Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Uppsats
15 hpInte flickor och pojkar, det gäller ju barn
överhuvudtaget…
En undersökning om hur två förskolor förhåller sig till
jämställdhetsfrågan sett ur ett intersektionellt perspektiv
Not girls and boys, it’s about children in general…
A study on how two preschools relate to gender equality issues
seen from an intersectional perspective
Linda Tuominen
Magisterkurs i utbildningsvetenskap, 60 hp. Självständigt arbete II, Delkurs 6
2010-06-01
Examinator: Margareth Drakenberg
Handledare: Anna Henningsson Yousif
Sammanfattning
I denna uppsats studeras hur två kommunala förskolor förhåller sig till jämställdhetsfrågan sett ur ett intersektionellt perspektiv. Uppsatsen är byggd på kvalitativa intervjuer av två skolledare och fyra pedagoger samt observationer av två pedagoger som arbetar aktivt med jämställdhetsfrågan. Resultatet visar att skolledningen är ytterst viktig för jämställdhetsarbetet, att arbetet har låg prioritet, att det saknas en tydlig och gemensam målsättning, att utbildning och självreflektion är en förutsättning för att skapa medvetenhet, att genusstrukturer i kombination med egna
värderingar och attityder bidrar till att befästa traditionella könsmönster och normer, att det är svårt att vara den som bär genusglasögonen, att det är svårt att veta var man ska ha fokus samt att det saknas ett intersektionellt perspektiv. Intervjuerna och observationerna studeras och
analyseras i relation till olika styrdokument, förskolan som pedagogisk verksamhet och skolledarens roll.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING...5
1.1 Bakgrund ...5
1.2 Syfte och frågeställningar ...7
1.3 Begreppsdefinitioner ...8
2. KUNSKAPSBAKGRUND...9
2.1 En teoretisk inramning ...9
2.2. Intersektionalitet...10
2.3 Normer kring maskulinitet och femininitet...11
2.4 Reglering av jämställdhetsarbetet...14
2.5 Jämställdhetsfrågan som en del av Lpfö98 ...16
2.6 Betydelsen av ledarskapet i jämställdhetsfrågan ...17
2.7 Jämställdhetens och jämlikhetens dilemman...18
3. METOD...19
3.1 Val av metod och genomförande ...19
3.1.2 Observationsunderlag ...22
3.2 Urval...22
3.2.1 Urvalsgruppen...23
3.3 Genomförande ...24
3.4 Etiska överväganden ...25
3.5 Bearbetning och analys...26
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet ...27
4. RESULTAT OCH ANALYS...27
4.1.1 Rädslor, svårigheter och motstånd...30
4.2 Svårigheter med att konkretisera innebörden av jämställdhetsfrågan ...33
4.2.1 Demokrati och inflytande ...33
4.2.2 Det står ju i styrdokumenten ...34
4.2.3 Prioritet, förankring och långsiktighet...36
4.3 Det praktiska arbetets inriktning ...37
4.4 Förändringar under 2009-2010...40
4.4.1 Medvetenheten tenderar att öka...41
4.4.2 Förankring, prioritet och stöd...43
5. SAMMANFATTANDE DISKUSSION...45
5.1 Slutsatser och resultatdiskussion...45
5.1.1 Tydlighet och gott ledarskap förutsättning för hållbara resultat...46
5.1.2 Utbildning och reflektion ...47
5.1.3 Jämställdhetsarbetets fokus...49 5.2 Metodreflektion ...51 5.3 Fortsatt forskning...51 6. REFERENSER ...53 BILAGA 1 ...59 BILAGA 2 ...60
1. INLEDNING
1.1 Bakgrund
Som projektledare på Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning (RMS/FoU-utbildning) har jag förstått att jämställdhetsarbete i förskolan kan bedrivas på många olika sätt. Men en sak är säker, arbetet med jämställdhet är väl förankrat och tydligt i förskolans
styrdokument. Jämställdhet omnämns i skollagen (1985:1100) och uppdraget preciseras i läroplanen (Lpfö98), där jämställdhet ingår i den värdegrund som förskolan ska bygga sin verksamhet utifrån. Att arbeta aktivt för att främja jämställdhet mellan könen ingår alltså i förskolans uppdrag. Jämställdhet berör oss alla och kan därför aldrig diskuteras för mycket.
Att arbeta med detta är en förändringsprocess. En god kommunikation med pedagogerna är det viktigaste för skolledarna för att åstadkomma förändring och utveckling (Hallerström, 2006). Att som ledare vara synlig och tydlig är andra aspekter, samt vikten av att känna till vilken tradition som finns i en verksamhet och förhålla sig och anpassa ledarskapet till den (ibid.).
Förskolans uppdrag är i läroplanen (Lpfö98) uppdelat i två delar, ”kunskapsuppdraget” och ”demokratiuppdraget”. Kunskapsuppdraget avser den del av uppdraget som har att göra med utveckling av kunskaper och förmågor. Demokratiuppdraget handlar om förskolans roll i att förmedla grundläggande värden vårt samhällsliv vilar på (Svensson, 2008). Jämställdhet ingår i såväl kunskapsuppdraget som demokratiuppdraget då jämställdhet är ett kunskapsområde, en förmåga och ett grundläggande värde som därför ska integreras i allt. Jämställdhet, som även tas upp i ”En värdegrund med eleven i centrum”1(Andersson m.fl., 2006), är en pedagogisk fråga vilket kräver att skolledningen ansvarar för att planeringen av det pedagogiska innehållet läggs upp så att målen uppnås (Svensson, 2008). Som jag ser det är en genusmedveten pedagogik med ett intersektionellt perspektiv en förutsättning för att kunna arbeta med jämställdhet, och först då kan en hållbar skolutveckling komma till stånd.
1
I Malmö stads handlingsplan Välfärd för alla – det dubbla åtagandet finns under rubriken Utbildning uppdraget att för Malmö stads skolor ta fram en gemensam värdegrund. Med metoden fokusgrupper tog elever, föräldrar, medborgare, lärare, skolledare och politiker fram över 450 påståenden om vad som kännetecknar en bra skola. Dessa påståenden strukturerades och bearbetades till ett förslag till gemensam värdegrund. I Malmö stads gemensamma värdegrund avses med skola samtliga förekommande kommunala skolformer inklusive förskola och med elev avses barn, elev och vuxenstuderande.
I mitt arbete kommer jag dagligen, i och med RMS/FoU-utbildnings genuspedagogiska uppdrag under 2008-2010, i kontakt med olika förskolor och skolor. Jag stöter då emellanåt på skolledare och pedagoger som inte ser förskolans och skolans två uppdrag som likvärdiga delar utan som istället verkar se ”demokratiuppdraget” som ett projekt, någonting som ligger utöver det vanliga uppdraget att förmedla kunskap och motivera barn och elevers lärande. Samtidigt har jag på senare tid börjat inse att olika diskurser är gällande beroende på var i Malmö förskolan eller skolan är belägen; ibland handlar det om kön, ibland etnicitet, ibland funktionsnedsättning och ibland barn i behov av särskilt stöd. Även aspekter som rör vilken socioekonomisk grupp barnen/eleverna och föräldrarna tillhör samt vilken utbildningsbakgrund och daglig
sysselsättning föräldrarna har kan spela in. Jag påstår inte att skolledarna och pedagogerna inte arbetar med ”demokratiuppdraget”, men jag finner det intressant att somliga ser det som en extragrej. Likaså tycker jag det är intressant att dessa trots allt anser sig bedriva ett långsiktigt utvecklingsarbete. Kanske hänger det ihop med det Hallerström (2006) tar upp angående skolledares svårigheter att disponera tiden för att fullgöra alla sina åtaganden. Att skolledaren måste prioritera bland sina uppgifter och inte ensam har makten om sin tid, att den också styrs av andra, vilket gör att pedagogiska utvecklingsfrågor får träda tillbaka när andra saker som kräver skolledarens uppmärksamhet inträffar (ibid.).
Även lagstiftningen har skärpts till vad gäller jämställdhet. Den 1 april 2006 infördes Lag om förbud mot diskriminering och kränkande behandling av barn och elever (2006:67). Lagen var tänkt att främja barns och elevers lika rättigheter samt att motverka diskriminering och annan kränkande behandling. I och med lagens införande var varje enskild förskola och skola tvungna att ta fram en likabehandlingsplan för att förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling. Denna lag upphörde 2008-12-31 och ingår numera i Diskrimineringslag (2008:567) som ett eget kapitel, kravet om likabehandlingsplan kvarstår.
