Fem lärares förhållningssätt till digitala verktyg i undervisning

35  Download (0)

Full text

(1)

Kultur-språk-media

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Fem lärares förhållningssätt till digitala verktyg i

undervisning

Five teachers’ approach to digital tools in education

Gunnhildur Atladóttir

Isabelle Nydahl

Grundskolelärarutbildning med inriktning mot

Examinator: Maria Kouns

ar-bete i förskoleklass och årskurserna

1-3 resp. 4-6, 240 hp

Handledare: Camilla Thurén

(2)

Förord

Vi är två lärarstudenter vid Malmö Högskola som läser till grundskolelärare med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurserna 1-3 respektive 4-6. Detta arbete har skrivits som ett examensarbete för institutionen kultur, språk och media (KSM) i kursen Examensarbete i för-djupningsämnet på avancerad nivå 15hp. Arbetet har genomförts i par där båda har varit lika engagerade och delaktiga i processen. Vi har arbetat jämsides och samtliga moment har ge-nomförts tillsammans.

Först och främst vill vi rikta ett stort tack till våra respondenter som genom sitt deltagande gjort vår studie möjlig att genomföra. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Camilla Thurén på Malmö Högskola för hennes stöttning och vägledning under arbetets gång. Slutli-gen vill vi tacka våra älskade familjer och vänner som stöttat oss hela väSlutli-gen.

Malmö den 29 mars 2015

Gunnhildur Atladóttir Isabelle Nydahl

(3)

Sammandrag

Syftet med denna studie är att få en insyn i vilket förhållningssätt fem verksamma grundskole-lärare har kring användning av digitala verktyg i deras undervisning och hur det påverkar de-ras integrering. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 fram-går det tydligt att handhavandet av digitala verktyg är en viktig del då skolan ansvarar för att varje enskild elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011a). För att nå syftet i denna studie har vi samlat empiri genom telefonintervjuer som sedan har tolkats och analy-serats utifrån fyra valda teoretiska begrepp, IT, IKT, digital litteracitet och MIK. Studien vi-sade att samtliga lärare förhåller sig positivt till arbete med digitala verktyg i undervisningen där det används som stöd för elevers lärande. Vidare framkom det att lärarna arbetade med olika kunskaper och förmågor utifrån de teoretiska begreppen. Slutsatsen är att lärarna gärna hade velat ha mer kunskaper i hur man didaktiskt arbetar med digitala verktyg för att kunna integrera användningen ännu mer vilket även tidigare forskning visar på. Svenska rapporter belyser att det finns en stor spridning i fördelning av den fysiska tillgången till digitala verk-tyg vilket vi såg i vårt resultat.

Nyckelord: digital litteracitet, digitala verktyg, IKT, IT, klassrumspraktik, lärande, lärare, mediering, MIK, samspel, svenskämnet

(4)
(5)

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Styrdokument ... 7

2. Syfte och problemställning ... 9

3. Teoretiskt perspektiv ... 10 3.1 Begreppsdefinition ... 11 4. Tidigare forskning ... 13 5. Metod ... 17 5.1 Val av metod ... 17 5.2 Urval ... 18 5.3 Presentation av respondenterna ... 18 5.4 Forskningsetiska principer ... 19

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 20

6.1 Lärarnas arbete utifrån de teoretiska begreppen ... 21

7. Slutsats och diskussion ... 25

Referenser ... 29

Bilaga 1. Informationsbrev ... 33

(6)
(7)

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Alla de tekniska framsteg som gjorts de senaste decennierna har förändrat våra liv radikalt (Vannestål 2012). Teknik och digitala verktyg är någon som genomsyrar de flesta människors vardag och flertalet av dagens barn och ungdomar är uppväxa med flera olika tekniska och di-gitala föremål. Från tidig morgon till sen kväll omges vi av informationskällor och didi-gitala verktyg så som tidningar, radio, mobiltelefoni, och internet. Ofta är vi själva med och medver-kar till mediautströmmningen och var och en utgör sin egen publicist (Rivano & Sundin 2014).

När samhället är under ständig förändring måste skolan förhålla sig till det för att kunna för-bereda eleverna inför vuxenlivet så att de kan leva och verka i dagens och i framtidens sam-hälle. (Skolverket 2011a). Skolans undervisning idag påverkas av vår digitala mediekultur vil-ket får konsekvenser för undervisningens innehåll och form (Erixon 2014). Medierna är inte neutrala kanaler för information utan påverkar och förändrar våra perspektiv och sociala relat-ioner. Om skolan förhåller sig till resten av samhället blir det enklare att skapa en god grund för eleverna inför deras kommande vuxenliv (Pålsson 2015).

Dagens debatter inom skolvärlden handlar till stor del om hur teknik och digitala verktyg på-verkar elevers lärande. Forskare, lärare och politiker har undersökt hur teknik och digitala verktyg kan förbättra undervisning och lärande i skolan (Statens medieråd 2014). Torbjörn Skarin (2007) och Christina Löfving (2011) är två av många som belyser vikten av att skola och lärare aktivt integrerar digitala verktyg i undervisningen. De menar att lärare inte endast ska fokusera på teknik och digitala verktyg som en separat enhet eller eget ämne utan att det måste bedrivas ett fokuserat arbete kopplat till en pedagogisk idé. Lärares egna pedagogiska grundsyn och förhållningssätt spelar en viktig roll när det gäller att skapa möjligheter till lä-rande via teknik (Skarin 2007). Dessutom krävs det att lärare har kunskaper inom området för att kunna välja lämpliga resurser samt förstå hur dessa kan integreras i undervisningen för att stödja lärande. 


1.2 Styrdokument

(8)

vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdighet anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen behöver vara utfor-mad på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika (Skolverket 2011a). Det finns olika vägar att nå målet och hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov.

Skolverket skriver att det finns en stor pedagogisk potential med att använda olika typer av digital teknik (Skolverket 2011b). I dagens läroplan Läroplan för grundskolan, förskoleklas- sen och fritidshemmet 2011 (2011a), hädan efter kallad Lgr11, framgår det tydligt att handha-vandet av digitala verktyg är en viktig del då skolan ansvarar för att varje enskild elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011a) Vidare står det att

Skolan ska förmedla mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändrings-takt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och an-vända ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvän-digt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritisk granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

(Skolverket 2011a, s. 9)

I Läroplanen Lgr11 (2011a) är målsättningarna kring mediers och informationsteknikens roll i skolan desamma som i den tidigare läroplanen Lpo94 (Erixon 2014). Mediernas målsättningar kring olika digitala medier beskrivs idag tydligare i de olika skolämnenas kursplaner. Genom att söka på ordet digital i Lgr11 visade sökresultatet att ordet antingen står för sig själv eller tillsammans med andra ord såsom verktyg, teknik eller modell. Ordvalen kring medieteknologi varierar vilket skulle kunna indikera olika mediers och teknologiers olika kopplingar till äm-nena, mest förekommande är de i ämnena bild, musik och modersmål. I svenskämnets kurs-planer förekommer digital i en helt egen kombination, digitala medier. Den medieform som nämns i flest ämnen är bild medan andra medieformer såsom ljud, film, tidningar, eller dato-rer förekommer i en mindre utsträckning i samtliga ämnen. Däremot påträffas inte begrepp såsom sociala medier, bloggar och surfplattor i dagens läroplan.

