förskolans vardag. Dagens pedagoger ser matematiken ur ett mer nyanserat perspektiv, där matematiken inte bara ses som inlärning utan där barnet är aktivt i sitt eget kunskapande. Tidigare undersökningar som presenteras i denna studie kan ses som en jämförelse med vad de intervjuade pedagogerna tänker kring vardagens matematik i dag. Den slutsats vi drar är att dagens pedagoger är mer medvetna om matematiken i förskolan och ser det som ett naturligt inslag i vardagen, där pedagogens kunskap om matematik kan påverka barns lärande positivt. Nyckelord:
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2. Teori och tidigare forskning 3
2.1 Sociokulturellt perspektiv 3
2.2 Fysiska artefakter 4
2.3 Mediering och medierande resurs 5
2.4 Tidigare forskning 6
2.4.1 Pedagogens roll 6
2.4.2 Pedagogers matematiska förhållningssätt 6
2.4.3 Vardagsmatematik 7 3. Metod 9 3.1 Metodval 9 3.2 Urval 10 3.3 Genomförande 10 3.4 Etiska ställningstagande 11
4. Resultat och analys 12
4.1 Pedagogers förhållningssätt 12
4.2 Språket som medierande resurs 14
4.3 Fysiska artefakter 16
4.4 Slutsatser 18
5. Diskussion 19
5.1 Metoddiskussion 22
5.2 Förslag till fortsatt forskning 22
Referenser 24
Bilagor 26
Intervjufrågor 26
Bilder 28
1
1. Inledning
Under det senaste decenniet har matematik i förskolan blivit ett allt mer omdiskuterat och omdebatterat ämne. Tidigare har matematik förknippats med skolan, men har på senare tid fått allt mer fokus även i förskolan. När läroplanen för förskolan (lpfö98) infördes så lyftes vikten av matematik i förskolan och det har sedan revideringen 2010 lyfts allt mer, i form av fyra nya målformuleringar. Det finns flera undersökningar gjorda angående arbetet med och synen på matematik i förskolan, och många av undersökningarna visar på pedagogers osäkerhet i ämnet. I några av undersökningarna kan man utläsa att pedagogerna känner sig osäkra på hur de ska lära ut matematik och att de anser att de inte har tillräckligt med
kunskaper inom detta område. Som Palmer (2011, sid.6) beskriver det så tar många pedagoger avstånd från matematiken då de själva har dåliga erfarenheter av ämnet från sin egen skoltid. Även studenter som utbildar sig till lärare, framförallt förskollärare och lärare i grundskolan, känner en motvilja mot matematik som ämne (a.a.). För förskolans pedagoger har
förskolelyftet varit en möjlig väg att fortbilda sig inom matematik. Satsningen på matematik har gjort att många som är verksamma inom förskolans värld har vidareutbildat sig i
matematik för att få en större och bredare förståelse för ämnet. Detta har lett till att pedagogernas syn på matematik har ändrats succesivt. Som Pramling Samuelsson (2010, sid.6) belyser så har synen på lärande och kunskapsbildning ändrats i officiella dokument och genom förnyade teorier om barn. I teorierna har mer fokus lagts på hur omgivningen påverkar vad och hur barn lär sig, och hur sambanden mellan olika aktörer i barns lärande spelar roll. På så vis har även förutsättningarna för att arbeta med exempelvis matematiska begrepp i förskolan förändrats. En frågeställning som tas upp är vilken roll förskolan har när det gäller att erövra matematiken i vardagen (a.a.). Som Wernberg, Larsson och Riesbeck (2010, sid.158) beskriver så påvisar de nya målformuleringarna i läroplanen att matematiken är ett angeläget område att förtydliga i förskolan (a.a.). Med andra ord kräver målformuleringarna matematiskt medvetna pedagoger. Men samtidigt som det ställs högre krav på pedagogerna så tydliggörs det inte hur man ska uppnå målen. En av de riktlinjer som presenteras i läroplanen är förskollärarens ansvar för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin matematiska utveckling (lpfö98/10 sid.11). Som Wernberg, Larsson och Riesbeck (2010, sid.158) beskriver så fokuserar barn inte spontant på ett matematiskt innehåll. Det är genom både lek och lärarstyrda aktiviteter som barn kan ges möjlighet att
2
upptäcka och utforska matematiska begrepp (a.a.). Det är i vardagliga sammanhang, utifrån barns intressen, som en positiv utveckling av matematik kan ske. På så vis kan en utveckling av matematiska, grundläggande egenskaper bildas och bli grunden till matematisk förståelse. Användandet av matematiska begrepp lyfts även i läroplanen som en viktig del i barns lärande.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ta reda på hur pedagoger resonerar om sin egen kunskap och sitt eget förhållningssätt till matematik i förskolans vardag. Studie tar sin utgångspunkt i ett
sociokulturellt perspektiv där de centrala begreppen som vi kommer att använda i vår analys är medierande resurs och fysiska artefakter.
Våra frågeställningar är:
• Vad upplever pedagogerna som hinder och möjligheter när det gäller att arbeta med matematik i förskolan?
3
2. Teori och tidigare forskning
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Jakobsson (2012, sid.152) ser det sociokulturella perspektivet som en beteckning på ett antal närbesläktade teorier om människors lärande och utveckling, i stället för att se det som en gemensam och enhetlig teori, som det i allmänhet betraktas. Begreppen som ses som nära sammankopplade är tanken, medvetandet och de materiella redskapen för inlärning. Han beskriver det som att det inte är möjligt inom det sociokulturella perspektivet att diskutera utveckling och lärande utan att inkludera interaktionen mellan människor, eller att förstå lärande utan att analysera hur människor integrerar med kulturella produkter. Kulturella produkter beskriver han som att de möjliggör själva tanken och tänkandet och att vi tänker med hjälp av, eller via dem (Jakobsson 2012, sid.156).
Det sociokulturella perspektivet på lärande menar att alla människor lär sig i möten och sociala sammanhang och är direkt påverkade av den rådande kulturen och tankesättet. Vygotskij anses vara upphovsman till det sociokulturella perspektivet och han har försökt beskriva människors lärprocesser med utgångspunkt i att lärandet startar som en social aktivitet och påverkas av den miljö människor växer upp i.
Jakobsson (2012, sid 153) nämner att Vygotskij utvecklade en teori där människors tänkande eller kunskaper endast kunde förstås eller undersökas genom att analysera språk och
handlingar i relation till de sociala och kulturella resurser människor använder. Med detta menas att människors tänkande och kunskaper endast kan ses i förhållande till kulturella resurser. Det kan med andra ord ses som att Vygotskij beskrev att de olika delarna i kunskapsprocessen och lärandeprocessen är intimt sammanbundna med och beroende av varandra. I det sociokulturella perspektivet blir en central del i lärandet, hur människan interagerar med de tillgängliga kulturella produkterna samt hur dessa påverkar och driver lärprocesser framåt. Med detta menas att alla de redskap som människan skapat för att tänka och agera med blir påverkade av den kulturella kontext de tillhör. Bråten (1998, sid.104) beskriver Vygotskijs uppfattning av människans utveckling som en del av en sociohistorisk process och att det inte är individen i sig som det fokuseras på i lärandet, utan individen i en historisk och kulturell kontext.