På det lokala planet erbjuds förskolor och skolor stöd för att arbeta med jämställdhet som en del i demokratiuppdraget. I Malmö har RMS/FoU-utbildning via det genuspedagogiska uppdraget under 2008-2010 erbjudit detta i form av kartläggning, observation och handledning och RMS/FoU-utbildning tillhandahåller även olika kurser/seminarier etc. kring genusfrågor. Eftersom jag själv arbetar operativt ute i förskolor och skolor med detta uppdrag skulle man
kunna ställa sig frågan om jag verkligen kan hålla mig objektiv i genomförandet av
undersökningen. Svaret på frågan måste bli ja, RMS/FoU-utbildning har inget samarbete med de två förskolor som ingår i undersökningen och jag ser detta som en möjlighet för de båda
förskolorna och mig själv att utveckla arbetet med jämställdhetsarbetet sett ur ett intersektionellt perspektiv.
Även Malmö stads jurister har gått ut och stöttat, de har informerat om den nya
Diskrimineringslagen (2008:567) samt visat hur en likabehandlingsplan ska se ut och hur lagen påverkar förskole- och skolverksamheter. Trots detta blir likabehandlingsplanerna tyvärr ändå ofta ”hyllvärmare” och är inte alltid förankrade bland verksamhetens personal, barn/elever och föräldrar. Därför blir jag inte förvånad då jag i Makt att forma samhället och sitt eget liv (SOU 2005:66) läser att jämställdhetsarbetet är mer eftersatt än andra värdegrundsfrågor i skolan. Detta sägs ha att göra med otydliga mål och att det kräver en kompetens som inte är tillräckligt spridd (ibid.). Med regeringens satsning på 110 miljoner under 2009-2011 på jämställdhetsarbete hoppas man öka denna kompetens och att arbetet med frågan blir en del i en hållbar
skolutveckling (Regeringskansliet, 2008a). I denna satsning ingår dock inte förskolan, vilket tydligt visar att jämställdhetsarbetet inte heller prioriteras där.
1.2 Syfte och frågeställningar
Med denna uppsats avser jag undersöka hur genus skapas i förskolan och i och med detta
synliggöra och problematisera genus i förskolans praktik. Detta gör jag genom att undersöka hur två förskolor förhåller sig till jämställdhetsfrågan sett ur ett intersektionellt perspektiv.
Jag kommer att utgå ifrån följande frågeställningar:
1. Hur tolkar förskolepedagoger och skolledare vid de olika förskolorna demokratiuppdraget? 2. Vilka svårigheter kan enligt pedagogerna och skolledarna uppstå när det gäller arbetet med jämställdhetsfrågan?
3. Vilket fokus när det gäller jämställdhetsfrågan är rådande i dessa två förskolor? 4. Hur gestaltas detta i dessa två förskolors vardagliga arbete?
1.3 Begreppsdefinitioner
I uppsatsen används tre begrepp som kräver närmare precisering: jämställdhet, genus och intersektionalitet.
Jag ansluter mig i uppsatsen till definitionen av jämställdhet som finns i Läroplan för förskolan (Lpfö98). Den lyder:
”Alla som verkar i förskolan skall hävda de grundläggande värden som anges i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller”(Lpfö98, s. 4).
Om man sedan diskuterar jämställdhet i förhållande till jämlikhet kan man se att jämlikhet ses som ett paraplybegrepp innehållande flera aspekter av hur människor förhåller sig till varandra (Schömer, 2003). Alla människor har lika värde oavsett kön, etnicitet, religion, social
tillhörighet, sexuell läggning m.m. Jämlikhetsbegreppet har också en prioriterad ställning genom sin placering i Regeringsformen 1 kap. 2 § (1974:152), och frågor som rör förhållanden mellan kvinnor och män ses som helt skilda från frågor om hudfärg, etnicitet, funktionsnedsättning eller sexuell läggning. Jämlikhet kan därför beskrivas som en värdemässig term medan jämställdhet istället är en term som tar sin utgångspunkt i att kvinnor och män inte är identiska men som bör ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter i samhället (Schömer, 2003).
Genus som begrepp används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantaget formar människors sociala kön, alltså saker som formar oss till den eller de könsidentitet(er) vi blir. Det finns olika idéer om genus; Hirdman (2001) har myntat begreppet genussystem, som ofta används i jämställdhetssammanhang för att förklara maktskillnader mellan män och kvinnor. Genussystemet består av föreställningar och åsikter om hur relationen mellan kvinnor och män bör vara, vad som är manligt och kvinnligt. Mannen är i genussystemet norm och kvinnan underställd mannen. Jag kan hålla med om detta, men vet även att det finns de som kritiserar Hirdman, bl.a. Mulinari (2003). Jag ansluter mig hellre till dessa, utan att för den
delen förkasta idén om genussystemet. Jag tänker i enlighet med Mulinari (2003) att genus inte enbart handlar om makt mellan kvinnor och män utan även om makt kvinnor emellan och män emellan. Sett utifrån att kvinnligt och manligt skapas och återskapas som ojämlika dikotomier på flera olika plan och själva konstruktionen av genus då även blir tätt sammanlänkad med
samhällsprocesser som rör klass, etnicitet och sexualitet. Alla män är således inte likadana, alla kvinnor är inte likadana eller kort sagt alla människor (för att inte utesluta någon med
könsöverskridande identitet eller uttryck) är inte likadana. Detta skulle man med ett annat ord kunna benämna som intersektionalitet.
Intersektionalitet är alltså ett tvärvetenskapligt begrepp som tar hänsyn till den ojämlikhet som grundas på föreställningar om etnicitet, klass och kön då dessa begrepp anses vara centrala komponenter i maktens konstituering (de los Reyes & Mulinari 2007).
2. KUNSKAPSBAKGRUND
2.1 En teoretisk inramning
Begreppet genussystem2 introducerades på 1980-talet av Yvonne Hirdman (2001). Detta begrepp samt genusordning används ofta synonymt med varandra. Genussystemet beskrivs som uppbyggt av två principer, segregering och hierarki, där segregering innebär att individer och
organisationer medvetet eller omedvetet strävar efter att hålla isär män och kvinnor
(manlighet/kvinnlighet) och hierarkin innebär att män och manlighet (och det som män gör) värderas högre än kvinnor, kvinnlighet (och det som kvinnor gör). Hirdman (2001) menar att vi vant oss vid dessa strukturer. De syns redan i förskolan och man kan se att mönster och relationer som genussystemet skapat finns inom oss, formar oss och förs vidare via normer och värderingar uttryckta i olika samhälleliga kulturer (ibid.). Det betyder inte att det bara finns fördelar med att vara man. Det framstår t ex. bland gymnasieelever svårare för killar än för tjejer att bryta mot könstraditioner när det gäller val av gymnasieprogram. Det är också viktigare för killarna att upprätthålla könsgränserna (Sandell, 2007). Den relation mellan kvinnor och män som finns i genussystemet beskrivs med begreppet genuskontrakt vilket är en kulturell ordning som finns i varje samhälle (Hirdman, 2001)
2
Men som nämnt ovan finns det även de som är kritiska till Hirdman och som menar att svensk genusforskning i alltför stor utsträckning tillämpat begrepp och modeller i vilka genus och kön länkas kausalt (Mulinari, 2003). Genusvetenskap handlar då inte bara om kvinnor och män. Istället menar man att kvinnligt och manligt skapas och återskapas som ojämlika dikotomier på flera olika plan och själva konstruktionen av genus anses tätt sammanlänkad med
samhällsprocesser som rör klass, sexualitet och rasifiering. Det anses nödvändigt att erkänna och teoretisera intersektionaliteten mellan patriarkatet och andra former av strukturella och
institutionella förtryck samt exploatering (ibid.). Samtidigt som det även finns andra teoretiska modeller när det gäller genus, ta t.ex. Nancy Frasers (1998) omfördelning av (socioekonomiska)
resurser och (kulturellt) erkännande, där detta anses krävas för att jämlikhet ska uppnås (ibid.),
eller Judith Butlers (1998) heterosexuella matris som förklarar hur kön, genus och begär är länkade till varandra och som menar att begäret alltid är riktat mot det motsatta könet i den rådande diskursen och att genus förstås som en kulturell tolkning av kön, och i och med att man och manlighet samt kvinna och kvinnlighet är så starkt sammankopplade upprätthålls och stärks det heterosexuella begäret (ibid.).
2.2. Intersektionalitet
Genom att istället anta ett intersektionellt perspektiv, ett perspektiv som tar sin utgångspunkt i en antirasistisk kritik till den ”vita” feminismens hegemoni och exkluderande praktik, dvs. att man utmanar de traditionella feministiska idéerna och ser variationen av kvinnor och inte enbart den vita medelklassens kvinnor, tvingas vi att se på verkligheten med nya ögon och ifrågasätta den sociala ordning vi lever i (de los Reyes & Mulinari 2007). Intersektionalitet synliggör och problematiserar nämligen de sammanlänkningar som är konstitutiva för maktutövning och bevarandet av ojämlikheter. Istället för att jämföra kvinnor med män eller svenskar med
invandrare ses människor, ideologier, diskurser och materiella villkor som ständigt interagerande i konstruktionen av makt och underordning. Ett gränsöverskridande teoretiskt arbete anses nödvändigt för en utvecklad kunskap om makt- och könsstrukturer. På så sätt bidrar man till en djupare och mer dynamisk förståelse av olika former av dominans (ibid.).