(9)

2. Syfte och problemställning

Vi har under vår högskole- och verksamhetsförlagda utbildning upplevt att lärares förhåll-ningssätt och kunskaper av användning av digitala verktyg i undervisningen påverkar dess in-tegrering i undervisningen. Vi vill undersöka fem lärares förhållningssätt till användning av digitala verktyg i undervisning och hur det påverkar dess integrering. Vidare vill vi undersöka hur respondenternas svar förhåller sig till tidigare forskning och teoretiska begrepp i ämnet.

Problemställningar:

- Hur förhåller sig de fem lärarna till användning av digitala verktyg? - Hur påverkar deras förhållningssätt integreringen?

- Vilket arbete beskrivs ske utifrån de valda teoretiska begreppen?

- Vilka likheter och skillnader synliggörs i lärarnas förhållningssätt till användningen av digitala verktyg i undervisningen kopplat till tidigare forskning?

(10)

3. Teoretiskt perspektiv

Hur språk och kommunikation yttrar sig i ett klassrum grundar sig i lärarens pedagogiska grundsyn på lärande (Skolverket 2012). Det teoretiska perspektivet vi valt att utgå ifrån i vårt arbete är det sociokulturella perspektivet som är ett av flera olika teoretiska utgångspunkter inom pedagogik som berör barns lärande.

Roger Säljö som är professor i pedagogisk psykologi (2014) behandlar det sociokulturella perspektivet i sin bok Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv där han utgår från den pedagogiska teoretikern Lev Vygotskijs sociokulturella teorier om lärande. I boken bely-ser Säljö (2014) frågor som rör hur människor lär sig och under vilka omständigheter de ut-vecklar kompetenser och färdigheter av olika slag. Han menar att med hjälp av olika kultu-rella produkter som digitala verktyg kan vi lyfta oss själva genom att samspela med dessa verktyg vilket är en central del i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling (Säljö 2014).

Säljö (2014) tar upp ett grundläggande begrepp, mediering som är centralt inom det sociokul-turella perspektivet och innefattar de kulsociokul-turella produkter och artefakter som mänskligheten har utvecklat i all oändlighet. Genom samspel med de olika kulturella produkterna så som da-torer, smartphones, surfplattor, tv-apparater etc. kan vårt sätt att reflektera och handla påver-kas. Enligt Säljö (2014) är en viktig del inom det sociokulturella perspektivet att försöka fo-kusera och förstå hur människor samspelar med de kulturella produkterna och hur dessa på-verkar samt driver olika lärprocesser framåt. Detta skapar möjlighet till kontroll över en stor mängd information. Dock sker inte endast mediering med hjälp av teknik utan människans viktigaste redskap är de resurser som finns i språket. Tack vare språket och kommunikationen med andra kan vi samspela med andra människor för olika syften. ”Människor lär genom att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra” (Säljö 2014, s. 105). Alla de sätt som vi använder för att reflektera och handla kring vår verklighet och som vi möter i samspe-let med andra använder vi sedan för att förstå och kommunicera.

Säljö (2014) menar att det vanligaste sättet att lösa ett problem man inte klarar av att lösa på egen hand är att fråga någon som är kunnigare. På så sätt befinner vi oss ständigt under ut-veckling och förändring och kan ta till oss kunskaper från olika samspelssituationer.

(11)

Vygotskij utvecklade begreppet proximal utvecklingszon vilket definieras som avståndet mel-lan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd och vad individen kan prestera med hjälp av vuxna eller mer kunniga kamraters stöttning. Med hjälp av någon form av handledning kan vi oftast klara av att utföra uppgifter som hade varit svåra att lösa på egen hand (Säljö 2014).

Olga Dysthe (2003) beskriver i sin bok Dialog, samspel och lärande att vi använder språket för att förstå och tolka för egen del men även för att förmedla det vi förstår till andra. Vidare beskriver hon att utveckling sker under två stadier, först på det sociala stadiet och därefter på det inre planet. Med detta menar hon att tänkandet utvecklas via samtal med andra vilket i sin tur utvecklar ett inre samtal hos den enskilda eleven. Genom denna process kan individens tänkande kommunikationsformer användas som en resurs (Dysthe 2003). Vidare beskriver Dysthe (2003) ett paradigm som kallas för datorunderstött samarbetslärande och innefattar både lärande genom att göra, lärande genom samarbete och samspelet mellan lärare och elev där läraren agerar vägledare i läroprocessen. Det är grundläggande att ha kommunikativa pro-cesser inom det sociokulturella perspektivet för att människan ska lära och utvecklas. Detta samspel behöver inte nödvändigtvis vara ett kommunikativt samspel mellan människor utan kan även vara mellan människor och teknik, vilket då benämns för mediering.

3.1 Begreppsdefinition

Vi kommer genomgående i arbetet att växla mellan olika teoretiska begrepp beroende på när studierna publicerats samt författarnas egna benämningar. I vår tolkning och analys av empi-rin har vi valt att gemensamt benämna de teoretiska begreppen för digitala verktyg. För att ge läsaren en förförståelse kring de förekommande begreppen har vi därför valt att inkludera en begreppsdefinition i detta avsnitt.

IT står för informationsteknik och är ett samlingsbegrepp för datateknik och telekommunikat-ion (Hedman & Lundh 2009). IT gör det möjligt att hantera kommunikattelekommunikat-ion, bilder och ljud med dator men behöver inte enbart innefatta hårdvaran utan även mjukvaran och tillhörande program (Skarin 2007).

IKT står för informations- och kommunikationsteknik och är den del av IT som bygger på de kommunikativa aspekterna mellan människor och har fått en alltmer betydelsefull roll i takt

(12)

med utbyggnaden och utvecklingen av internet (Statens medieråd 2014). Begreppet IT är väl-känt och de flesta vet vad det betyder men IKT har inte fått samma utbredning (Granath & Vannestål, 2008).

MIK står för medie- och informationskunnighet och inkluderar ett antal färdigheter som vi be-höver för att förstå mediernas roll och kunna utöva våra demokratiska rättigheter i dagens di-gitala samhälle (Carlsson 2013). Dessa färdigheter innefattar digital litteracitet som beskriver de kunskaper, förmågor och förhållningssätt som krävs för att söka, värdera, använda och publicera information (Eckerdal & Sundin 2014). MIK har växt fram som ett samlingsbe-grepp skapat för att försöka fånga de kunskaper, förmågor och förhållningssätt som litteracitet knyter an till, såsom digital litteracitet, medialitteracitet och informationslitteracitet (Carls-son 2013).