4
2.2 Fysiska artefakter
Säljö (2014, sid.30) beskriver kultur som en uppsättning idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi förvärvar genom interaktion med omvärlden. För att förvärva dessa resurser använder vi oss av olika former av verktyg, instrument för mätning, vägning och liknande. Men även olika former av informations- och kommunikationsteknologi, så som kameror och videokameror (a.a). Alla dessa fysiska verktyg kan kallas för artefakter och dessa är skapade av människan och verkar för specifika syften. Säljö (2003, sid.233) beskriver att fysiska artefakter verkar som tankestöttor. De kan verka som en kognitiv, såväl som fysisk stöttning, då människan inte med egen styrka eller förmåga kan lösa olika samhälleliga problem. Exempel på tankestöttor kan vara kartor, miniräknare, papper och pennor.
Wartofsky (1979) i Jakobsson (2012, sid 155) delar in artefakter i tre hierarkiska nivåer som är primära, sekundära och tertiära nivåer (a.a). De primära artefakterna beskriver han som de fysiska verktyg som t.ex. nålar, hammare och yxa, men även tekniska hjälpmedel som underlättar och leder våra handlingar. De sekundära artefakterna beskrivs som en
representation av de primära t.ex. recept, diagram, komihåglappar, kalendrar och andra typer av representationer som hjälper oss att organisera vardagen. Den tredje artefakten, den
tertiära, beskrivs som en representation i imaginära och fiktiva världar och innehåller normer
och regler, och är inte direkt praktisk. Vidare beskrivs den som ett sätt att arrangera, förstå eller analysera världen. Till denna grupp hör räknesystem, skrift- och språkregler, eller andra typer av kulturella produkter som människor konstruerat.
Jakobsson (2012, sid 154) beskriver artefakter som både begreppsmässiga och materiella eftersom de har skapats och utvecklats genom interaktion mellan människor. Han förklarar detta och menar att på detta sätt blir artefakter och dess användare sammankopplade i en dialektisk och ömsesidig relation, där artefakterna påverkar människors handlande och tänkande (a.a). När Vygotskij (Jakobsson (2012, sid 153) beskriver relationen mellan människor och artefakter, menar han att högre mentala funktioner skapas och utvecklas, beroende på vilka verktyg och tecken (signs) vi använder och har tillgång till i vår interaktion med omvärlden. Med signs avser Vygotskij de psykologiska eller begreppsmässiga
5
algebraiska symboler, diagram, kartor eller andra typer av representativa system (a.a). Men det finns även andra sätt som signs har beskrivits och hur de kan förstås utifrån ett
sociokulturellt perspektiv. Wertsch (Jakobsson (2012, sid 155) beskriver det som
psykologiska hjälpmedel (språk, symboler, formler) som används som tankeverktyg och tekniska resurser (datorer, grafräknare och smartphones) som tillsammans med artefakterna (böcker, datorspel, vetenskapliga begrepp och teorier) medierar vad och hur vi tänker och agerar. Skillnaderna mellan dessa två sätt att se på artefakter är att de lägger fokus på olika aspekter. Wertsch beskriver först de mentala artefakterna och att de i sin tur påverkar de tekniska och fysiska artefakterna, medan Jakobssons fokuserar mer på de fysiska artefakterna och hur de sedan fungerar som hjälpverktyg till de mentala artefakterna.
2.3 Mediering och medierande resurs
Säljö (2014, sid.81) beskriver mediering som ett centralt begrepp för det sociokulturella perspektivet. Mediering kan förstås som en slags förmedling och han beskriver att människan hanterar omvärlden med hjälp av fysiska och intellektuella redskap och kan ses som ett slags problemlösande redskap skapad i en kulturell kontext. Jakobsson (2012, sid 153) beskriver också mediering som ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet och menar att den fungerar som en slags samverkan mellan människors tänkande och handling och de kulturella produkterna. Säljö (2013, sid.26) beskriver en knut på en näsduk som ett slags medierande redskap. Han beskriver knuten som ett externt hjälpmedel för att minnas, trots att en knut inte kan sägas ha denna funktion i någon naturlig mening (a.a). Wertsch (i Jakobsson 2012, sid 153) nämner medierande resurser och beskriver dem som alla de kulturella
produkter och artefakter som mänskligheten utvecklat genom hela sin historia och som vi använder för att kunna tänka och agera. Säljö (2014, sid.82) beskriver även att språket kan ses som ett medierande redskap då ord och språkliga utsagor medierar omvärlden för oss och gör att den framstår som meningsfull. Språket hänger samman med vår förmåga att samla och kommunicera erfarenheter med varandra. Som Säljö (2013, sid.37) beskriver så kan
interaktion mellan människor beskrivas som en grundläggande mekanism för mediering. På så vis är alla samtal uttryck för mediering, där människor på sätt och vis är medierande resurser för varandra i interaktion. Ett exempel som ges på en medierande resurs är när en pedagog förklarar för att klargöra för ett barn hur han/hon ska stava sig igenom ett ord (a.a).
6
2.4 Tidigare forskning
2.4.1 Pedagogens roll
Skolverket (2003, sid.38) lyfter pedagogens roll i barns lärande som mer av en handledande karaktär sedan läroplanen infördes. Pedagogens roll är således att skapa goda förutsättningar för lärande. Pramling Samuelsson (2010, sid.18) beskriver att pedagogens roll är att verka som en slags hjälp för barnen genom att sätta ord på barns olika upplevelser i vardagen för att de gradvis ska kunna erövra matematiska begrepp (a.a). Skolverkets (2003, sid.38)
granskning visar på att lusten att lära matematik riskerar att avta om pedagogens
förhållningssätt till ämnet utgår från ett katederliknande synsätt. Som Wernberg, Larsson och Reisbeck (2010, sid.159) beskriver så kan en alltför lärarstrukturerad verksamhet hämma barns matematiska utveckling och kan därför lätt påverka barns framtida förhållningssätt till matematiken i en negativ riktning. Skolverket (2003, sid.41) beskriver att tidigt införda problemlösningsmetoder kan verka gynnsamt för barn i deras utveckling av förmåga att prata och argumentera matematiskt. På så vis kan detta verka som en motivationshöjare, vilket kan verka som ett drivmedel framåt i deras utveckling. Som Wernberg, Larsson och Riesbeck (2010, sid.160) beskriver så finns det matematik runt barn hela tiden och att det är
pedagogens uppgift att synliggöra den i meningsfulla sammanhang.