Begreppet ”intersectionality” är kopplat till den nordamerikanska genus-, etnicitets- och sexualitetsforskningen och har fått en stor genomslagskraft internationellt (Lykke, 2003). Det fanns en frustration bland förespråkare för blackfeminism i USA över hur de vita feministerna fokuserade allt för mycket på endast genus och den antirasistiska rörelsen enbart
uppmärksammade kategorin ras (Lykke, 2007, de los Reyes & Mulinari, 2005). Begreppet intersektionalitet är inte lika utbrett i den skandinaviska debatten som i andra delar av
västvärlden även om det funnits tankar kring detta i den feministiska forskningen under lång tid utan att ha ett begrepp för det (Lykke, 2003). Intersektionalitetsbegreppet kan hjälpa när det gäller analys av makt. Främst i diskussionen kring hur olika maktstrukturer påverkar och präglas av varandra. Det kan röra diskussionen kring hur man undviker att makten uppfattas som
endimensionell. Man kan även undvika en alltför inriktad fokusering mellan motsatspar; exempelvis kvinnor/män, invandrare/svenskar och arbete/kapital. Det är viktigt att se hur dessa olika former konstruerar varandra och att den komplexitet som finns bakom dem uppfattas. Annars kan det lätt leda till en fragmenterad kunskap och att man inte tar hänsyn till hur olika former av makt konstruerar varandra (de los Reyes & Mulinari 2005). Och det finns även annan kritik gentemot begreppet. Enligt Carbin & Tornhill (2004, s. 111) kan
intersektionalitetsbegreppet lätt framstå som en tom markör, eftersom det inte är kopplat till ett speciellt problem och de frågar sig ”vilket ’problem’ inom feministisk teoribildning det är man tänker sig att intersektionalitet kan sägas lösa”. Det kan också i förlängningen leda till det som enligt Haraway (1988, s.587) kallas ett ”god-trick”; ett försök till ett allomfattande perspektiv som i praktiken blir ohanterligt.
2.3 Normer kring maskulinitet och femininitet
Lif (2008) menar att skolan kan delas upp i två världar, en där pojkar och män ingår och en där flickor och kvinnor ingår. Osynliga murar drar gränsen mellan dessa olika världar och inom dem finns osynliga regler, normer och värderingar. Murarna kan vi se redan i förskolan, där flickor helst leker med flickor och pojkar helst leker med pojkar. Detta förstärks både när det gäller var någonstans barnen ägnar sig åt aktiviteter, vilka aktiviteter de väljer att göra samt vilken typ av leksaker eller material de använder. Uppdelningen mellan så kallade pojk- och flickleksaker är tydlig, man kallar inte det för det ena eller andra, men ofta läggs leksakerna i röda eller rosa lådor och svarta eller blå lådor så att barnen inte ska behöva ta miste. Eller så dekorerar man
rummen i särskilda färger som ska locka till viss typ av lek. Barnen lär sig snabbt vilka leksaker som är till för vem och var någonstans det är lämpligt att leka vissa lekar (ibid.). På samma sätt kan det att vara manlig pedagog ibland betyda att ha som uppgift att bidra med ett manligt perspektiv, att tillhandahålla vissa manligt kodade aktiviteter som annars inte finns i den befintliga verksamheten (Nordberg, 2005). I dag är det vanligt att pojkar är mer intresserade av naturvetenskap och teknik än flickor. Men goda möjligheter finns till att stimulera såväl flickors som pojkars intresse för natur och teknik i förskolan. Men för detta krävs ett medvetet
förhållningssätt hos personalen. Det handlar om vilka förväntningar man har på flickor respektive pojkar och hur man bemöter dem i olika situationer men även om att vara
uppmärksam på vad barnen leker och vilka material de använder. Barn ska inte begränsas i sina aktiviteter på grund av sitt kön (Skolverket, 2009).
Det behövs metoder för att på bästa sätt erbjuda barn en mer genusmedveten pedagogik då man sett att barn snabbt anpassar sig till de rådande normer och värderingar som gäller i samhället. Även om förväntningarna på pojkar och flickor upprepas och bekräftas gång på gång i den pedagogiska verksamheten ges förskolepedagogerna inte alltid en verklig möjlighet att utveckla nya arbetssätt som bidrar till att förändra verksamheten. (Gillberg, 2009). Maskulinitet- och femininitet är inte något medfött eller en fast identitet (Nordberg, 2008) utan som något som pågående skapas, ges mening och omvandlas genom att kopplas till vissa handlingar, ord och markörer. Maskuliniteter och femininiteter skapas i relation till varandra och skiftar beroende på situation och något som diskuteras bland maskulinitetsforskare är faran med
könskomplementaritet, dvs. att ha en förståelse där flickor och pojkar tillskrivs motsatta
egenskaper, intressen och beteenden (ibid.). Denna könskomplementaritet uttrycks på flera olika sätt; då exempelvis pojkar inte ska ”gnälla” utan bete sig som ”riktiga pojkar” eller att pojkar ska leka ”på rätt sätt” i dockvrån vilket betyder på flickornas sätt (Hellman, 2008a) eller att en ”riktig” Batman borde röra sig kraftfullt och snabbt, inte långsamt och försiktigt som en flicka (Hellman, 2008b). En medvetenhet kring jämställdhet och likabehandling är en nödvändighet bland förskolans anställda. Detta kan fås genom utbildning och fortbildning. Vuxnas sätt att uppmuntra till jämställdhet och likabehandling blir således en viktig lärdom för barnen och förstärker förskolans policys och goda praktik (Varnava, 2005).
Även om jämställdhetsfrågan är ett ansvar som vilar på alla som arbetar i förskolan som ett av målen i läroplanen (Lpfö98) är det inte en självklarhet att, då förskollärare bestämmer sig för att tolka och omsätta utbildningspolitiska mål, (i detta fall jämställdhet enligt Lpfö98), det finns utrymme för ett sådant utvecklingsarbete (Gillberg, 2009). Däremot kan huvudmännen göra mycket för att underlätta situationen genom att fördela resurser väl och organisera
verksamheterna så att de nationella målen kan uppfyllas. Huvudmännens ansvar omfattar även att initiera kompetensutveckling i genus- och jämställdhetsfrågor som når ut brett. Regeringen har sedan 2004 satsat på att så kallade genuspedagoger ska finnas i varje kommun. Dessa ska arbeta med jämställdhetsfrågor i den pedagogiska praktiken för att höja kvalitet och
måluppfyllelse inom kunskapsområdet. Dock kan inte en eller några få utbildade
genuspedagoger åstadkomma en förändring på egen hand. Jämställdhetsarbetet måste förankras i varje del av arbetet som bedrivs i förskolan vilket innebär att varje anställd måste få tillräcklig kunskap för att bli medveten om hur det egna förhållningssättet inverkar på flickor och pojkar i barngruppen ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv (SOU 2006:75). För att skaffa sig en grund och förståelse för jämställdhets- och likabehandlingsfrågor kan man ha gemensamma diskussioner kring gjorda observationer samt kring den litteratur man läst i ämnet. Att förändra något och bryta mönster innebär att lämna det som är tryggt, invant och samtidigt ge sig ut i det okända (John & von Sabljar, 2007). Genuspedagogerna kan fungera som pådrivare i den
processen (SOU 2006:75).
En fördjupning av kunskaper som jämställdhet i förskolan är en förutsättning för en medveten pedagogik som tar hänsyn till könstillhörighetens betydelse för flickors och pojkars villkor och förutsättningar. Diskrimineringslagen tros komma att ha stor betydelse för hur förskolorna kommer att lägga upp sitt arbete med jämställdhet och andra värdegrundsfrågor. Lagen tros även komma att påverka både pedagoger och personer i ledningsfunktion att planera och dokumentera arbetet på ett annat sätt än tidigare. Främst eftersom underlåtenhet att agera då ett barn kränks kan leda till skadestånd (SOU 2006:75).