Digital litteracitet innebär att man i skola, i arbetsliv, på fritiden och för olika kommunikat-ionsändamål kan använda sig av de kunskaper, förmågor och förhållningssätt som innefattas i MIK på ett säkert och kritiskt sätt (Europaparlamentet 2006). Detta kräver att man besitter grundläggande IKT-färdigheter såsom att söka, lagra, producera, använda, redovisa, utbyta informationskompetens och kunna kommunicera och delta i nätverk via Internet. Ytterligare krävs det goda kunskaper om hur samhällets digitala verktyg fungerar och den roll de spelar i utbildning, arbetsliv och i vardagsliv. Vidare ska man också kunna använda informationssam-hällets teknik som stöd för kritiskt tänkande, kreativitet och innovation (Europaparlamentet 2006).

Digitala verktyg innefattar webbaserade resurser, sociala medier och appar men även de verk-tyg de används på såsom, datorer, surfplattor och smartphones etc. (Diaz 2014).

(13)

4. Tidigare forskning

De nordiska länderna har satsat stora summor pengar på utvecklingen av IT i skolan under 1990-talet (Skarin 2007). Utvecklingen tog fart snabbt och under 2007 hade cirka tre av fyra lärare i den svenska grundskolan fått tillgång till en egen arbetsdator. Sedan dess har skolorna investerat i fler antal bärbara datorer och surfplattor (Skolverket 2013). Tillgång till digital teknik har medfört en del förändringar inom pedagogiken då det idag krävs att lärare integre- rar olika digitala verktyg i undervisningen för att eleverna ska kunna delta i ett demokratiskt samhälle (Rivano & Sundin 2014). Rapporten It-användning och it-kompetens i skolan som Skolverket (2013) nyligen publicerat visar dock att lärares kompetensbehov av att kunna an- vända digitala verktyg som ett pedagogiskt verktyg fortfarande är stort.

Enligt studien E-learning Nordic 2006: effekterna av IT i undervisningen (2006) som genom- fördes i Finland, Sverige, Norge och Danmark där fler än 8000 elever, lärare, rektorer och för-äldrar i grund – och gymnasieskola deltog hade mer än 75 procent av de medverkade lärar- na en positiv inställning till IT då de bland annat anser att det förbättrar elevprestationerna hos både teoretiskt starka och svaga elever. Studien visar vidare att de lärare som var positivt in- ställda till IT och som även använde IT i sin undervisning tyckte att eleverna blev mer enga-gerade, eleverna fick en större möjlighet att arbeta på sitt eget sätt, de blev mer kreativa samt ansåg att undervisningstiden inte gick förlorad (Ramböll Management 2006). Av de lärare som inte upplevde någon effekt av IT visade sig en av anledningarna vara att de inte kände sig särskilt säkra i användningen av IT vilket i sin tur resulterade i att lärarna inte använde IT i sin undervisning och själva potentialen att använda IT till samarbete utnyttjades inte. Flertalet av de lärare som inte såg någon större effekt av IT hade inte fått någon kompetensutveckling inom området (Ramböll Management 2006).

I rapporten vid namn IKT i lärarutbildningen- ett sociokulturellt perspektiv på grundskollä- rarstudenters uppfattning om sitt IKT-lärande under utbildningstiden beskriver Mia Karlsson (2001) att studenterna på de olika lärarutbildningarna i Sverige förväntas klara av att lära sig samt hålla sig uppdaterade kring olika digitala verktyg på egen hand utan någon som helst undervisning eller stöttning. Vidare tyder Karlssons (2001) rapport på att studenterna oftast besitter en väldigt god kunskap men att utbildningarna och dess lärare inte kan förvänta sig att de lär sig det på egen hand.

(14)

som gjordes online av 247 stycken skolledare och 386 stycken lärare i den norska grundsko-lan framgick det att lärarna överlag ansåg sig lägga ner mycket tid på att integrera IKT i undervisningen samt för andra olika administrativa ändamål (Ottestad 2013). Bland an- nat använde lärarna IKT för att dela och skapa lektionsplaneringar samt för att göra sina be- döm-ningar. I enkätundersökningen framkom det även att de lärare som ansåg sig ha en bra skol-ledning som stöttade arbetet inom IKT använde det i en större utsträckning jämfört med de lärare som inte ansåg sig ha en ledning som inte var särskilt engagerade inom området.

I artikeln Att ta in världen i klassrummet – om digital teknik i språkundervisningen av Maria Estling Vannestål (2012) var syftet med de olika forskningsstudierna som presenterades att belysa användningen av datorn i språkundervisningen hos ett antal lärare i den svenska skolan samt dess upplevelser och tankar kring IKT. Studien gjordes 2007 och huvudfokus var på engelskundervisningen men Vannestål (2012) själv är tydlig med att resultaten även kan till-lämpas på andra språk. Enligt studien använde cirka 43 procent av lärarna IKT regelbundet, antingen dagligen eller varje vecka, cirka 27 procent använde datorn väldigt sällan och cirka 7 procent använde aldrig datorn. Det datorerna användes till var framförallt att träna ord och grammatik, men även läs- och hörförståelseövningar. Datorerna användes även till att skapa texter i ordbehandlingsprogram, digitala presentationer, fotoberättelser, filmer, radioprogram, bloggar, spelande samt problemlösning. Eleverna fick även möjlighet att bland annat delta i olika diskussionsforum och chattar. Av de lärare som använde datorer bestod själva använd-ningen till mestadels av att de använde datorerna som ett bibliotek för informationssökning samt som en skrivmaskin för att skriva ut olika former av uppsatser. Den största anledningen till den begränsade användningen berodde bland annat på bristande tillgång till datorer, tids-brist av lärarna, negativa upplevelser av elever som gör andra saker på datorerna än vad de är tillsagda att göra. Förutom det redan nämnda var det flertalet av dem som deltog som ansåg sig ha bristande allmänna datorkunskaper och eller bristande ämnesdidaktiska kunskaper. Många av lärarna såg pedagogiska vinster med att använda sig av IKT i undervisningen, bland annat möjlighet till individanpassning vad gäller kunskapsnivåer, möjlighet till att an-passa undervisningen utifrån elevernas intressen, att kunna skapa mer variation i undervis-ningen samt tillgången till autentiskt material men även kompensatoriska hjälpmedel för ele-ver med svårigheter.

I en internationell studie vid namn Teacher workload: using ICT to release time to teach av Selwood & Pilkington (2005) har man konstaterat att arbetsbördan bland lärarna i England

(15)

IKT och under våren år 2002 utvecklade de ett arbete med hjälp av IKT där syftet var att minska lärarnas arbetsbelastning. I studien deltog lärare som var verksamma inom grundsko- lan, gymnasieskolan samt lärare som arbetade på skolor som forskarna valt att benämna som särskilda skolor där lärarna blev tillfrågade om vilken tid de avsatte för den digitala använd-ningen. Lärarna som arbetade på de särskilda skolorna uppskattade sig använda IKT 2,28 tim-mar per dag, lärarna i grundskolorna uppskattade sig använda IKT 2,46 timtim-mar per dag och lärare i gymnasieskolorna uppskattade sig använda IKT 2,51 timmar per dag. Efter att ha sam-manställt alla resultat visade det sig att majoriteten av de medverkade lärarna i snitt an- vände digitala verktyg mellan en till tre timmar per dag. Efter att ha arbetat med utvecklingsarbetet under en tid kunde lärarna se ett flertal vinster med att ha effektiviserat sitt arbete. De såg möjligheter med att kunna lära ut på flera olika sätt då användningen av IKT i klassrummet skapade interaktiva och engagerade lektioner som motiverade de elever som vanligtvis inte tyckte skolan var särskilt rolig, IKT ökade närvaron bland eleverna samt att det hjälpte de ele-ver som var i behov av särskilda insatser eller stöd.