2.4.2 Pedagogers matematiska förhållningssätt
I en studie lyfter Palmer (2005, sid.6) pedagogers förhållningssätt till matematik i förskolan. Det beskrivs att många lärare valde bort ämnet när det var möjligt att göra det och att de som valde bort det då ofta värjer sig för ämnet än idag. Man kan även läsa att det fram till år 2005 var möjligt att välja bort matematiken helt i lärarutbildningen för barn i förskolan och de tidiga skolåren (a.a). Därför belyser Palmer (2011, sid.6) behovet av skapandet av nya och positiva relationer till matematik bland förskolans pedagoger. Undersökningar som tidigare gjorts har även pekat på att det är till största delen pedagoger som arbetar med barn i de yngre åldrarna som visar mest motvilja mot matematik som ämne (a.a). Som Wernberg, Larsson och Riesbeck (2010, sid.158) beskriver det så har matematiken en undanskymd plats i förskolans verksamhet, troligtvis för att pedagoger är relativt omedvetna om att barn ständigt utforskar sin omvärld med hjälp av matematik.
7
Pedagogers inställning till barns kunskaper kring matematik är av stor vikt för hur de möts i sina frågor och funderingar kring matematik. Doverborg och Emanuelsson (2007, sid.11) beskriver att pedagogernas förhållningssätt och kompetens kring matematik är den faktor som tydligast påverkar hur kvaliteten kring barns frågor och tankevärld tas tillvara på i förskolan. Det beskrivs även hur pedagogernas synsätt kring barns lärande i matematik ger konsekvenser för hur matematiklärandet sker för barnen i förskolan (a.a). Pedagogens roll i förskolan är, enligt Skolverket (2009, sid.17) bland annat att synliggöra matematiken i barns vardag för att stimulera deras upptäckter och problemlösningsförmågor.
2.4.3 Vardagsmatematik
Pramling Samuelsson (2010, sid.10) beskriver att förskolans och skolans målformuleringar är väldigt lika varandra när det gäller matematik, även om skolans kursplan har fler mål kring ämnet. Skolverket (2009, sid.16) skriver att den matematiska utvecklingen börjar långt innan barnet ramsräknar och känner igen siffror. Barnet upptäcker och utforskar matematiska
begrepp i sin vardag genom ett samspel mellan tidigare erfarenheter och nya upptäckter. Detta kan ses som grundläggande för matematik och det är genom meningsfulla sammanhang i vardagen som barns matematiska förmågor kan utvecklas (a.a). Heiberg och Reikerås (2004, sid.123) belyser att tal och räkning är en naturlig del av vardagsspråket. Vidare lyfts det att språk som talas och används runt barn i vardagen blir det språk som de kommer att använda sig av. Pedagogens roll i detta blir att möta och stödja denna form av utveckling (a.a).
Som Heiberg och Reikerås (2004, sid.10) beskriver så kan matematik utvecklas och uttryckas mellan handling och tänkande genom matematiska aktiviteter. Att tänka, att uttrycka sina tankar och att handla flätas samman (a.a). Från det att barnet får en idé, till att han/hon utforskar och provar sig fram. Ett exempel är när ett barn undrar vad som händer när en kork hamnar i vatten, till det att han/hon provar för att se vad som händer.
Detta blir extra tydligt genom de sex fundamentala aktiviteterna som Alan Bishop (1991) beskriver som grundvalen för utveckling av matematik. De sex matematiska aktiviteterna är förklaring och argumentation, lokalisering, design, räkning, mätning, lekar och spel. Genom dessa sex matematiska aktiviteter kan uppfattningen av matematik breddas och bli mer nyanserad både för barn och pedagoger (Heiberg och Reikerås, 2004, sid.10). De förklarar
8
även att när barns aktiviteter analyseras ur ett matematiskt perspektiv så kan
ämnesmatematiska teman och Bishops aktiviteter synliggöras (sid.13). Men för att detta ska kunna vara möjligt måste pedagogerna ha den kompetens och förståelse för matematik och barns uttryckssätt av matematik som krävs för att kunna utmana barnen vidare i deras kunskapssökande (a.a).
9
3. Metod
3.1 Metodval
Insamlingen av vårt empiriska material utfördes genom två intervjuer.
Som Alvehus (2013, sid.80) beskriver det så framstår intervjuer som en nödvändig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer. Intervjuerna hade för avsikt att fokusera på pedagogerna och deras tankar och förhållningssätt till ämnet matematik i förskolan. Han förklarar att kvalitativ forskning ofta baseras på
intervjuer.
Som Alvehus (2013, sid.83) beskriver så kan en intervju struktureras på olika sätt. De intervjuer som genomförts för denna studie kan betraktas som semistrukturerade, då
intervjuerna hade ett mål, men vägen dit var inte helt strukturerad. Vidare kan man läsa att i en semistrukturerad intervju har respondenten mer möjlighet att påverka intervjuns innehåll (a.a). Vi utgick från våra frågeställningar och lät pedagogerna prata öppet kring deras synsätt kring matematik i förskolan. Vårt fokus låg på det så kallade interaktiva elementet, som Alvehus (2013, sid.80) beskriver som ett fokus på själva samtalet.
En dokumentation gjordes på en förskola och vi använde sedan denna som underlag för våra intervjuer. Pedagogerna som intervjuades fick se bilderna och fick berätta vad de såg ur ett matematiskt perspektiv. Anledningen till detta var för att vi ville ha med en vardaglig situation där vi ville få syn på hur pedagogernas ser på sin egen kunskap i matematik på förskolan, och på vad de uttrycker som hinder och möjligheter i arbetet med matematik i förskolan.
10
3.2 Urval
Vi har intervjuat två förskollärare på två olika förskolor. Den ena hade arbetat i sammanlagt arton år, medan den andra hade arbetat i cirka två år. Pedagogen som hade arbetet i arton år hade även fortbildat sig inom matematik genom att gå matematiklyftet. Anledningen till att dessa två pedagoger valdes ut för intervjuerna var för att förskolechefen ansåg att de hade två olika intressanta förhållningssätt till matematik i förskolan samt olika bakgrund.
3.3 Genomförande
Vi tog kontakt med en förskolechef genom att vi ringde och frågade om vi kunde få intervjua två pedagoger på hennes förskolor. Studiens innehåll presenterades för chefen och hon godkände och frågade två av hennes pedagoger om de ville medverka och de sa ja. De pedagoger som skulle intervjuas informerades om att temat för intervjun skulle vara
matematik i förskolans vardag. De blev inte informerade om de frågor som skulle ställas vid intervjutillfället för att vi ville undvika en alltför strukturerad intervju.
Våra intervjuer spelades in i form av ljudfiler. Anledningen till att vi valde att inte endast dokumentera intervjun skriftligt var för att vi inte ville riskera att förlora material. Alvehus (2013, sid.85) beskriver att det riskeras i en skriven dokumentationsform att den som intervjuar skriver ner det som den hör, vilket inte alltid stämmer överens med det som respondenten har sagt. En annan fördel med en inspelad intervju är att det kan ses som en slags trygghet för respondenten, att det som sägs kommer att uppfattas ord för ord (a.a). Efter genomförda intervjuer transkriberades dem ordagrant. Som Alvehus (2013, sid.85) beskriver så är en ordagrann transkribering av vikt för att inte missa någonting som sägs vid tillfällena. Genom att vi tillsammans gick igenom de intervjuer och den dokumentation som gjordes, kunde vi närma oss vår empiri. Vi diskuterade, problematiserade och
vidareutvecklade våra tankar utifrån litteratur, teorier, tidigare gjorda studier och tidigare forskning i förhållande till de intervjuade pedagogernas förhållningssätt. Genom våra
transkriberade intervjuer kunde vi återgå till vad pedagogerna sa. På så vis kunde vi analysera vårt insamlade material.