I takt med att Sverige allt oftare beskrivs som ett mångkulturellt samhälle har detta också fått betydelse för hur förskolans och skolans uppdrag diskuteras. Men vad man menar med
kultur, etnicitet och identitet (Lunneblad, 2006). Idag betonas kulturella, etniska och religiösa skillnader i diskussionen om vårt mångkulturella samhälle och man funderar över hur ett sådant samhälle ska organiseras. Ofta kopplas diskussionen om den mångkulturella förskolan samman med förskolor där en stor del av barnen har utländsk bakgrund, och associeras oftast till förskolor i större städer och då till områden som anses ”invandrartäta”. I förskolor har fokus ofta legat på tvåspråkighetsfrågor, svenska som andraspråk och modersmålsundervisning (ibid.) Lite
uppmärksamhet riktas mot den kulturförmedlande delen av det svenska utbildningssystemet (Lahdenperä, 2004). Men, den kulturella mångfalden är inget nytt fenomen. Sverige har alltid varit mångkulturellt med tanke på geografiska skillnader, kön, klass etc. Mångkultur är således bredare än ”etniska grupper”. Det är viktigt att fråga sig vem som definierar olikheterna och skillnaderna samt utifrån vems kultur, normer och perspektiv dessa framstår (Lunneblad, 2006). I den mångkulturella förskolan undviker vanligtvis pedagogerna att prata om individuella
skillnader mellan barnen, istället fokuserar man på praktiska frågor kring hygien, kläder, trivsel, inlärning etc., som om dessa inte hade med kulturella skillnader att göra. Detta har att göra med att det i pedagogernas ögon inte finns något alternativ, det svenska framstår som den enda
möjliga gemensamma nämnaren och barnen i förskolan fostras efter svenska mönster medan man bortser från andra kulturella yttringar. Kulturell mångfald uppfattas och diskuteras som
avvikande i relation till det ”vanliga och svenska” och eftersom barnen ofta anses sakna det ”svenska” antar utbildningssystemet därför en kompensatorisk inställning gentemot barnen med utländsk bakgrund, även om det finns uttalade intentioner att ta tillvara alla barns kunskaper och erfarenheter (ibid.).
2.4 Reglering av jämställdhetsarbetet
Den lag som gäller specifikt för skolområdet är skollagen (1985:1100) där man i 1 kap 2§ kan läsa att ”Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan
1. främja jämställdhet mellan könen
2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling som mobbning och rasistiska beteenden”.
Skollagen (1985:1100) kompletteras av läroplanen Lpfö98 där man preciserar värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer för förskoleverksamheten. Men trots mål och rättsliga styrdokument har jämställdhetsarbetet dålig genomslagskraft (SOU 2006:75).
Läroplan för förskolan (Lpfö98) är förskolans första uttryckta läroplan och är också den första som uttryckligen innehåller text kring jämställdhetsfrågor. I Lpfö98 ses jämställdhetsfrågan som en del av förskolans värdegrund (Tallberg Broman, 2002). Enligt Lpfö98 gäller följande;
Alla som verkar i förskolan skall hävda de grundläggande värden som anges i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö98., Saklighet och allsidighet, s. 4).
Vid incidenter som har att göra med diskriminering, kränkning eller trakasserier av barn är det förskolans skyldighet att agera enligt Diskrimineringslag 3 kap 14§ (2008:567).I
Diskrimineringslag 3 kap 14§ (2008:567) kan man läsa att
… den utbildningsanordnare som bedriver utbildning eller annan verksamhet enligt skollagen…//… ska inom ramen för denna verksamhet bedriva ett målinriktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möjligheter för de barn, elever eller studenter som deltar i eller söker till verksamheten, oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexuell läggning.
Man förväntas förebygga och förhindra trakasserier som har samband med dessa ovanstående grunder. Lagen skärper skolans uppdrag att motverka kränkningar av barn och elever och ger dem därmed ett stärkt skydd. Dessutom finns det ett krav att direkt utreda och åtgärda om ett barn eller elev blir kränkt.
I Diskrimineringslag (2008:567) 3 kap 16§ anges också att varje utbildningsanordnare måste upprätta en likabehandlingsplan. Planen ska innehålla en redogörelse för vilka av dessa åtgärder
som utbildningsanordnaren avser att påbörja eller genomföra under det kommande året. Redovisning av hur de planerade åtgärderna har genomförts ska tas in i efterföljande års plan.
2.5 Jämställdhetsfrågan som en del av Lpfö98
För att jämställdhetsarbetet i förskolan ska kunna ta fart och utvecklas i ett längre perspektiv räcker det inte med att genus- och jämställdhet behandlas i förskolepedagogernas
grundutbildning. Även redan verksamma pedagoger måste få fortbildning och
kompetensutveckling på området (SOU 2006:75). Information, kunskap och upplysning om jämställdhet kan åstadkommas på många sätt.
I Genussatsningen i Malmö stad kan man se en förskjutning från att diskutera den specifika genussatsningen till att diskutera jämställdhet i största allmänhet (Löf & Söderman 2010). Genussatsningen ses som kompensatorisk och en effekt kan därför bli att könsroller befästs. Likaså kan genussatsningen som ett ideologiskt projekt i form av en genusmedvetenhet resultera i att fokus blir på att göra rätt respektive fel och innebära en begränsning istället för en
pedagogisk möjlighet. Uppdraget riskerar på så sätt att framstå som onödigt politiserat eller till och med att det betraktas som något som ”är inne” just nu men som snart går över.
Genussatsningen hade med ett tydligare intersektionellt perspektiv där man kopplar samman genus med andra samhälleliga orättvisor kunnat erbjuda fler varianter av könsidentiteter och luckrat upp olika andra traditionella kategoriseringar (ibid.).
Förskolepedagogernas engagemang påverkar hur utvecklingsarbetet och kunskapsprocessandet om jämställdhet kan fortgå. Om det utbildningspolitiska målet jämställdhet bidrar till en kollektiv verksamhetsutveckling kan det även leda till en fördjupad demokratisk förståelse hos de inblandade. Nya insikter om verksamheten kan också skaffas genom detta utvecklingsarbete. Genom att låta deltagarna reflektera över jämställdhet kan det även framkalla en förståelse för organisatoriska strukturer, vilket i sin tur kan leda till att dessa ifrågasätts om det är så att professionella handlingar möter organisatoriska hinder (Gillberg, 2009). Aktörer behöver även ha kunskap om den organisation deras verksamhet är en del av, för att på ett mer effektivt sätt kunna bedriva utvecklingsarbete. Framförallt om det handlar om krångliga beslutsvägar och oklara ansvarsförhållanden. Gillberg har i sin studie (2009) talat med förskolepedagoger som
visat genom sitt utvecklingsarbete hur kunskap och erfarenheter ur den egna praktiken kan översättas till nya handlingar men att detta inte varit möjligt utan kollektiv reflektion. Denna reflektion och erhållandet av nya kunskaper kräver tid, och skolledaren bör därför se långsiktigt på utvecklingsarbetet. Desto mer tid deltagarna i ett utvecklingsarbete lägger på reflektion och kritiska diskussioner, desto mer lär det upptäcka om organisationsstrukturer och hur dessa påverkar det inre arbetet (ibid.).
Skolinspektionen (2009) har under våren 2009 uppdaterat bedömningsunderlagen för den regelbundna tillsynen av kommunala förskolor. Nytt är att de behandlar den nya
diskrimineringslagen. Bland de nya bedömningspunkterna ingår att arbetet i kommunala
förskolor ska vara medvetet inriktat på att motverka traditionella könsmönster. Detta visar på en skärpning av vikten av jämställdhetsfrågan. Almers (2009) menar att förskolans uppdrag att verka för en hållbar skolutveckling vad gäller jämställdhet kan utvecklas. Med hållbar skolutveckling avses då ett arbetssätt där pedagogerna och ledningen arbetar aktivt för jämställdhet mellan flickor och pojkar integrerat i den pedagogiska verksamheten, analyserar sina egna föreställningar om manligt och kvinnligt och diskuterar hur den pedagogiska miljön kan utformas för att stärka jämställdhetsarbetet (Skolverket, 2005)
2.6 Betydelsen av ledarskapet i jämställdhetsfrågan
Lorentz (2009) menar att det är viktigt att ställa krav på en skolledare. En skolledare bör handla tydligt och bestämt och vara uppmärksam på det som händer i den egna verksamheten.