OECDs (2005) undersökning Are Students Ready for a Technology-Rich World visar att varje ung människa kommer att behöva använda IKT på flera olika sätt i sitt vuxna liv för att kunna delta fullt ut i ett modernt samhälle. Tillgången till datorer i de flesta OCED-länderna ökat både i hemmen och i skolan och många studenter har nu oftast tillgång till datorer på båda ställena (OECD 2005). Det är inte enbart tillgången till datorer som ökar utan det händer mycket inom den digitala världen idag. Från tidig morgon till sen kväll omges vi av informat-ion och budskap i form av text, ljud och bild. Detta sker dagligen genom olika former av kon-takter via exempelvis mobilen, via nätet, på TV osv. (Rivano & Sundin 2014). Enligt Francke och Hanell (2014) skapar sociala medier nya utmaningar och nya sammanhang som männi-skor som deltar i dem behöver lära sig tolka. I kursplanen för svenska står det att eleverna ge-nom undervisningen i svenska ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både det uttalade och så-dant som står mellan raderna (Skolverket 2011a). För att kunna finna och hantera information behöver man tillgång till medier och informationskällor (Forsman & Dalquist 2014). Medie- och informationskunnighet innefattar just förmågorna att finna, analysera, kritiskt värdera och skapa information i olika medier och kontexter. 


Forsman och Dalquist (2014) fick i uppdrag av Statens medieråd att redogöra för förekomsten av antidemokratiska budskap på internet och i sociala medier. Fokus på arbetet var att skapa ett omfattande kunskapsunderlag kring extremistiska internetmiljöer och hur antidemokratiska

(16)

budskap och rekryteringsstrategier formuleras och kommuniceras för att på sikt kunna stärka unga i deras möte med sådana budskap. Vidare menar de att först när vi börjar tala samma språk kan vi göra skillnad. Även om våra utgångspunkter kan se lite olika ut så har vi ändå samma gemensamma mål i sikte vilket är att utbilda eleverna så att de bli trygga och kompe-tenta användare i det samtida- och framtida medielandskapet. Resultaten av studien var bland annat att MIK-begreppet inte var särskilt väl anknutet eller särskilt bekant inom den svenska lärarutbildningen. Trots detta betonar Unesco (FN:organisation för utbildning) lärarutbild-ningarnas betydelse i det långsiktiga arbetet med MIK (Wilson m.fl. 2013). Något annat som framkom i studien var själva tillgången till medier och information vilket behövs ifall man ska kunna hitta och behandla information. 


Enligt En digital agenda i människans tjänst – en ljusnande framtid kan bli vår (SOU: 2014:13) står sig den svenska skolan förhållandevis bra i en internationell jämförelse när det innefattar tillgången till datorer och andra digitala verktyg. Däremot har man sett att red-skapen används förvånansvärt lite i den pedagogiska verksamheten om man jämför med andra europeiska länder med sämre tillgång till sådana resurser. Enligt Skolverkets (2013) utvärde-ring av IT-användning i de svenska skolorna kunde man konstatera att de 5 procent bäst tade grundskolorna hade en dator per elev medan de skolorna som var 5 procent sämst utrus-tade fick elva elever dela på en dator.

(17)

5. Metod

5.1 Val av metod

Examensarbetet baseras på empirisk undersökning samt kvalitativ metod vilket innebär att man intresserar sig för meningar eller innebörder snarare för statistisk verifierbara samband (Alvehus 2013). Vi har valt att använda oss av intervjuer som metod för att samla information från olika infallsvinklar för att söka svar på vår problemställning. Alvehus (2013) menar att man genom intervjuer skapar en förståelse för hur individer bygger upp och håller ihop sin so-ciala värld genom deras yttranden, utsagor och påståenden. Språket är det medierande och bä-rande redskapet vilket lägger grunden för vårt kvalitativa arbete.

Telefonintervjuer är en strategi som vi använt oss av då detta kan vara effektivare att göra inom en tidsram på tio veckor. Enligt Bryman (2011) har telefonintervjuer fler fördelar jäm-fört med direkta intervjuer. Vidare menar han att denna typ av metod är lättare att hantera och att respondenterna via telefon inte blir påverkade av intervjuarens ålder, klass och etniska bakgrund (Bryman 2011). Vid en jämförelse med direkta intervjuer har telefonintervjuer vissa begränsningar. Bryman (2011) menar att det finns visst stöd för uppfattningen att telefoninter-vjuer passar sämre för känsliga frågeställningar då intervjuaren inte kan se och reagera på re-spondentens ansiktsuttryck som exempelvis kan röra undran och osäkerhet. Vid direkta inter-vjuer kan intervjuaren reagera på sådana tecken och exempelvis upprepa eller klargöra inne-börden av frågan (Bryman 2011).

Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att ta reda på respondentens livsvärld samt dess relation till den (Kvale & Svend 2014). Vidare menar Kvale och Svend (2014) att det handlar om att beskriva och förstå de centrala motiv som respondenten upplever och förhåller sig till. Huvuduppgiften i en kvalitativ forskningsintervju är att förstå innebörden av vad den intervjuade säger (Kvale & Svend 2014).

Under intervjuerna kommer vi att använda oss av semistrukturerade intervjufrågor vilket in-nebär att intervjuaren följer ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare te-man som samtalet centreras kring (Alvehus 2013). Detta av anledningen att respondenten får betydligt större möjlighet att påverka intervjuns innehåll samt att intervjuaren måste vara mer

(18)

aktiv i sitt lyssnande och i att arbeta med följdfrågor. En svårighet med att använda semistruk-turerade intervjufrågor är att sammanställningen av svaren kan blir något problematisk om man är ute efter att låta svaren representera kvantitativ data för en hel population.

5.2 Urval

Alla typer av undersökningar innehåller någon form av urvalsstrategi (Alvehus 2013). Då vi läser till grundskolelärare med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurserna 1-3 re-spektive 4-6 har vi valt att intervjua verksamma lärare som arbetar med elever i dessa årskur-ser. Vi är medvetna om våra begränsningar gällande resultatet och att de endast speglar dessa enstaka lärares förhållningssätt. Vi har valt att använda oss av ett homogent bekvämlighetsur-val som innebär att vi endast kommer att intervjua lärare som finns tillgängliga för undersök-ningen av vår problemställning.