11
3.4 Etiska ställningstagande
Innan intervjuerna gjordes blev pedagogerna informerade om de etiska aspekter som berör dem genom deras deltagande i intervjun. Pedagogerna blev informerade om att deras namn kommer att vara fingerade, att de blir avidentifierade i texten och att det inspelade materialet endast kommer att användas i denna uppsats och att inspelningarna och kommer att förvaras på ett säkert ställe. De fick även veta att de när som helst under arbetets gång får lov att välja att avsluta sitt deltagande. Enligt vetenskapsrådets (2011, sid. 7-10) rekommendationer så finns det fyra allmänna grundkrav att förhålla sig till som forskare. De fyra grundkraven är
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I informationskravet står det att forskaren ska informera uppgiftslämnaren och
undersökningsdeltagaren om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Pedagogerna blev informerade om att vi ville få reda på deras förhållningssätt till matematik. De fick även veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Vi informerade pedagogerna om detta muntligt innan intervjuerna.
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta uppgiftslämnares och
undersökningsdeltagares samtycke. Vi fick ett muntligt samtycke innan intervjuerna gjordes. Till dokumentationen skickade vi ut information om användningsområdet av
dokumentationen till vårdnadshavarna, samt information om de etiska ställningstagandena. Vårdnadshavarna valde sedan om deras barn fick delta eller inte genom en underskrift.
Konfidentialitetskravet innebär att de medverkande ska kunna avbryta sin medverkan utan att
detta medför negativa följder för dem. De blev informerade om detta och ingen har valt att avbryta sin medverkan. I nyttjandekravet står det att i sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller
påverkan. Vi informerade att det var högst frivilligt att delta i vår studie och att om de önskar att avbryta sin medverkan så kan detta göras utan påföljder.
12
4. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att analysera våra intervjuer utifrån det sociokulturella perspektivet och titta på hur pedagogerna uppfattar sina egna matematiska kunskaper och på vad de ser som hinder och möjligheter med arbetet med matematik i förskolan.
4.1 Pedagogers förhållningssätt
Palmer (2010, sid.7) beskriver att om lärarna har en positiv grundinställning till matematik kan den smitta av sig på barnen. I intervjuerna framgår det att pedagogerna är medvetna om att deras kunskap och förhållningssätt till området matematik är avgörande. De förstår vikten av deras eget tänkande och agerande när det handlar om matematik. I Doverborg och
Pramlings (2004, sid.4) studie kan man utläsa att det finns två perspektiv på hur små barn lär sig, där ett av perspektiven framhåller just lärarens kunskap i matematik och vikten av att läraren bidrar till att väcka barns nyfikenhet och intresse för matematik. Palmer (2010, sid.19) beskriver att det är med goda matematiska kunskaper som man kan tillföra matematiska begrepp och uppmuntra barnen att gå vidare i deras kunskapande. Palmer (2011) beskriver utifrån en tidigare gjord studie att många pedagoger hade ett negativt förhållningssätt till ämnet. I studien som Palmer (2011, sid.6) genomförde så var det fram till år 2005 möjligt att välja bort ämnet från utbildningen till förskollärare och lärare i de yngre åldrarna och det var många som valde bort ämnet.
Något som pedagogerna särskilt uttryckte i intervjuerna var att utbildningen borde lägga mer fokus på matematik i förskolan för att förbättra pedagogers kunskap om matematik och hur de kan arbeta med ämnet för att stödja barns lärande. Båda pedagogerna kände att
matematikkursen i deras utbildningar var väldigt skolinriktad och inte fokuserade på förskolans matematik.
Lisa: ”Jag upplevde att högskolematematiken var mer laborativ. Jag tyckte inte att den var på småbarnsnivå. Den var fortfarande på skolnivå. Med tanke på att det är inom förskolan vi jobbar så är det en annan typ av matematik som vi måste få upp ögonen för. Det är inte bara laborationer och liksom det här”.
13
Anna utryckte att det inte var förrän hon kom ut i förskolan och började arbeta med matematik som hon fick hon syn på vad det innebar att arbeta med matematik i förskolan.
Anna:” Om jag jämför med vad man fick på högskolan, i och med att jag har både förskolan och grundskolan, så var det mycket inriktat på grundskolan. Nu ser jag ju och har fått en annan syn på matematik när jag har kommit ut och jobbar”.
Palmer (2010, sid.6) beskriver att regeringen sedan ett par år tillbaka driver frågan om hur vi kan öka det matematiska innehållet i alla pedagogiska praktiker, från förskolan upp till högskole- och universitetsnivå. Lisa uttryckte att hennes fortbildning, i form av Skolverkets matematiklyft, har förändrat hennes syn på matematik. Hon säger att hon har blivit mer medveten och uppmärksam på matematik i förskolans vardag tack vare kursen.
Lisa: ”Jag ser definitivt en stor skillnad hos mig själv, medvetandevis, att jag tänker annorlunda. Hon beskriver att, tack vare hennes utbildning, så kan hon förklara på vilket sätt hon arbetar med matematik och varför de gör det. Lisa uttryckte även att det har underlättat för henne när hon återberättar vad och varför barnen har lärt sig olika saker och att hon enklare har kunnat hänvisa till läroplanen. Lisa reflekterar även över att hennes förhållningssätt, ifrågasättande och reflekterande har utvecklats efter hennes fortbildning. Hon säger att hon har blivit bättre på att fånga ögonblicken och se vad som händer här och nu. Lisa nämner sin lärare från fortbildningen och läraren tar upp vikten av pedagogers förhållningssätt och medvetenhet kring matematik i förskolan.
Lisa: ”Det (N.N) sa var att de barn som har medvetna pedagoger i förskolan kan ligga upp till två år före i matematiskt tänkande än de barn som inte fick det i förskolan”. Anna utryckte att det inte är förrän man själv ser matematiken som man kan utmana barnen i deras matematiska tänkande.
Anna: ”Barnen jobbar med det hela tiden, men synliggör man inte det så är det inget man jobbar med heller, tänker jag. När man verkligen ser det själv, det är ju då man kan utmana barnen i det också”.