Diskriminering är ofta en effekt av ingen eller dålig kommunikation som sker helt öppet eller i det dolda. Vi kommunicerar både verbalt och ickeverbalt, både med talspråk och kroppsspråk. En skolledare bör därför ha en interkulturell kommunikativ kompetens. Med detta avses att skolledaren måste se både barn, pedagoger och föräldrar som en resurs och fokusera på samarbete och respekt för varandra, för att lösa konflikter och missförstånd. Som skolledare måste man veta att mångfald innebär ett ansvar för skolan, att man är öppen för oliktänkande (ibid.). För att överhuvudtaget kunna utveckla någonting behöver förskolepedagogerna ha sina närmaste chefer på sin sida, oavsett om det handlar om jämställdhet, utomhusmiljö,
Förskolepedagogerna kan möta betydande motstånd från sina arbetsgivare då de vill utveckla arbetet kring det utbildningspolitiska målet jämställdhet. Det kan vara så att en arbetsgivare säger att denne tycker det är viktigt att arbeta med frågan men att man sedan ändå inte avsätter tid och resurser för att arbetet ska kunna utföras inom ramen av förskolepedagogernas arbetstid. Chefen i förskolan har således en enorm betydelse när det gäller jämställdhetsarbetet. Jämställdhetsarbetet är ett förändringsarbete som berör samtliga inom förskolan och ledningen förväntas leda
processen (John & von Sabljar, 2007). Förskolepedagogernas sätt att utöva sitt yrke hänger i hög grad ihop med skolledarens roll och ledarstil (ibid.). Det är absolut nödvändigt med kraft och intresse både uppifrån och nedifrån i organisationen för att få till ett förändringsarbete (SOU 2006:75). Det är viktigt att skolledaren ger personalen möjlighet till en kompetensutveckling och stöd för att de professionellt ska kunna utföra sitt arbete. Likaså har skolledaren en viktig roll som den som fattar beslut om planeringsdagar, arbetsplatsträffar och annat som behövs för att pedagogerna ska få gemensam tid för reflektion. Genus- och jämställdhetsfrågor måste också bli prioriterat område i den statliga rektorsutbildningen och i andra utbildningar för rektorer och skolledare.
2.7 Jämställdhetens och jämlikhetens dilemman
Begreppet jämställdhet kritiseras, Schömer (2003) menar att den svenska jämställdhetsdebatten idag präglas av en rädsla för att få stryka på foten till förmån för frågor rörande etnicitet, funktionsnedsättningar och sexuell läggning. Det går inte att diskutera genus utan att se
mångfalden. Schömer ställer samtidigt frågan om det är meningsfullt att ställa olika grupper mot varandra, är inte alla människor just människor. Alla människor har lika värde oavsett kön, etnicitet, religion, social tillhörighet, sexuell läggning m.m. (ibid.) vilket hänger ihop med Förenta Nationernas, FN:s allmänna förklaring av de mänskliga rättigheterna (1948) artikel 1 och 2. I artikel 1 kan man läsa att
”Alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter. De är utrustade med förnuft och samvete och bör handla gentemot varandra i en anda av broderskap” (FN:s allmänna förklaring av de mänskliga rättigheterna, artikel 1, 1948)
I citatet ovan är det tydligt att där brödraskapet får plats försvinner kvinnorna och deras
ställning genom sin placering i en Regeringsformen 1 kap 2§ och frågor beträffande förhållandet kvinnor/män ses som helt skilda från frågor om hudfärg, etnicitet, funktionsnedsättning eller sexuell läggning.
I Lagrådsremiss: Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (Regeringskansliet 2010) kan man i 1 kap 5§ läsa att:
”Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.
I citatet ovan har man tagit bort ”jämställdhet mellan könen” och ”mobbning och rasistiska beteenden” som istället ersatts av ”människor” och ”alla former av kränkande behandling” (ibid.). Delegationen för jämställdhet i skolan, U 2008:08 (Regeringskansliet, 2009a) anser att motivuttalanden om jämställdhet bör utvecklas och Diskrimineringsombudsmannen och
Delegationen för mänskliga rättigheter i Sverige, Ju 2006:02 (Regeringskansliet, 2009b) anser
att hänvisningen till kristen tradition i författningskommentaren bör strykas. I Förslag till
förtydliganden i läroplanen för förskolan Redovisning av regeringsuppdrag U2008/6144/S
(Skolverket 2009) har man fört in ett genusperspektiv i förhållande till de nya målen för naturvetenskap och teknik med syftet att ge flickor och pojkar samma möjligheter att utveckla intresse och förståelse för dessa områden. Barnen ska inte begränsas i sina aktiviteter på grund av sitt kön (ibid.).
3. METOD
I denna del redogörs för insamling av data, uppsatsens avgränsningar, dess reliabilitet, validitet och etiska överväganden.
3.1 Val av metod och genomförande
Området jag valt att undersöka kan vara svårt att mäta eftersom det är en fråga man kan studera ur flera olika aspekter. Då jag vill kunna ställa följdfrågor ser jag en kvalitativ metod som det
bästa alternativet (Denscombe, 2000). Valet av metod har avgjorts utifrån de forskningsfrågor jag ställt (Kvale, 1997). I jämförelse med kvantitativ forskning har jag genom min ansats större möjlighet att redogöra för eventuella tvetydigheter och motsägelser då det är den sociala verkligheten som speglas (Denscombe, 2000). En kvalitativ metod tillåter dessutom olika förklaringar, dvs. att man accepterar ett områdes olika sidor och att det därmed kan beskrivas på olika sätt. Jag ser därför den explorativa undersökningsformen (Arvidsson & Rosengren, 2005, Kvale, 1997) som den bästa. På så sätt får informanterna själva berätta det de vill, får delge sina åsikter och synpunkter med egna ord, får berätta hur de uppfattar sin egen arbetssituation, sina drömmar och förhoppningar (Kvale, 1997). Jag funderade först på att göra så kallade
fokusgruppintervjuer (Fontana & Frey, 2005), där man samlar ett antal informanter och ber dem svara på ett antal frågor gemensamt. Fokusgruppintervjuer ger förutsättningar till en ökad
dynamik i gruppen, men eftersom man vid denna typ av intervju riskerar att behöva hindra någon informant från att dominera gruppen samtidigt som man måste se till att få svar på de frågor man vill ställa och ta hänsyn till de mönster som kan uppstå i interaktionen mellan gruppens
medlemmar (ibid.) valde jag att göra enskilda intervjuer med informanterna. Jag har byggt min uppsats på kvalitativa semistrukturerade intervjuer våren 2009 som kompletterats med ett antal nya frågor till samma informanter våren 2010, dessutom har jag 2010, i samma veva, genomfört kvalitativt ostrukturerade observationer i den praktiska verksamheten.
Med semistrukturerad intervju menas att den omfattar en rad teman och förslag på relevanta frågor men ger utrymme att förändra frågornas form och ordningsföljd om så krävs för att följa upp svaren och berättelserna från den intervjuade (Kvale, 1997). Kvalitativ ostrukturerad
observation är av ett mer tillfälligt slag, där man i stunden registrerar vad som sker samtidigt som man försöker skapa sig en helhetsbild av den företeelse man studerar (Løkken & Søbstad 1995). Observation utgör ett bra komplement till de seminstrukturerade intervjuerna och ger
undersökningen ett kvalitativt större djup eftersom jag då har möjlighet att faktiskt med egna ögon se vad de gör, inte bara prata med dem om vad de säger att de gör (Denscombe, 2000). Jag är dock medveten om att min egen tolkning av det jag observerat, det informanterna sagt i intervjuerna samt min egen förförståelse när det gäller området naturligtvis påverkar min tolkning av alltsammans och hur det presenteras.
All information som kommit fram i intervjuerna eller observationerna som kan härledas till informanterna själva eller till förskolan har fingerats för att behålla informanternas och
verksamheternas anonymitet. Datainsamlingen har skett ute på förskolorna. Jag har koncentrerat intervjuerna och observationerna till skolledare och pedagoger eftersom det är dessa som arbetar mest med jämställdhets- och likabehandlingsfrågor ute i verksamheterna. Att genomföra den föreslagna typen av studie medför en del etiska överväganden.
Undersökningen är genomförd på två kommunala förskolor i Malmö. Jag har intervjuat en skolledare och två pedagoger per förskola, sammanlagt tolv intervjuer genomförda vid två olika tillfällen med cirka ett års mellanrum (januari 2009 och februari 2010). Under våren 2009 studerades intervjuerna i förhållande till skollagen, Lpfö98, Diskrimineringslagen (2008:567) samt aktuell forskning kring jämställdhetsarbete i förskolan samt hållbart ledarskap och hållbar skolutveckling. Jag har vidare antagit ett intersektionellt perspektiv. Jag vill förstå arbetet med jämställdhet ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av deras erfarenheter och ge utrymme för deras syn på saken före de vetenskapliga förklaringarna (Kvale, 1997). De kvalitativa ostrukturerade observationerna (Løkken & Søbstad 1995), har genomförts i båda förskolorna, dock bara utav 2 (av 4) pedagoger. Observationen av den tredje personen blev aldrig av då det drog ut på tiden (pga. vård av barn) och den fjärde och sista pedagogen avstod från att bli observerad. Inga skolledare har observerats. Jag har inte möjlighet att i detta arbete diskutera alla aspekter som rör jämställdhet, dvs. både kvantitativa och kvalitativa sådana. Ett exempel på en kvantitativ aspekt skulle kunna vara att undersöka hur stor andel män respektive kvinnor som finns bland pedagoger och skolledare inom förskolan i Malmö medan en kvalitativ aspekt i sådana fall kanske skulle handla om betydelsen av att ha lika stor andel män respektive kvinnor bland dessa. Jag har begränsat mig till att undersöka hur genus skapas i två förskolor i Malmö och i och med detta synliggöra och problematisera genus i förskolans praktik genom att beskriva jämställdhetsfrågans betydelse sett ur ett intersektionellt perspektiv.