(19)

5.4 Forskningsetiska principer

Vi har utgått från vetenskapsrådets forskningsetiska principer vid forskning som innefattar de grundläggande individsskyddskravet som kan konkretiseras i fyra huvudkrav på forskningen. Dessa krav består av informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjan-dekravet. I informationsbrevet (se bilaga 1) som vi skickade ut till de berörda lärarna beskrev vi forskningens syfte och att det var helt frivilligt att delta i undersökningen samt att de hade rätt att avbryta sin medverkan när som helst under forskningens gång. Vi har informerat alla de berörda att informationsunderlaget kommer att vara helt anonymt samt att vi kommer vara noga med att skriva ut det på ett sätt där man inte kan känna igen varken deltagarna eller dess skolor så inga obehöriga kan ta del av det. Alla insamlade uppgifter kommer enbart att använ-das för detta forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2015).

(20)

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Genom att titta på studiens rådata kan vi dra slutsatsen att de medverkade lärarna förhåller sig positivt till att arbeta med digitala verktyg i undervisningen. Gemensamt för alla lärare är att de använder sig av digitala verktyg som stöd för elevers lärande. Lärarna har i stort sätt samma syn på vad digitala verktyg innefattar, däremot kan vi se att användningen skiljer sig mellan lärarna. Några använder det för textskrivning, informationssökning och hantering av källkritik, några använder det för att anpassa undervisningen utifrån varje enskild elev, några använder det främst för de elever som befinner sig i läs-, skriv- och mattesvårigheter, medan andra befinner sig i nybörjarstadiet där grundkunskaperna övas in för att i ett senare skede kunna anpassa undervisningen utifrån elevers individuella behov etc. Majoriteten av lärarna beskrev sig arbeta och utgå ifrån läroplanen noga. Vidare beskrev några av lärarna att de ofta placerar sina elever i par eller i mindre grupper då de arbetar med digitala verktyg för att möj-liggöra ett samspel där eleverna kan kommunicera och utbyta tankar och idéer med varandra.

Andra likheter som framgår i intervjusvaren är att de medverkade lärarna har tillgång till samma typer av digitala verktyg såsom datorer, surfplattor och smartboards, dock varierar an-talet något mellan de olika skolorna. De ser olika möjligheter med att integrera digitala verk-tyg i undervisningen, några såg möjligheter som att hitta fler dimensioner för att kunna möta och anpassa undervisningen utifrån elevernas individuella kunskapsnivåer medan några såg möjligheter att utbilda eleverna inom modern teknik. Alla lärare upplever att man kan an-vända digitala verktyg i skolans alla ämnen. Några beskrev sig anan-vända digitala verktyg främst för de elever som befinner sig i svårigheter medan andra lärare integrerar det i under-visningen för alla klassens elever. De hinder som flertalet av lärarna ser är tillgången till kul-turella produkter och pengar vilket kan hämma en skola från att köpa in fler digitala verktyg, men även bristande kunskaper bland lärarna är återkommande i intervjusvaren. Själva an-vändningen av digitala verktyg i undervisningen såg de inga hinder med. Hur mycket tid lä-rarna arbetar med digitala verktyg i undervisningen skiljer sig något mellan de olika lälä-rarna, två av fem använder det flera timmar dagligen medan resterade använder det cirka en timme i veckan.

Lärarna beskrev att eleverna är väldigt positiva till att arbeta med digitala verktyg i olika for-mer och att de har for-mer kunskaper i hur man spelar spel och navigerar sig i sociala medier än

(21)

lärarna själva. Gemensamt är att de upplever att eleverna är duktiga på att spela spel, kommu-nicera via sociala medier och lättare datorhantering såsom textskrivning och filminspelning. Tre av fem lärare berättar även att eleverna har kunskaper om hur man söker information och kritiskt granskar källor.

Ingen av de medverkade lärarna har under sin studietid fått någon utbildning kring hur man didaktiskt arbetar med digitala verktyg i undervisningen däremot är de enade om att det idag finns möjligheter till fortbildning, däremot ligger det på deras ansvar att hitta utbildningarna och argumentera för det inför arbetsgivaren. Ingen av lärarna anser sig få avsatt tid för att kunna hålla sig uppdaterade kring forskning gällande digitala verktyg, vilket de anser att de får göra på sin privata tid eller på sin planeringstid. Trots lärarnas positiva inställning till vändning av digitala verktyg framkom det att tre av lärarna kände en viss osäkerhet kring an-vändningen av digitala verktyg då de inte fått någon utbildning eller fortbildning i ämnet vil-ket de upplevde hämma dem från att inkludera och integrera det mer i sin undervisning. Ge-mensamt för alla lärarna var att de var enade om hur viktigt det är för varje enskild elev att kunna hantera digitala verktyg för att kunna delta i ett digitaliserat och demokratiskt samhälle.

6.1 Lärarnas arbete utifrån de teoretiska begreppen

Utifrån vårt material kan vi se fyra olika teoretiska begrepp som lärarnas beskrivna arbete för-håller sig till, IT, IKT, digital litteracitet och MIK. Gemensamt för lärarna är att de alla utgår ifrån IT som behandlar de grundläggande aspekterna inom datorhantering och där medie-ringen endast sker mellan individ och kulturell produkt såsom hård- och mjukvara. Majorite-ten av lärarna har beskrivit sig arbeta med IT och IKT men vi kan i intervjusvaren se Majorite- tenden-ser till ett arbete med de förhållningssätt och förmågor som innefattas i MIK och digital litte-racitet när lärarna beskriver sig arbeta med informationssökning och källkritik.

Det är endast en av lärarna som beskriver sig arbeta enbart med de grundläggande principerna inom IT där fokus ligger på hårdvara och lättare dokumenthantering. Läraren motiverar detta arbetssätt med att eleverna behöver lära sig och träna på grundläggande datorhantering i så ti-dig ålder som möjligt så att de sedan ska kunna gå vidare och fokusera på det ti-digitala innehål-let samt kritiskt tänkande utan att de grundläggande principerna sätter stop för elevernas ut-veckling. Detta visar på en strävan efter arbete med digital litteracitet och MIK hos läraren. 


(22)

När vi använder datorerna så arbetar vi mycket med de grundläg-gande, exempelvis hur man startar en dator, hur man loggar in, vart man skriver ett dokument och hur man arbetar i PowerPoint. Vi är inte riktigt där att vi söker information men det är viktigt och eleverna måste få träna på att söka information och vara kri-tiska till det de läser.

(Lärare 2)

Utifrån lärarens beskrivning av arbete när det gäller att starta, logga in och enklare doku-menthantering på datorn kan vi se att det sker en form av mediering då de sker ett samspel mellan elev och kulturell produkt. När de grundläggande IT-kunskaperna har befästs berättar läraren att de kommer arbeta vidare med hur man söker information på nätet samt det kritiska förhållningssättet vilket båda är delar inom begreppet MIK och digital litteracitet.