De intervjuade pedagogerna nämner att genom att utmana barnen matematisk får barnen experimentera, reflektera och utforska med stöd av pedagoger. Pedagogerna uttryckte att de ställer problematiserande frågor till barnen och introducerar relevanta begrepp. Vi kan här se
14
att språket lyfts och ses en naturligt och självklart. Säljö (2014, sid.82) beskriver att språket kan ses som ett medierande redskap då ord och språkliga utsagor medierar omvärlden för oss och gör att den framstår som meningsfull. Medierande utsagor kan vara allt från begrepp, frågeställningar, påståenden till nya ord som fungerar som stöd och problematiserar tänkandet och lärandet. Dessa ord och utsagor hjälper till att öppna nya vägar att tänka och att utmanas i sitt lärande. Palmer (2010) beskriver att pedagogisk praktik har mål att förhålla sig till, exempelvis läroplaner och lokala kursbeskrivningar som ska följas, men ibland stirrar vi oss blinda på målen och tappar bort barnens fokus och intresse (sid.18).
4.2 Språket som medierande resurs
I Doverborg och Pramling (2004, sid.3) ställs frågan om varför förskolan ska arbeta med matematik. Som svar står det att barn ska förberedas för skolan och livet och att de ska göras bekanta med matematiska begrepp. Det står även att barn behöver matematikstimulans för att underlätta framtida inlärning (a.a). Lisa beskriver att pedagogen i den dokumenterade
situationen antagligen har utmanat barnen vidare i deras matematiska tänk. Hon nämner utmanande frågor som hjälp och på så vis kan vi se att pedagogen använder språket som medierande resurs, för att hjälpa och utmana barnen vidare i sitt kunskapande. När
pedagogerna som intervjuades tittade på dokumentationen så såg de matematik i aktiviteten och nämnde olika matematiska begrepp så som räkna, antal, former, symmetri, mönster och grupperingar. Detta kan ses som olika former av medierande resurser då de används som problemlösande redskap och ett sätt att förstå och lös problem på. Språket blir då det redskap som pedagogen använder för att klargöra för barnen vad de gör, samt hur de kan utveckla aktiviteten genom frågeställningar. Lisa säger att pedagogen i den dokumenterade situationen troligtvis har utmanat barnen vidare i deras matematiska tänk genom att ställa utmanande frågor. Lisa uttryckte att hon ställer matematiska frågor till barnen för att utmana dem vidare i deras kunskapande.
Lisa berättar att hon tror att det är många pedagoger som fortfarande tycker det är svårt när det handlar om matematik i förskolan. Anna beskriver att hon har svårt att använda sig av begrepp när hon ska berätta vad hon ser i dokumentationen, men använder ändå olika begrepp när hon tittar på bilderna.
15
Anna: ” Åh, ibland har jag så svårt att sätta begrepp, men att man delar liksom. Och även själva strukturen på, att där står dem i en rad liksom eller på en linje. Och här är det mer som en rektangel”.
I Doverborg och Pramling (2004, sid.3) kan man läsa att ingen av lärarna i deras studie talar om rumsuppfattning och tid. Detta kan man även se till viss del i vår studie. En av våra intervjuade pedagoger diskuterade eller problematiserade inte heller rumsuppfattning och tid under intervjutillfället. Doverborg och Pramling (2004, sid.3) beskriver att dessa två begrepp är av stor vikt, då det är en del av strävansmålen som beskrivs i läroplanen. En av de
intervjuade personerna tar upp de nationella provens resultat i skolan och hänvisar till PISA. Hon beskriver resultaten och menade att några skolor har väldigt låga resultat i matematik. Hon reflekterade över varför det var så och hon nämner att det kanske beror på att den svenska matematiken innehåller för mycket språk och att det inte är konkret nog.
Lisa: ”Man måste kunna språket först och språkförståelse väldigt bra för att kunna göra matematik. Det kan vara så enkelt att det inte är konkret nog, att vi inte godkänner andra sätt att räkna på”.
I Bråten (1998) kan man läsa att i skolans diskurs blir nämligen själva orden och begreppen föremål för uppmärksamhet och reflektion (sid.23). De intervjuade pedagogerna ser vikten av språket men visar även på en förståelse för problematiken om man inte innehar språket. Den ena pedagogen lyfter vikten av att uttrycka sig matematiskt i förskolan, även om barnen inte förstår. Hon menar på att det kan ge barn en slags för förståelse för senare skolår. Lisa belyser vikten av att använda de ”rätta” orden så att barnen får syn på matematiken. När hon fick frågan om på vilket sätt man kan synliggöra för barnen att det är matematik som de arbetar med så svarade hon:
Lisa: ”Genom att använda de rätta orden och poängtera att det är matematik som de gör, om det är jämförelser, antal de gör, form eller färg. Poängtera det för dem helt enkelt”. Vidare berättar hon att när hon arbetar med de små barnen så kan hon ge lättare matematiska utmaningar, som exempelvis:
Lisa: ”Kan du hämta dina blå vantar? Kan du räkna fem äppleskivor? Alltså, jag tror inte att det behöver vara svårare än så”.
I Doverborg och Pramlings (2004, sid.3) undersökning står det att måltidssituationer ofta beskrivs som ett tillfälle att räkna men det är bara ett fåtal lärare som lyfter fram betydelsen
16
av att barnen får möta jämförelseord, begrepp och ordningstal. De intervjuade pedagogerna ansåg att det sker matematik i vardagliga sammanhang på förskolan. Lisa pratar om att matematik kan ses i många vardagssituationer så som exempelvis vid måltidssituationer, medan Anna beskriver att matematiken genomsyrar allt man gör. Lisa belyser vikten av att få upp ögonen för att matematik inte bara är laborationer och katederliknande undervisning. Hon säger att det inte behöver vara så svårt med matematik i förskolan. Lisa säger att det är något som man som pedagog måste få upp ögonen för. Hon ger exempel på att hon arbetar med matematik genom musik där takt, volym, tempo och rumsuppfattning ingår.
Lisa: ”Nu har vi gjort så att vi spelar upp olika sorters musik för dem och frågar dem hur man dansar till sådan här musik. Det tycker jag är matematik för det är
kroppsuppfattning, rumsuppfattning, det är takten, det är tonen, det är olika rörelser beroende på vad man håller på med”.
4.3 Fysiska artefakter
Anna ger exempel på hur hon arbetar med matematik i förskolan genom barns aktiviteter så som rita, måla och bygga. Den dokumenterade situationen som visades beskrev Lisa som en typisk spontan situation i förskolans vardag.
Säljö (2013, sid.167) beskriver att fysiska artefakter fungerar som stöd för lärande. Han nämner även att människans lärande förändras när tekniken utvecklas och diskuterar hur navigation till havs har utvecklats och ger exempel på hur man förr navigerade med hjälp av öar och berg, till att idag använda sig av modern teknik. Säljö (2013, sid.31) förklarar att de fysiska artefakterna har omvandlat vår värld dramatiskt och givit oss tillgång till oräkneliga resurser med vars hjälp vi kan förflytta oss, kommunicera och tillverka föremål.
Anna berättar att de använder sig av videokamera för att sedan kunna reflektera kring barns göranden och intressen, vilket kan ses som en fysisk artefakt, då den verkar konkretiserande och synliggörande av olika händelser för den som använder den, i detta fallet både pedagoger och barn. Hon berättar att hon kan få syn på mycket matematik som sker i olika situationer och hur barnen använder sig av detta.