3.1.1 Intervjufrågor
För att sätta ihop de frågor jag ville få svar på började jag med att gå igenom syftet och frågeställningarna till undersökningen. Jag satte mig även in i aktuell forskning kring jämställdhet, intersektionalitet, hållbart ledarskap samt studerade skollagen, Lpfö98,
Diskrimineringslagen (SFS 2008:567, 2008) samt förslagen till ny Skollag och förtydliganden av läroplanen för förskolan. Utifrån syftet och frågeställningarna i kombination med det jag läst har jag sedan funderat över ett stort antal frågor och skrivit ner de som täcker det jag vill ha
information kring. Jag valde att inleda med frågor om informanternas arbetsuppgifter och deras arbete med jämställdhet, efter det gick jag vidare till frågor om varför man arbetar med
jämställdhetsfrågan (Patel & Davidsson 1994, Kvale 1997) för att få lite bakgrund till problemet, sedan har jag fyllt på med mer specifika områdesfrågor kring detta samt med frågor kring
effekter och svårigheter (Kvale, 1997). Alla intervjupersonerna har fått nio grundfrågor (se Bilaga 1) som följts av frågor utifrån de svar jag fått samt angående deras roll i
jämställdhetsarbetet. På så sätt har respondenterna fått stor frihet i att berätta vad de velat på temat jämställdhet och inte styrts av mina frågor (Denscombe, 2000). Då frågorna jag ställde våren 2009 inte räckte till för att ge svar på mina frågeställningar kompletterades dessa med sju ytterligare frågor (se Bilaga 2) baserat på respondenternas svar vid den första intervjuomgången som genomfördes i januari 2009.
3.1.2 Observationsunderlag
Innan jag begav mig ut till förskolorna gick jag igenom syftet och frågeställningarna till
undersökningen. Jag satte mig även in i aktuell forskning kring genuspedagogik i förskolan och antog ett intersektionellt perspektiv, dvs. jag försökte att inte begränsa mig till att titta på flickor/pojkar utan även väga in andra aspekter som klass och etnicitet. Med detta som bas besökte jag förskolorna för att skapa mig en helhetsbild av hur man arbetar med jämställdhet och likabehandling just där och samtidigt ta reda på vilken diskurs som är rådande genom att känna av stämningar, attityder och förhållningssätt, pedagogerna emellan samt då pedagogerna interagerade med barnen.
3.2 Urval
Jag gick i december 2008 ut med ett massmejl till samtliga kommunala förskolor i Malmö om att få möjlighet att intervjua skolledare och pedagoger under våren 2009 kring deras jämställdhets- och likabehandlingsarbete. Detta gjordes i syfte att jag i mitt arbete på RMS/FoU-utbildning ville samla in deras erfarenheter och tankar kring dessa områden för att ta fram ett verktyg för
jämställdhets- och likabehandlingsarbete. Jag ansåg det viktigt att få med verksamheter som arbetar aktivt med dessa frågor, men det hade mindre betydelse om de arbetat en längre tid med frågorna eller om de var i startgroparna och vill förbättra sitt arbete. Så till vilken grad de arbetar med det eller på vilket sätt har inte varit avgörande för val av informanter (Kvale, 1997). De två första förskolorna som sade okej till intervjuer är de som ingår i min undersökning. Anledningen till detta är att jag i samband med intervjuerna passade på att fråga om jag även fick lov att använda det insamlade materialet till min magisteruppsats i Utbildningsvetenskap som har fokus på förskolors jämställdhets- och likabehandlingsarbete vilket godtogs av samtliga
informanter. På de två förskolorna som ingår i undersökningen anser man att arbetet med jämställdhet i förskolan är väldigt viktigt och de säger även att de vill fördjupa sitt arbete med frågorna.
Förskolorna är belägna i olika stadsdelar i Malmö och tillhör därför även olika rektorsområden. Den ena består av sex avdelningar och den andra av fyra. Stadsdelarna är väldigt lika varandra enligt Malmö Stads välfärdsredovisning (2008)3. Barngruppernas sammansättning, föräldrarnas utbildningsnivå, medelinkomst och etnicitet ser ungefär likadana ut. Att jag valt att koncentrera intervjuerna till både skolledare och pedagoger beror på att jag vill undersöka problemet ur såväl ett ledarperspektiv som de anställdas perspektiv.
3.2.1 Urvalsgruppen
Skolledarna jag intervjuat har arbetat mindre än två år i sina respektive verksamheter, båda är utbildade förskolepedagoger varav den ena har lång erfarenhet av skolledarskap medan den andra nyligen tillträtt sin första skolledartjänst. Pedagogerna jag intervjuat och observerat arbetar alla vid olika avdelningar på sina respektive förskolor. Skolledare 1, pedagog A och B tillhör den ena förskolan och skolledare 2, pedagog C och D den andra. Pedagog A, C och D är utbildade förskolepedagoger och pedagog B är utbildad grundskollärare. Pedagog B har läst
genusvetenskap som sidoämne och pedagog C säger sig vara väldigt medveten om genusfrågor då dennes dotter nyligen läst genusvetenskap och på så sätt väckt detta intresse.
3
Statistiken berör ekonomiska och sociala förutsättningar, barns och ungas uppväxtvillkor, hälsa i arbetslivet, miljöer och produkter, hälsofrämjande hälso- och sjukvård, skydd mot smittspridning, sexualitet och reproduktiv hälsa samt matvanor och livsmedel.
3.3 Genomförande
Eftersom informanterna har befunnit sig i Malmö har det varit praktiskt genomförbart att åka ut till de olika verksamheterna och göra intervjuerna och observationerna. De respektive
intervjutillfällena har varit bestämda på förhand, likaså tillfällena för observation. Se Tabell 1 nedan;
Tabell 1: Förteckning över intervjuer och observationer gjorda VT 2009 & VT 2010
Intervju 1 Intervju 2 Observation Organisation Titel
21 januari 2009 10 februari 2010 --- Förskola 2 Skolledare 2 21 januari 2009 10 februari 2010 2 mars 2010 Förskola 2 Pedagog C 26 januari 2009 15 februari 2010 1 mars 2010 Förskola 1 Pedagog B 26 januari 2009 15 februari 2010 --- Förskola 1 Skolledare 1 27 januari 2009 10 februari 2010 --- Förskola 2 Pedagog D 10 februari 2009 15 februari 2010 --- Förskola 1 Pedagog A
Vid båda förskolorna har det varit tänkt att intervjuerna ska ske i direkt anslutning till varandra, med 1 timme avsatt per intervju. Men vid båda tillfällena har en av pedagogerna fått förhinder och en ny tid bokats några dagar senare. Observationerna har genomförts vid olika dagar vid den tid pedagogerna ansett lämplig. Intervjuerna har spelats in med diktafon för att underlätta arbetet med att citera och transkribera det som sagts under samtalet. Intervjuerna januari 2009 har tagit cirka 45 minuter per informant och intervjuerna februari 2010 cirka 30 minuter per informant, samtliga intervjuer har genomförts av mig personligen. Vi har suttit ensamma i ett rum avskilt från övrig verksamhet. Jag upplever att informanterna har känt sig bekväma under intervjuerna, jag har inte märkt av någon stress eller nervositet hos någon av dem. Vartefter intervjuerna har blivit färdiga har jag skrivit ut dem ord för ord och mejlat dem till respektive intervjuperson för kommentarer (Kvale, 1997). Dessa kommentarer har jag sedan fört in i intervjumaterialet. Allt för att förmedla en så klar bild som möjligt av informanternas uppfattning. Jag har observerat en ½ dag per förskola. Vid observationerna har jag endast använt mig av block och penna och skrivit ner mina observationer under tiden jag genomfört dem. Jag har i direkt anslutning till observationen renskrivit mina anteckningar för att inte glömma bort något jag tyckt varit
intressant (Løkken & Søbstad 1995). Jag har inte interagerat med barnen eller personal, endast suttit eller gått runt och observerat på de respektive avdelningarna. Jag har haft ambitionen att endast observera ”min” pedagog, övriga pedagogers agerande har jag försökt bortse ifrån eftersom jag velat koppla mina informanters ord till dess handling. Även i
observationssituationerna har jag upplevt pedagogerna avslappnade, naturligtvis är det alltid lite nervöst då någon utomstående kommer in och ”tittar” på hur man arbetar, men trots detta tyckte jag inte att de observerade pedagogerna verkade särskilt påverkade av min närvaro. Mina transkriberingar av observationsanteckningarna har mejlats till respektive pedagog som observerats för kommentarer (Kvale, 1997). Jag har inte fått några kommentarer.