Fyra av lärarna beskriver sig arbeta med IKT som är den del av IT där de digitala kommuni-kativa aspekterna är inkluderade. Det är endast en av dessa lärare som enbart arbetar utifrån IKT då de övriga arbetar med ytterligare förmågor, kunskaper och förhållningssätt som ryms i begreppen digital litteracitet och MIK. Lärare 1 beskriver sig använda digitala verktyg för att arbeta med olika färdigkonstruerade program som kan underlätta för elever som

befinner sig i läs-, skriv- och mattesvårigheter. Vidare används digitala verktyg även för in-formationsspridning i skolan mellan lärare och elev och mellan elever. 


Vi har ett elevavtal med ett företag som heter XXX där vi får program för att hjälpa elever med särskilda behov, de handlar både om läs-, skriv- och mattesvårigheter. Sen använder vi IKT för att informationsspridning, kollegialt mellan lärare och elev och mellan elev och elev.

(Lärare 1)


Utifrån lärarens beskrivningar ser vi en variation av arbete mellan begreppen IT och IKT. Ar-betet som förs i form av användning av program för att stötta elever som befinner sig i svårig-heter indikerar på ett arbete med IT då det sker mediering mellan individ och kulturell pro-dukt medan informationsspridningen via digitala verktyg visar på ett förhållningssätt till IKT då kommunikationen mellan lärare och elev samt mellan elever är en central utgångspunkt. Resterande lärare beskriver sig alla arbeta med IKT där kommunikation och samspel mellan elever och kulturella produkter är central. Gemensamt är att de beskriver sig arbeta aktivt med källkritik för att stärka eleverna i att på ett självständigt sätt kunna kritiskt granska och för-hålla sig till medier i par eller i mindre grupper. Utifrån lärarnas beskrivningar kan vi se

(23)

ten-denser till ett arbete mot digital litteracitet och MIK då de arbetar med de kunskaper, för-mågor och förhållningssätt som behövs för att kunna förstå mediernas roll och kunna utöva våra demokratiska rättigheter i dagens digitala samhälle. Det finns flera tendenser till stött-ning och utveckling av elevernas digitala litteracitet då lärarna beskriver sig arbeta med ele-vers medvetenhet och förhållningssätt gentemot mediers roll i samhället genom att träna på att söka information, granska och jämföra källor samt föra gemensamma diskussioner kring me-dieinnehållets budskap.

De beskriver sig alla arbeta med informationssökning och källkritik men på varierade sätt, ge-mensamt är den mediering som uppstår mellan individ och kulturell produkt. Lärare 3 berättar att de diskuterar källornas trovärdighet för att eleverna ska bli stärkta i deras självständighet vid hantering av källor.

Vi använder olika källor när vi arbetar med källkritik. Källkritik kan ju vara allt från hur man kritiskt behandlar varandra i den vardagliga situationen men det kan ju också vara vad som pre-senteras på nyheterna. Det är även viktigt att kritiskt granska per-sonen som har publicerat nyheten, hur hon eller han väljer att presentera den. Det finns ju olika sätt att presentera en nyhet och det är viktigt att diskutera vilken makt den journalisten har och varför hon eller han har valt att presentera det på det sättet. Jag anser det vara extremt viktigt att prata om varför man ska vara kritisk till det man läser på nätet och till den information som finns. På Wikipedia till exempel, var kommer den informationen ifrån och hur kan man dubbelkolla så att det stämmer.

(Lärare 3)

Genom att söka, värdera, använda och kritisk granska information kan vi se att läraren arbetar med att stärka elevernas kunskaper, förmågor och förhållningssätt vilket är viktiga aspekter i utvecklingen av elevers digitala litteracitet.

Majoriteten av lärarna motiverar arbetet med källkritik med att det är viktigt att skolan förbe-reder eleverna att kunna förhålla sig medieutströmningen i dagens och framtidens samhälle. ”Det är viktigt att skolan håller sig i framkant med den digitaliserade utvecklingen och utbil-dar sina elever så att de kan delta fullt ut i samhället” (Lärare 5). De nämner alla att Lgr11 är utgångspunkten i arbetet då det står att eleverna efter genomgången grundskola ska kunna kri-tiskt granska fakta och förhållanden samt kunna inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket 2011a).“Vi arbetar mycket med det kritiska förhållningssättet, vilket är något

(24)

som förväntas av eleverna när de slutar årskurs sex” (Lärare 4).

Ett annat sätt där vi kan se kopplingar till digital litteracitet och MIK är när lärare 3,4 och 5 beskriver sitt arbete kring skapandet av olika texter, framförallt faktatexter där de lyfter rele-vansen av det källkritiska synsättet. Alla beskriver sig ha arbetat med källkritik i arbetet med texter och menar att eleverna byggt upp en kunskapsbank som innebär att de nu själva och tillsammans med andra kan värdera, jämföra och ta beslut kring vilka källor de anser vara tro-värdiga för det arbete de skriver. Dessa förmågor och förhållningssätt är alla delar av begrep-pet digital litteracitet och MIK.

Vi har tränat väldigt mycket på att kritiskt granska olika källor där eleverna har fått träna på att jämföra olika källor för att ta reda på ifall det som står är sant eller inte, de vet om att det inte räcker att kolla på en sida för försäkra sig om det som står på sidan är sant eller inte utan de måste kolla flera olika.

(25)

7. Slutsats och diskussion

I detta avslutande avsnitt kommer vi att problematisera och diskutera resultatet av studien. Ut-ifrån detta kommer vår framtida yrkesprofession att diskuteras, ett kritiskt resonemang om ti-digare forskning kommer att föras och slutligen kommer förslag till fortsatt forskning ges.

Vårt syfte var att undersöka lärares förhållningssätt till användning av digitala verktyg samt dess påverkan på integreringen i undervisningen och resultatet av vår studie visar att de med-verkade lärarna förhåller sig positivt till att arbeta med och integrera digitala verktyg i under-visningen. Vi kan i vårt resultat se likheter med den forskning vi tidigare behandlat i arbetet. Lärarna är enade om att arbete med digitala verktyg påverkar varje enskild elevs utveckling i positiv riktning då de ser stora möjligheter att hitta fler dimensioner samt möta och anpassa undervisningen utifrån den individuella kunskapsnivån som varje individ befinner sig på i sin inlärning. Studien E-learning Nordic 2006: effekterna av IT i undervisningen (Ramböll Mana-gement 2006) visar på att användning och integrering av digitala verktyg förbättrar elevpre-stationerna hos både teoretiskt starka och svaga elever samt de elever som är i behov av extra stöd, vilket majoriteten av lärarna i vår studie även uttrycker.