Anna: ” Det sker så mycket i vardagliga sammanhang som man kan ta tillvara på. När vi dokumenterar och kolla på det efter ser man hur mycket matematik det egentligen finns liksom”.
17
Genom denna form av dokumentation kan pedagogerna titta på ett händelseförlopp med olika former av inriktning. Som Anna sa, så har hon ofta märkt efter filmade sekvenser att barn gör och använder sig av matematik i många olika former. Hon beskriver även att det inte var hennes utbildning som öppnade upp hennes ögon för förskolans matematik, utan att hon fick syn på detta först när hon började arbeta i förskolan.
Anna: ” Man har fått en helt annan syn på det liksom, att det verkligen används. Det gör det också lättare att jobba vidare med det och utveckla det, när man har fått upp ögonen att det är matte överallt liksom”.
Lisa berättar att hon dokumenterar barnen genom att filma för att sedan kunna återge detta för barnen. Hon beskriver att genom att kunna gå tillbaka och jämföra kan man synliggöra
lärandet för barnen.
Lisa: ”Vi har spelat upp lite filmer för dem. På något vis har de fångat en känsla i dansen så att när det är musik som är lugnare så är det helt plötsligt rörelser som är lugnare, mer som smör”.
Lisa beskriver att det är upp till pedagogernas kompetens hur de får syn på matematiska situationer som uppstår i förskolans vardag. Säljö (2014, sid.71) beskriver att likväl som de kulturella och språkliga redskapen är en bidragande faktor så är de fysiska artefakterna också en bidragande faktor till utveckling. Förutsättningarna förändras då ny teknik införs och bidrar då till ny kunskap och med det ändras gränsen för den fysiska och den intellektuella förmågan (a.a).
En annan fysisk artefakt som nämns av Lisa är kartor. Hon beskriver hur barnen på den avdelning där hon arbetar har visat ett stort intresse för resor, åka båt och flyga flygplan i sina spontana lekar. Hon berättar att de har satt upp en stor karta på avdelningen och att barnen tittar på denna och undrar var olika platser ligger.
Lisa: ”Vi satte upp en stor karta så nu går de och tittar för nu har vi pekat ut var Spanien ligger, var England ligger och där bor vi, i Sverige. Och bara det är ett avstånd, men de begriper inte det, alltså de har inga begrepp om hur många kilometer det är, men jag tänker ändå att någonstans tror jag att de får in ett avståndstänk”.
18
4.4 Slutsatser
I vår studie utgick vi från våra frågeställningar om vad pedagoger upplever som hinder och möjligheter i arbetet med matematik i förskolan, samt hur pedagogerna ser på sin kunskap i matematik. Centralt i det sociokulturella perspektivet är hur människan interagerar med de tillgängliga kulturella produkterna och hur dessa påverkar och driver lärprocesser framåt. Pedagogerna i vår studie visade på förståelse för att matematik finns överallt och genomsyrar allt man gör och ger möjligheter i deras uppdrag att ta tillvara på den matematik som finns och uppstår i vardagen tillsammans med barnen. De såg sin roll som viktig och de tycktes förstå hur de kunde påverka barnen genom sitt förhållningssätt och på hur de såg på
matematik. Deras förhållningsätt gentemot matematik var positivt och de gav exempel på hur de jobbade med matematik i förskolan. De nämner att genom att barnen får experimentera, reflektera, utforska och prova sig fram så tydliggörs matematiken. De tar upp språket som en viktig resurs och menar att språket möjliggör och är en viktig beståndsdel i det matematiska lärandet. Genom att pedagogerna använder sig av språket som en medierande resurs kan barn få möjlighet att lära sig matematiska begrepp i meningsfulla sammanhang. En av pedagogerna i våra intervjuer nämnde även att språket kan ses som ett hinder i lärandet om man inte har tillräckligt med språkliga kunskaper. Pedagogers användande av begrepp och
problematiserande frågor är av stor vikt för lärandet. Sammanfattningsvis kunde man se att även om förskolan har läroplanen som riktlinje i barns lärande med sina strävansmål, så nämns den väldigt lite både i tidigare gjorda studier samt av våra intervjuade pedagoger. Det som framgick i vår studie var att de pedagoger som vi intervjuade kände sig positiva kring vardagsmatematiken i förskolan. De var medvetna om hur mycket matematik som finns i den dagliga verksamheten. Deras synsätt på matematik framgår som mer nyanserad och positiv än tidigare studiers resultat som Doverborg och Pramling (2004) och Palmer (2011) presenterade i sina studier. Tidigare var det vanligt att pedagoger hade en negativ bild av matematik och inte heller kände sig bekväma i ämnet. Ett dilemma som dök upp var att de intervjuade pedagogerna fortfarande såg svårigheter i hur de ska tydliggöra matematik för barnen. Pedagogerna upplever att de saknar konkreta arbetssätt kring hur de kan arbeta med matematik i förskolan för att synliggöra det för barnen.
19
5. Diskussion
Vår studie började i vårt intresse att fördjupa oss i små barns matematik i vardagliga sammanhang. Därför valde vi att dokumentera en vardaglig situation på en förskola som underlag till våra intervjuer. När vi hade fördjupat oss i ämnet genom litteratur och tidigare forskning kände vi att studien förändrades och riktades mer mot vad pedagoger upplever som hinder och möjligheter när det gäller att arbeta med matematik i förskolan och hur pedagoger ser på sin kunskap om matematik i förskolan. Genom intervjuerna ville vi få syn på hur
pedagogerna tänkte och uttryckte sig kring matematik och få syn på deras roll i barns lärande. I Doverborg och Pramlings (2004, sid.4) studie ställdes frågan om hur pedagoger uppfattar att barn lär sig matematik i förskolan. Det vanligaste svaret var att de lär sig genom praktiska och konkreta ageranden. Även våra intervjuade pedagoger beskriver vikten av det konkreta
lärandet i barns vardag i förskolan. Här kan vi se att de fysiska artefakterna ligger till grund i barns lärande och blir en viktig beståndsdel i lärandet genom att de fungerar som stöd och hjälp att förstå och förmedla kunskap. Doverborg och Pramling (2004, sid.4) beskriver att pedagogers bild av hur barn lär matematik i förskolan är genom praktiska och konkreta ageranden. När pedagogerna i vår intervju gav exempel på hur de arbetar med matematik i förskolan gav de även exempel på konkreta föremål och redskap som hjälpte till i lärandet av matematik, så som kartor och målarfärg. En av våra frågeställningar som vi ville ha besvarad i vår studie var vad pedagoger upplever som hinder och möjligheter när det gäller att arbeta med matematik i förskolan. Det som uttrycktes som hinder i användandet av olika artefakter var tidsbrist och en form av osäkerhet till nya mediala redskap som kan användas i
kunskapandet i förskolan. Tidspressen och de stora barngrupperna gör att det inte alltid är möjligt att exempelvis gå i väg och hämta en kamera eller en annan artefakt. Osäkerheten som pedagogerna uttryckte kan förebyggas genom mer fortbildning och vi kan se behovet av att utveckla kunskaper om de fysiska artefakter som finns naturligt i förskolan idag. Genom att pedagogerna är mer säkra på de fysiska artefakterna de använder ger det barnen indirekt ett större kunskapsområde att utforska och erbjuder barnen en större variation i sättet att lära.