3.4 Etiska överväganden
Jag har öppet redovisat skälen och syftet med min undersökning för att mina informanter ska kunna förstå avsikten med intervjuerna och observationerna. Detta för att kunna motivera intrånget i den personliga sfären som intervjuerna och observationerna innebär (Kvale, 1997). Observationerna har varit öppna och pedagogerna på avdelningen har vetat om att jag varit där för att observera ”min” pedagog i sitt arbete med jämställdhetsfrågan (Løkken & Søbstad 1995). En sak jag funderat över är de konsekvenser studien kan ha (ibid.). Studiens resultat kan komma att förstås som kritik mot förskolorna, dvs. pedagogernas och skolledarnas arbete för ökad jämställdhet. Detta är inte min avsikt, studien är menad att undersöka hur genus skapas i dessa två förskolor och i och med detta synliggöra och problematisera genus i dessa förskolors praktik. Detta gör jag genom att undersöka hur de på dessa två förskolor förhåller sig till
jämställdhetsfrågan sett ur ett intersektionellt perspektiv.
Intervjupersonerna är alla anonyma med informerat samtycke, all information som kommit fram i intervjuerna eller observationerna som kan härledas till informanterna själva eller till
förskolorna har fingerats för att behålla informanternas och verksamheternas anonymitet. Konfidentialiteten är enligt Kvale (1997) ett viktigt inslag vid redovisning av intervjuer. Jag har dessutom lovat intervjupersonerna att få ta del av det färdiga resultatet. De etiska aspekterna kring information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2002) är därför väl uppfyllda.
3.5 Bearbetning och analys
Efter att transkriptionerna av intervjuerna och observationerna blivit genomlästa av
intervjupersonerna samt att informanternas kommentarer angående felciteringar blivit införda i transkriptionerna har jag förberett mitt material för analys (Kvale, 1997). Här har jag utgått ifrån undersökningens syfte och frågeställningar. Varken transkriptionerna av intervjuerna eller observationerna har kommenterats märkbart av informanterna eller de observerade pedagogerna. Därefter har jag försökt hitta olika gemensamma teman som jag sedan har sammanställt och diskuterat utifrån min kunskapsbakgrund för att kunna dra mina slutsatser och ge exempel på fortsatt forskning. Tematiseringen har gått till på följande sätt, jag har använt mig av
fenomenologisk metod för analys (Denscombe, 2000);
1. Inledande läsning av transkriptionen för att få en uppfattning av helheten
2. Därefter har jag delat in texten i mindre meningsbärande enheter. Varje enhet har sedan fått en rubrik utifrån dess innehåll
3. Dessa enheter har därefter jämförts med varandra för att beskriva variationen i intervjumaterialet och identifiera essensen
4. Enheter som varit nära besläktade har kopplats samman och bildat så kallade innebördskategorier (kluster)
5. Dessa sammankopplingar utgör de olika tematiska områdena
För att tillföra ett djup i resultatet har jag lagt in en del citat från intervjuerna jag ansett vara viktiga. Här har jag varit noga med att citera de olika synpunkterna och åsikterna för att göra alla intervjupersonerna rättvisa, och även för att tydliggöra den eventuella variation som jag funnit bland svaren (Denscombe, 2000). Citaten finns med för att de på ett eller annat sätt visar på tendenser i materialet och analysen och de sex informanterna framträder olika mycket i citaten. I texten är det tydligt om det är en enskild informants tankar som beskrivs eller om det är en grupp informanter. För att hålla mig neutral under arbetets gång har jag inte låtit mina egna värderingar komma in i texten förrän i slutdiskussionen. De citat som finns i analysdelen är representativa för det som majoriteten av pedagogerna och skolledaren uttryckt under intervjuerna. När det gäller observationerna har jag gått igenom tre faser; själva observationen med mina sinnens hjälp, nedtecknandet (själva beskrivningen av det jag funnit intressant) och tolkningen av mina
observationer (Løkken & Søbstad 1995). Jag har försökt sätta ord på det som skett episod för episod då jag renskrivit mina anteckningar och på så sätt lagt ut texten som en berättelse. Tolkningen är en produkt av mina egna reflektioner, kopplat till mina kunskaper om aktuell forskning kring jämställdhet, intersektionalitet, hållbart ledarskap och hållbar skolutveckling samt skollagen, Lpfö98, Diskrimineringslagen (2008:567) och förslagen till ny Skollag och förtydliganden av läroplanen för förskolan. De citat som finns i analysdelen är utdrag ur mina berättelser från de olika förskolorna och representerar det arbete pedagogerna utfört under tiden för mina observationer.
3.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
De olika värderingsaspekterna trovärdighet, tillförlitlighet och representativitet är svåra att bedöma i utforskande forskning då denna forskning till största del är beroende av kvalitativa metoder (Arvidsson & Rosengren, 2005). Genom att utarbeta en intervjuguide utifrån mitt syfte och mina frågeställningar har jag operationaliserat begreppen. Genom att se till att
intervjufrågorna utformats på sådant sätt att de ger svar på mina frågeställningar tillför jag undersökningen tillförlitlighet. Enligt Svensson (1996) är trovärdigheten god så länge tillförlitligheten är det. En hög trovärdighet innebär inom kvantitativ forskning att man vid upprepad mätning av ett konstant objekt får samma resultat. Detta är svårare vid kvalitativ forskning då det egentligen inte finns något konstant objekt, intervjupersonen kan vara vid olika sinnestillstånd och på så sätt ge olika svar vid olika tillfällen (ibid.). I mitt fall så har jag
undersökt hur genus skapas i dessa två förskolor och i och med detta synliggjort och
problematiserat genus i dessa två förskolors praktik. Detta har jag gjort genom att undersöka hur två förskolor förhåller sig till jämställdhetsfrågan sett ur ett intersektionellt perspektiv. Detta handlar visserligen om deras egna upplevelser vilka naturligtvis kan förändras över tid. När det gäller undersökningens representativitet kan jag inte säga att den är särskilt hög. Detta utifrån att jag endast pratat med ett fåtal pedagoger och skolledare och endast observerat 3 (av 4) pedagoger vid sammanlagt två förskolor. Undersökningen får därför ses som ett exempel och jag har med mitt lilla antal informanter inte kunnat dra några generella slutsatser (Kvale, 1997). Resultatet kan snarare ses som en indikation på hur det kan se ut.
Jag har i tolv intervjuer med sammanlagt sex informanter (varav två skolledare och fyra
pedagoger) och observationer av två pedagoger (av sammanlagt fyra intervjuade) tagit del av hur två förskolor arbetar med jämställdhetsfrågan sett ur ett intersektionellt perspektiv. För att kunna presentera resultatet har jag i sammanställningen av intervjuerna och observationerna valt att utgå ifrån mina fyra frågeställningar. Informanternas svar samt observationerna av de två pedagogerna är knutna till relevant forskning och litteratur som kan belysa ämnet. En
tematisering är gjord för att tydligt åskådliggöra de olika områdena. Jag har valt att väva samman de olika förskolornas resultat i en och samma löpande text då jag inte har för avsikt att göra en jämförande studie av de bägge förskolorna. För läsbarhetens skull har jag istället valt att beskriva de förändringar som skett (på de båda förskolorna) mellan intervjutillfälle 1 och 2 (2009-2010) under en särskild rubrik.
4.1 Betydelsen av att medvetandegöras
I samtal med informanterna blir det tydligt att de menar att det inom förskolan behövs en medvetenhet kring genusfrågor. Samtliga informanter pratar om vikten av utbildning och
kunskap i dessa frågor. Kanske hänger det ihop med Hirdmans (2001) tankar kring att vi vant oss vid genusstrukturer. Att dessa syns redan i förskolan och att man kan se att mönster och
relationer som genussystemet skapat finns inom oss, formar oss och förs vidare via normer och värderingar uttryckta i olika samhälleliga kulturer. Skolledare 2 säger sig ha skickat flera av sina medarbetare på utbildning kring genusfrågor och jämställdhet och menar att detta sätter igång någonting, skapar debatt, dialog och samsyn. Skolledare 1 instämmer och säger att utan
utbildning ”… blir det ingenting gjort, så enkelt är det tror jag…”. Pedagog D håller också med och tycker, trots bristen på utbildning i dessa frågor, att det förs en dialog om saken. Man är alltså överens om själva betydelsen av att medvetandegöras men det råder delade meningar om
hur mycket kunskap och medvetenhet som faktiskt finns bland kollegerna. Och det kan kanske
också vara nödvändigt att precis som Mulinari (2003) säger föra in en diskussion kring intersektionaliteten mellan det så kallade patriarkatet och andra former av strukturella och institutionella förtryck samt exploatering.