Majoriteten av lärarna ansåg sig ha otillräckliga kunskaper om hur man didaktiskt arbetar med digitala verktyg vilket de uttryckte hämma dem från att integrera det mer i undervisningen. Lärares bristande didaktiska kunskaper inom användningen av digitala verktyg är någonting som även har uppmärksammats i Skolverkets (2013) rapport It-användning och it-kompetens i skolan som visar att trots alla nationella satsningar som gjorts på utveckling av lärares IT-kun-skaper så är kompetensbehovet av att kunna använda digitala verktyg som ett pedagogiskt verktyg fortfarande stort. Artikeln Att ta in världen i klassrummet – om digital teknik i språk-undervisningen (Vannestål 2012) belyser lärares upplevelser och tankar kring IKT i den svenska skolan och pekar på att den största anledningen till den begränsade användningen bland annat berodde på avsaknad av tillgång till datorer samt att de undervisande lärarna an-såg sig ha bristande allmänna datorkunskaper och eller bristande ämndesdidaktiska kun-skaper. Vidare visar rapporten IKT i lärarutbildningen- ett sociokulturellt perspektiv att grundskolelärarstudenters uppfattning om sitt IKT-lärande under utbildningstiden oftast inte har med lärarens egna kompetenser att göra utan avsaknaden av didaktiska perspektiv på hur man integrerar digitala verktyg i undervisningen vilket i sin tur kan leda till osäkerhet av an-vändningen i själva undervisningen (Karlsson 2001).

(26)

Vår studie har visat att majoriteten av lärarna anser sig ha bristande tillgång till olika digitala verktyg vilket de upplevde som ett hinder då de gärna hade velat använda det i större utsträck-ning. I studien En digital agenda i människans tjänst - en ljusnande framtid kan bli vår (SOU:2014:13) framgår det att den svenska skolan står sig förhållande bra i en internationell jämförelse när det innefattar tillgången till datorer och andra digitala verktyg. Däremot visar studien att redskapen används förvånansvärt lite i den pedagogiska verksamheten om man jämför med andra europeiska länders tillgångar till sådana resurser. Trots detta kan vi i vår studie se en markant spridning i den fysiska tillgången av digitala verktyg på de intervjuade lärarnas skolor. Statens offentliga utredningar (SOU 2014:13) har utfört en undersökning och publicerat en rapport kring IT-användningen i svenska skolor där resultatet visade att 5 % av de bäst digitalt utrustade skolorna som deltog hade tillgång till en dator per elev medan de 5 % sämst digitalt utrustade skolorna endast hade tillgång till en dator per elva elever. I jämfö-relse kan vi se att lärare 1 i genomsnitt har en dator per två elever vilket placerar skolan i framkant. Lärare 2 kunde inte uppskatta hur många klasser som delar på en datorvagn med 9 datorer vilket har inneburit att vi inte har kunnat koppla tillgången till undersökningens resul-tat. Lärare 3 har tillgång till 32 stycken datorer per 225 elever vilket innebär att skolan i ge-nomsnitt har tillgång till en dator per sju elever vilket enligt rapportens resultat är en medel-måttig tillgång. Lärare 4 nämner inget antal men beskriver tillgången till digitala verktyg som tillräcklig. Även lärare 5 ligger i framkant i jämförelse med Satens offentliga utredningars (SOU 2014:13) resultat då de har tillgång till 1 dator per elev.

Undervisningstiden där lärarna integrerade digitala verktyg varierade. Lärare 1 som arbetar som IKT-pedagog beskrev att användningen av digitala verktyg varierade mellan 40-45 tim-mar i veckan fördelat på skolans alla klasser. Lärare 2, 3 och 4 använde digitala verktyg cirka 1 timme i veckan medan lärare 5 beskrev sig använda det flera timmar dagligen. Både nation-ella och internationnation-ella studier visat att majoriteten av lärarna uppskattar sig använda någon form av digitala verktyg regelbundet och dagligen (Vannestål 2007). I intervjuerna framkom det att tre av fem lärare använde digitala verktyg cirka 1 timme i veckan medan 1 av 5 an-vände de flera timmar per dag. Enligt Grundskoleförordningen (2015) ska läsåret för dem som går i grundskolan börja i augusti och sluta i juni, sammanlagt ska läsåret minst innehålla 178 skoldagar. I Skollagen (2010:800) står det att varje elev under genomgången grundskola ska ha fått undervisning i totalt 6785 timmar vilket innebär cirka 754 timmar på ett läsår och cirka

(27)

21 timmar per vecka. De intervjuade lärarna som integrerade digitala verktyg i sin undervis-ning 1 timme i veckan motsvarar cirka 4,7 % av undervisundervis-ningstiden på en hel skolvecka. Hed-man och Lundh (2009) poängterar att det aldrig förr har varit så viktigt och avgörande att ha digital kompetens såsom förmågan att kunna söka, finna, kritiskt granska och använda in-formation för olika syften och i olika sammanhang. Dessa kunskaper och förmågor som inne-fattas i de teoretiska begreppen digital litteracitet och MIK har vi kunnat se i lärarnas be-skrivna arbete kring digitala verktyg.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan man i lärarnas beskrivningar se att digitala verktyg används som ett stöd för lärande där mediering mellan elev och kulturell produkt är grundläg-gande (Säljö 2014). Språk och kommunikation är inte ett medel för lärande utan själva grund-villkoret för att lärande och tänkande ska kunna ske i det sociokulturella perspektivet (Dysthe 2003). I en grupp är varje enskild individ beroende av sin omgivning och det är genom att lyssna, tala, läsa och skriva som det mesta av lärandet sker (Dysthe 2003), detta är något vi kan se i vårt resultat då språk och kommunikation används som stöd för lärandet då majorite-ten av lärarna ofta beskriver sig placera eleverna i mindre grupper eller i par för att möjliggöra ett samspel där utbyte av tankar och idéer kan ske. Eleverna får delta i praktiska och kommu-nikativa samspel när de arbetar med digitala verktyg vid textskrivning, informationssökning och hantering av källkritik vilket Säljö (2014) menar stöttar elevers utveckling och inlärning. Genom att kommunicera i form av diskussioner både praktiskt och via sociala medier som tre av lärarna beskriver ske kring arbetet med källkritik kan vi se tendenser till ett förhållningssätt där språk och kommunaktion stärker elevernas lärande. Två av lärarna berättar att de gärna placerar ihop elever på olika kunskapsnivåer vid kommunikativa arbeten för att de med stöd kan stärkas i uppgifter om de arbetar med andra som har större insikt inom ämnet vilket indi-kerar på Lev Vygotskijs sociokulturella teori om den proximala utvecklingszonen.

Som nämndes i avsnittet Inledning används ordet ”digital” i flertal kombinationer i de olika ämneskursplanerna. I Lgr11 står det att undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper vilket idag ofta innefattar digitala verktyg på något sätt. Genom intervjuerna har vi fått en insyn i de fem lärarnas förhållningssätt till digitala verktyg i relation till Lgr11 där majoriteten av lärarna beskriver sig arbeta efter och följa läroplanen väldigt noga. Då lä-rarnas arbete med digitala verktyg och dess integrering i undervisningen skiljer sig åt trots att

(28)

de alla utgår från samma läroplan visar på att det finns utrymme för hur undervisningen utfor-mas. Som Skollagen (2010:800) föreskriver så ska utbildningen vara likvärdig men en likvär-dig utbildning innebär inte att undervisningen ska vara utformad på olika sätt eller att skolans resurser ska fördelas lika.