Pedagogerna lyfte språket som en viktig beståndsdel i lärandet av matematik. Språket som medierande redskap gör att ord och språkliga utsagor medierar omvärlden för oss och får den
20
att framstå som meningsfull. Språket gör att vi kan kommunicera och samla erfarenheter tillsammans och interaktionen är grundläggande för medieringen. Pedagogerna beskrev att de uttrycker sig matematiskt i mötet barnen, då det möjliggör ett lärande av matematiska termer och bidrar till ett förtydligande av sambanden mellan dessa och det konkreta görandet. Pedagogerna menade att även om barnen inte förstår innebörden av de matematiska termerna var det viktigt att benämna dessa för att utveckla en förståelse för begreppen och en
förkunskap inför grundskolan. I kontrast till detta togs skolans negativa resultat på de nationella proven upp. Anledningen problematiserades och den ena pedagogen lyfte att matematik är mer språklig än konkret i skolan och att detta kan vara en av anledningarna till de negativa resultaten. Hon menade att barn som har språkliga svårigheter har svårare att hänga med i undervisningen. Hon problematiserade vidare att skolan har en mer
katederliknande undervisning i kontrast till förskolan, där lärandet kan ses som mer fysiskt och konkret. Här kan vi se att språklig mediering ibland kan vara ett hinder i stället för en möjlighet. En kombination av det språkliga och det fysiska konkreta kan vara ett sätt att lära matematik.I det sociokulturella perspektivet kan vi se att språklig mediering och fysiska artefakter är nära sammanlänkade och är beroende av varandra.
Inom det sociokulturella perspektivet spelar kultur en stor roll i barns lärande. En av de frågeställningar som vi har i vår studie handlade om att få syn på pedagogers förhållningssätt till matematik i förskolan. Palmers (2011, sid.6) tidigare gjorda studier visar ett negativt förhållningssätt till matematik, och att detta direkt påverkar vad och hur barn lär sig. I jämförelse med Palmers studie upplevde våra pedagoger sig positiva till ämnet och uttryckte en mångsidig bild av förskolans matematik. De intervjuade pedagogerna lyfter vikten av sitt förhållningssätt och ser värdet av sampel mellan pedagog och barn. De intervjuade
pedagogerna beskrev även betydelsen av sin egen kunskap i ämnet för att få syn på och stimulera barns matematikutveckling. Det kan finnas några anledningar till varför
pedagogerna har en förändrad syn på matematik. En anledning till denna förändrade synen på matematik hos pedagogerna kan vara att förskollärarutbildningen har satsat mer på matematik i sin utbildning. Regeringen har under de senaste åren fokuserat på att höja kompetensen i matematik för de som är verksamma i förskolan och åter igen dök de negativa nationella resultaten upp och diskuterades. Även Skolinspektionen har påvisat behovet av att fördjupa kunskaperna hos pedagoger i ämnet, då man uppmärksammat det sjunkande resultatet i matematikämnet i skolan. Men regeringens satsning problematiserades även och våra
21
intervjuade pedagoger uttryckte att matematiken på utbildningen var för skolifierad och inte så anpassad till förskolan. De såg svårigheter med att implementera det i förskolan och menade att den matematik som lärs ut på högskolan var för avancerad och gav inte exempel på hur de som är aktiva inom förskolan skulle jobba med matematik. De intervjuade
pedagogerna menade att en kombination av att vara verksam i förskolan och fortbildning genererade mer kunskap och ett förstärkt positivt förhållningssätt till ämnet än bara själva högskoleutbildningen. Men även om pedagogerna utryckte att satsningen på matematik var för skolifierad så kunde vi se att genom utbildning förändrades pedagogers förhållningssätt och syn på matematik i en mer positiv riktning. De visar på en större medvetenhet om
vardagens matematik och en insikt i betydelsen av sitt eget förhållningssätt till barns lärande. Men även sedan läroplanen (LpFö98/rev.10) reviderades blev matematiken mer synlig och viktig, och denna revidering kan även vara en anledning till varför synen på matematik har förändrats. Vi kan se att man har idag en större tillit till barns egen förmåga att utforska, upptäcka och reflektera tillsammans för att skapa mening och förändrat kunnande. Man ser vikten av ett samspel för att utmana och utveckla vardagens matematik i naturliga
sammanhang. Pedagogerna var medvetna om sin betydelse att lyssna in och ställa öppna frågor till barnen men även hur man på olika sätt kan utmana lärandet. En annan anledning till det förändrade förhållningsättet till matematik hos pedagogerna kan vara fortbildning som pedagogerna erbjuds. Skolverkets matematiklyft har gett möjlighet till pedagoger att fördjupa sig i matematikämnet och då utgått från pedagogisk dokumentation för att få syn på
matematiken i barns vardag på förskolan. De positiva konsekvenser av att särskilt lyfta matematiken har gett effekter ute i verksamheterna då man fått stöd och förståelse för hur man kan utmana och utveckla i ämnet. En effekt har blivit att barn ges mer utrymme för att upptäcka, utforska och lära tillsammans och i samspel med andra barn och vuxna skapa en djupare förståelse för vardagens matematik och få en förståelse för olika matematiska
begrepp. Sammanfattningsvis kan vi se att pedagogernas syn på sin egen matematiska roll har förändrats mot det mer positiva. De intervjuade pedagogerna visade på en stor medvetenhet om den ständigt närvarande matematiken och vikten av att ha egen kunskap för att kunna utmana och utveckla barns lärande. Kopplingen mellan fysiska artefakter och lärandet av matematik blev också synligt hos våra pedagoger. De var också medvetna om vikten av sitt förhållningsätt och att vara nära och lyssna och att använda språket som ett lärande verktyg.
22
5.1 Metoddiskussion
Som metod för vår studie kan vi se att våra två intervjuer kan upplevas som för få. Fler gjorda intervjuer hade kunnat ge oss en djupare förförståelse för pedagogers förhållningssätt till ämnet och svaren hade blivit mer nyanserade. Även studiens tillförlitlighet hade kunnat styrkas av fler intervjuer. Vi hade även kunnat intervjua barnskötare och eventuellt även andra verksamma inom förskoleverksamheten.
Frågeställningarna förändrades under studiens gång och vårt fokus från början låg på jämförelser mellan våra intervjuer och tidigare gjorda studier, men ändrades allt eftersom. I stället för att lägga fokus på att jämföra tidigare studier med vår studie, ville vi i stället få syn på vilken syn pedagogerna har på sin egen kunskap i matematik samt vilka hinder och
möjligheter de upplever i deras arbete med matematik i förskolan.