En annan aspekt kring genusmedvetenhet som tas upp är graden av kunskap och medvetenhet bland kollegerna. Pedagog A säger att denna är låg, att de skulle kunna bli mycket bättre.
Pedagog D tycker i motsats till pedagog A att det finns en stor kunskap, och tror det beror på att många av kollegerna arbetat länge och på så sätt själva skaffat sig kunskapen. Samma pedagog (läs D) tar upp genusutbildningens betydelse för framtiden. Att det är viktigt att barnen ges lika möjligheter till utveckling och lärande, och trots olika åsikter kan pedagog D hålla med pedagog A om att kollegernas egen medvetenhet om frågorna ibland brister. Kanske kan det även hänga ihop med det skolledare 1 och pedagog C tar upp kring aspekten att vi alla påverkas av våra egna uppväxtvillkor, av de människor vi omgett oss av under barndom och ungdom, man har sitt sociala arv, att beteenden hos våra egna föräldrar påverkat oss väldigt mycket och att vissa beteenden därför sitter djupt rotat i oss.
Pedagog B menar att det svåraste med jämställdhetsarbetet är att skapa en samsyn. De övriga informanterna nämner liknande saker men förknippar det med medvetenhet. Samtliga tycker det är svårt att medvetandegöra sig själv och andra kring betydelsen av att arbeta med jämställdhet. Skolledare 2 menar att det svåraste är att bli medveten själv samt att medvetandegöra alla
anställda så att alla känner att det är en viktig fråga och tror att detta kan nås via diskussioner och dialog, övningar och samtal i grupp. På så sätt menar skolledare 2 att det nås en slags samsyn vilket stämmer väl överens med det John & von Sabljar (2007) beskriver om vikten av att skaffa sig en gemensam grund och förståelse för jämställdhetsfrågor.
Trots positiv utveckling råder det delade meningar om vilken inverkan utbildning egentligen har i medvetandegörandeprocessen. Pedagog A menar att utbildning alltid är bra under förutsättning att den håller en bra kvalitet och följs upp efteråt samt omsätts i praktiken. Att det handlar om att öppna upp sinnena, tänkandet, medvetandet och få diskussion och inspiration till att tänka
annorlunda. Skolledare 2 däremot har inte har någon större tilltro till utbildning, särskilt då arbetet med jämställdhetsarbetet redan är igång. Något båda dock är överens om är
utbildningens påverkan på de egna attityderna och det egna förhållningssättet vilket gör att informanterna kommer in på en annan aspekt, betydelsen av att väcka pedagogernas intresse för genus och jämställdhet. Enligt pedagog C handlar det då främst om vilken metod skolledningen väljer i försöket att väcka intresset. Detta stämmer väl överens med det Gillberg (2009) säger om att det behövs metoder för att på bästa sätt erbjuda barn en mer genusmedveten pedagogik då man sett att barn snabbt anpassar sig till de rådande normer och värderingar som gäller i
samhället (ibid.) Skolledare 2 och pedagog C, som arbetar på samma förskola, är överens om att utbildning och/eller fortbildning kan vara ett sätt, att man genom detta får en ökad medvetenhet (Varnava, 2005) .
4.1.1 Rädslor, svårigheter och motstånd
I samtal med flera av informanterna nämns svårigheterna som finns med att arbeta med
jämställdhetsfrågan utifrån en genusmedveten pedagogik. Pedagog A berättar att det på förskola 1 finns kollegor som ”… blir lite anti, och tycker att hela det här… genusgrejen är nåt fånigt
(skratt) och vidare att ”… det blir för mycket för att vi är ju kvinnor och män av naturen…”.
Pedagog C säger istället att det kan handla om motstånd, att det finns rädslor bland kollegerna, att pedagogerna inte vill begå misstag, att de därför inte engagerar sig i jämställdhetsfrågan. Samma sak säger skolledare 1 att det alltid verkar finnas en ursäkt till att inte jobba med det, och att lösningen är att utbilda personalen. Samtidigt säger pedagog C att pedagoger på ett ganska enkelt sätt kan medvetandegöra sig själv genom att tänka
… är du lika tillåtande med flickor som pojkar i vissa lekar och situationer, får flickorna skrika och busa lika mycket som pojkarna? vilka hjälper du i tamburen först? Är det de busiga killarna och slänger ut dem först och står och pratar med flickan sen eller får pojkarna en chans där också… verkligen observera… hur gör vi? Vem delar du maten till först? Vem skickar du skålar till, vem? Allt det här vardagliga, varför är flickor så duktiga på att städa? Varför hjälper dem alltid oss att städa?…(Individuell intervju pedagog C, 090127)
Detta är intressant med tanke på det som Löf & Söderman (2010) tar upp kring att det borde ske en förskjutning av att diskutera den specifika genussatsningen (med fokus på kön) till att
diskutera jämställdhet i största allmänhet. Genusvetenskap handlar inte bara om kvinnor och män (Mulinari, 2003) utan även variationen av kvinnor och män (de los Reyes & Mulinari 2007).
En annan aspekt tas upp av pedagog B som menar att allt pedagogerna säger går rakt tillbaka till barnen, att det är viktigt att väga sina ord och tänka innan man pratar. Redan bland 3-4 åringar finns det barn som funderar väldigt mycket på sin omvärld och som säger saker som; ” … jag
har aldrig coola kläder, jag kan aldrig ha det för jag är tjej… det är bara pojkar som har coola kläder…”. Där är det viktigt, menar pedagog B, att pedagoger funderar på vad detta står för samt
(jmf. Hirdman, 2001) märks tydligt då jag är på förskola 1 och observerar pedagog B i sitt samtal med de ovan nämnda 4-5-åriga pojkarna som skulle leka prinsessa då de utan att tveka tittar på varandra och säger att de bestämmer leken (läs att de ska vara kungar) då pedagog B föreslår att Y ska vara kung. Men att som pedagog B även haffa en 4-5-årig pojke för att kommentera hans tröja är ett annat sätt att utmana normer som säger att pojkar inte kan vara fina. Pedagog B kommenterar hans tröja med, ”Oj, vad har du här, jag får titta… vad fint”.
Ett annat exempel tas upp av skolledare 1 som vid anställning av en ”arbetsmarknadsåtgärd” (skolledarens benämning) sagt att denne, eftersom det var en man (jmf. Nordberg, 2008), inte skulle behöva stå och diska hela tiden (trots att detta var en arbetsuppgift arbetslaget önskade få hjälp med) att man på avdelningen kunde hjälpas åt. Skolledare 1 blev då förbannad på sig själv eftersom
”… hade det varit en kvinna hade jag inte sagt så… jag vet det…//… och han då, han diskar visst… han är jätteglad att han har någonstans att gå där han behövs… men min tanke var det liksom att man kan nog inte sätta honom på disk… för då tröttnar nog han, för att det är en han, det var bara det, ingenting annat och det vet jag… jag vet precis hur jag tänkte… så var det…” (Individuell intervju skolledare 1, 100215).
Dessa frågor kan lätt bli väldigt personliga, att det handlar om hur pedagogerna och skolledarna själva lever, hur de tänker, hur de vill ha det, hemma och på jobbet. Att det svåra blir att man måste; ”… våga titta på sig själv, våga liksom se att … amen jag lever ju inte… det är ju inte
jämställt kanske…” (jfr Hirdman, 2001 & John & von Sabljar, 2007). Även barnens föräldrar bär
ett stort ansvar i detta. Pedagog C tycker att dagens föräldrar är så upplysta, men att de ändå faller för det kommersiella trycket när det gäller barnens kläder, leksaker etc. vilket syns tydligt bland barnen då jag besöker båda förskolorna för observation. På förskola 2 observerar jag t.ex. att;
Färgkoderna är tydliga i barnens kläder, t.o.m. när en av flickorna inte har några mockasiner att ha på sig på jympan får hon låna ett par ”blå” mockasiner och blir förtvivlad och säger att hon inte vill ha dem för att det är en pojkes. En diskussion uppstår mellan pedagogerna angående om flickan har egna mockasiner
någonstans på förskolan eller inte och de kommer fram till att ”Jo, det fanns ett par tjejmockasiner med” (pedagogen, ej pedagog D, syftade på färgen). (Observation förskola 2, pedagog D, 100302).