Metoden vi har använt för denna studie är intervjuer. Vi valde denna form för att pedagogerna skulle få möjlighet att utifrån sina olika erfarenheter beskriva och diskutera matematik i förskolan idag. Vi anser att vår metod var ett bra tillvägagångssätt för att närma oss ett resultat genom våra frågeställningar och därmed även till vårt syfte.
De två olika förskolorna som valdes för genomförande av intervjuerna har samma chef och tillhör samma stadsdel. Det hade kanske varit av intresse att vända sig till förskolor som ligger i olika stadsdelar, där de sociala förutsättningarna kan se annorlunda ut och även pedagogers bakgrund och utbildning kan skilja sig åt. Men hade olika stadsdelar använts för studien så hade kanske ett annat fokusområde framkommit genom intervjuerna och studien hade fått en annan vinkel.
5.2 Förslag till fortsatt forskning
Som Palmer (2011, sid.6) beskriver det så har matematiken under hundratals år formats till ett maskulint ämne. Med andra ord har matematiken fått en mycket svag koppling till den
feminint kodade yrkesrollen inom förskola och grundskola. På så vis beskrivs pedagogers ovilja till ämnet vara grundat i denna form av genusperspektiv. Vad Palmer (2011, sid.7) även
23
beskriver är att anledningen till att ett större fokus ligger på matematik för de yngsta barnen, är för att lyfta Sverige till en mer konkurrenskraftig nation. Genom att tidigt satsa på
matematiken hoppas regeringen öka den matematiska kompetensen och därigenom på sikt kanske lyckas få in fler kvinnor i matematikintensiva utbildningar och yrken, som idag domineras av män. Tanken är att om man börjar tidigt kanske den sneda könsbalansen inom matematikens område förändras (a.a). Detta kan ses som ett intressant sätt att titta närmre på matematiken som sker i förskolans värld. På vilket sätt bemöts pojkar och flickor i förskolan när de gör matematik? Ses pojkar som mer matematiskt kompetenta? Många aktiviteter så som exempelvis bygg och konstruktion ses ofta som något som till största delen pojkar sysselsätter sig med. Hur kommer detta sig? Genom att utgå från Palmer (2011) hade man kunnat studera matematiken ur ett genusperspektiv.
24
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (1999). Förskolebarn i matematikens
värld. 1. uppl. Stockholm: Liber
Doverborg, Elisabet, Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran (2006). Små barns
matematik: erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. 1. uppl.
Göteborg: NCM, Göteborgs universitet
Doverborg, Elisabet, Emanuelsson, Göran (2007) Små barns matematik. Göteborgs universitet: Göteborg
Jakobsson A, (2012) Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. ÅRG 17 NR 3-4 S 152-170 ISSN 1401-6788
Palmer, Anna (2012). Hur blir man matematisk? Att skapa nya relationer till matematik och genus i arbetet med yngre barn. Johanneshov: TPB
Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (2010). Förskolan: arena för
barns lärande. 1. uppl. Stockholm: Liber
Skolverket (1998/rev10). Läroplan för förskolan: Lpfö 98/rev10. Stockholm: Natur & Kultur Skolverket (2009) Förslag till förtydligande av läroplanen. Stockholm: Skolverket
25
Solem, Ida Heiberg & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur
Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (2010). Förskolan: arena för
barns lärande. 1. uppl. Stockholm: Liber
Säljö, Roger (2013). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. 2. uppl. Stockholm: Norstedt
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl. Stockholm: Norstedts
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
26
Bilagor
Bilaga 1 Intervjufrågor Intervju
1. Vad har du för utbildning?
2. När gick du din utbildning?
3. Hur länge har du arbetat inom förskoleverksamheten?
4. När du läste din utbildning, läste du då om matematik?
5. Har du under tiden som du arbetet gått någon form av fortbildning inom matematik?
6. Har denna fortbildning ändrat din syn på matematik/ ditt sätt att arbeta med matematik? På vilket sätt isf?
7. Hur anser du att barn lär sig matematik i förskolan?
8. Kan du ge 2-3 exempel matematiska företeelser i förskolan?
27
10. På vilket sätt kan man synliggöra för barnen att det är matematik som de arbetar med?
28 Bilaga 2
29 Bilaga 3
Samtyckesblankett och information om Forskningsetiska principer
Jag (Stina Axlin) kommer att under 4 veckor göra observationer av barns spontana leksituationer. Observationerna kommer att ske på båda avdelningarna. Det jag har tänkt observera är om och på vilket sätt som det förekommer matematiska begrepp eller talas matematik i samspel mellan pedagog och barn.
Mina observationer har gjorts helt i enlighet med vad yrkesetiska rådet skriver. Att för mig som forskande observatör är det av yttersta vikt att jag använder mig av de forskningsetiska principer som finns. Det finns fyra huvudkrav att följa:
• Informationskravet • Samtyckeskravet • Konfidentialitetskravet • Nyttjandekravet
Under informationskravet finns allmänna krav för hur jag som observatör ska förhålla mig och gå tillväga. Vanligtvis väljer man vid observationer att informera alla deltagande parter innan. Men man kan också helt etiskt riktigt välja att inte informera innan för att få
observationerna så ”vanliga” och vardagliga som möjligt. Jag har själv agerat både som deltagande observatör och som icke deltagande, där jag stått bredvid och gjort anteckningar av vad som sagts av både pedagog och barn.
Samtyckeskravet handlar om att ni som deltagande aktörer har rätt att säga nej till att medverka i denna rapport som jag ska skriva. Samtycke ska ske från vårdnadshavare där barnet är under femton år, och med denna blankett hoppas jag att ni godkänner mina
observationer och vill låta mig använda det jag observerade i mitt kommande examensarbete. Om ni inte vill delta eller att era barn ska vara en del av den forskning jag har gjort, önskar jag att ni kontaktar mig.
Med konfidentialitetskravet menas att det inte på något vis i rapporten kommer att kunna påvisas vilken förskola som observationerna utförts på, inte heller kommer några namn på barn eller pedagoger att nämnas i texten. Fingerade namn kommer istället att användas. Jag har enbart sett på samspelet mellan barn och pedagog, och inte på enskilda personer. Jag kommer att återge en del av det sagda och det samspel som varit mellan pedagog och barn.
30
Med nyttjandekravet menas att ”uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften” (Forskningsetiska principer 2000).
Det insamlade materialet kommer enbart att användas i mitt examensarbete men kan i framtida examensarbeten öppna upp för ytterligare och ny forskning om hur
vardagsmatematik sker i samspel mellan barn och pedagog. Examensarbetet skriver jag vid Malmö Högskola och observationerna jag gjort är en del i vad som ingår i examensarbetet till förskollärare.
31 Samtyckeblankett
Jag har i mitt brev förklarat de forskningsetiska principer som jag har att förhålla mig till. För att jag ska kunna redovisa observationerna skriftligt och återge samspel om vad som sagts mellan barn och pedagog behöver jag därför Ditt/Ert samtycke.
Tack på förhand Mvh
XXXXX Samtycke för
Jag/vi har tagit del av ovanstående och bifogat brev och samtycker till observationer av mitt/vårt barn får användas i examensarbetet.