Vi har under arbetets gång uppmärksammat två aspekter som kan vara intressanta att forska vidare inom. Genom vidare forskning hade man kunnat undersöka om man kan tala om en lik-värdig utbildning när Lgr11 lämnar utrymme att utforma den egna undervisningen utifrån vad som föreskrivs kring användning av digitala verktyg samt resursernas påverkan. I vår studie framkom det att en bidragande faktor till att lärare valde att inte integrera användningen av digitala verktyg i större mån var bristen på tillgång till dem. Vidare upplever vi att det inte finns tillräckligt med forskning inom IT, IKT, digital litteracitet och MIK som är relativt nya områden men eftersom samhället befinner sig i en ständig digitalisering där vi oavbrutet är omringade av olika former av medier spelar kunskaper, förmågor och förhållningssätt inom de olika begreppen en väldigt stor roll för att kunna erbjuda en utbildning där eleverna förbe-reds inför att kunna leva och verka i dagens och framtidens samhälle.

Enligt vår uppfattning kan detta arbete visa på positiva konsekvenser i vårt kommande yrke som grundskolelärare då vi har insett att läroplanen inte tydligt nog beskriver de kunskaper, förmågor och förhållningssätt som eleverna förväntas kunna för att kunna delta fullt ut i ett demokratiskt samhälle där vi ständigt är omringade av olika former av media. Vår förhopp-ning med detta arbete är att ge blivande och verksamma lärare en vidgad syn kring vad digi-tala verktyg innefattar samt hur viktigt det är att skolan utbildar varje enskild elev så att hen på ett rättvist sätt kan leva och verka i den digitaliserade sam- och framtiden.

(29)

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Carlsson, Ulla (red.) (2013). Medie- och informationskunnighet i nätverkssamhället: skola och demokratin. Göteborg: Nordicom

Collis, Betty & van der Wende, Marijk (Red.) (2002). Models of technology and change in higher education: An international comparative survey on the current and future use of ICT in Higher Education. Center for Higher Education Policy Studies, University of Twente.

Pålsson, Stefan (2015). It för skolan ut i samhället. Stockholm: Skolverket

Diaz, Patricia (2014). Arbeta formativt med digitala verktyg. Lund: Studentlitteratur

Digitaliseringskommissionen (2014). En digital agenda i människans tjänst - en ljusnande framtid kan bli vår (SOU 2014:13). Stockholm: Delbetänkande av Digitaliseringskommiss-ionen 



Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur

E-learning Nordic 2006: effekterna av IT i undervisningen. (2006). Köpenhamn: Ramböll Management

Eleverna och nätet - PISA 2009 om 15-åringars förmåga att söka, läsa och värdera digital information (2011b). Stockholm: Skolverket

Erixon, Per-Olof (2014). Skolämnen i digital förändring: en medieekologisk undersökning. Lund: Studentlitteratur

(30)

Francke, Helena & Hanell, Fredrik (2014). Användning och värdering av sociala medier i skola och högre utbildning. I Rivano Eckerdal, Johanna & Sundin, Olof (red.) Medie- och in-formationskunnighet i en biblioteks- och informationsvetenskaplig belysning. Stockholm: Svensk biblioteksförening, ss. 51-61

Granath, S. & M. Estling Vannestål. (2008). IT i språkundervisningen i teori och praktik. Karlstad University. IT i språkundervisningen i teori och praktik. I Fönster mot språk och lit-teratur. Solveig Granath, Björn Bihl & Elisabeth Wennö (red.). Karlstad University: Centrum för språk- och litteraturdidaktik

Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. 2. uppl. (2012). Stockholm: Skolverket

Grundskoleförordningen 1994:1195 (2015). Svensk författningssamling 1994:1194.

Hedman, Jenny & Lundh Anna (red.) (2009). Informationskompetenser: om lärande i inform-ationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker. Stockholm: Carlsson Bokförlag

Karlsson, Mia (2001). IKT i lärarutbildningen: ett sociokulturellt perspektiv på grundskollä-rarstudenters uppfattning om sitt IKT-lärande under utbildningstiden. Jönköping: Högskolan för lärarutbildning och kommunikation.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Enskede: TPB 



Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011a). Stockholm: Skolverket

Löfving, Christina (2012). Digitala verktyg och sociala medier i undervisningen: så skapar vi en relevant skola utifrån Lgr 11. Stockholm: Liber

Näringsdepartementet (2011). It i människans tjänst - en digital agenda för Sverige. Stock-holm: Näringsdepartementet

(31)

OECD (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us. Paris: Author

Ottestad, Geir (2013). School Leadership for ICT and Teachers’ Use of Digital Tools. Nordic Journal of Digital Literacy, 8(01-02), ss. 107-125.

Rivano Eckerdal, Johanna & Sundin, Olof (red.) (2014). Medie- och informationskunnighet i en biblioteks- och informationsvetenskaplig belysning. Stockholm: Svensk biblioteksförening

Selwood, Ian & Pilkington, Rachel (2005). Teacher workload: using ICT to release time to teach. Educational Review, 57(2), ss. 163-174, DOI: 10.1080/0013191042000308341

Skarin, Torbjörn (2007). Effektivt användande av IKT i skolan: Analys av internationell forsk-ning. Stockholm: Skolverket

Skolinspektionen (2011). Tvärgående granskningsaspekt: IT-användning i undervisningen.

Skollag 2010:800 (2015). Svensk författningssamling 2010:800. Stockholm: Norstedts juridik

Statens medieråd (2014). Medie- och informationskunnighet i Sverige: En kartläggning av ak-törer. Stockholm: Statens Medieråd

Skolverket (2013). It-användning och it-kompetens i skolan. Rapport 386. Stockholm: Skol-verket

Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts


Vannestål Estling, Maria (2012). Att ta in världen i klassrummet - om digital teknik i språkun-dervisningen. Norsk Pedagogisk Tidskrift, (2), ss. 100-113.

Vetenskapsrådet (2015). Forskningsetiska principer inom humanistiska-samhällsvetenskaplig forskning

(32)

Wilson, Carolyn & Grizzle, Alton (2013). Medie- och informationskunnighet i skolan och lä-rarutbildningen. Paris: UNESCO

(33)

Bilaga 1. Informationsbrev

Hej!

Vi är två lärarstudenter vid Malmö Högskola som precis påbörjat vårt examensarbete i för-djupningsämnet Svenska och lärande. Syftet med vårt examensarbete är att undersöka verk-samma lärares inställning till IKT. Vi söker efter lärare som arbetar med skolämnet svenska i årskurserna 1-6 som är villiga att delta i en telefonintervju.

Intervjun kommer att innefatta frågor som rör IKT och är knutna till undersökningens syfte. Intervjun kommer att ske via telefon där samtalet kommer att spelas in för att användas som underlag för transitering av materialet. Att delta i intervjun är helt frivilligt och er medverkan kan avbrytas när som helst. Alla medverkande kommer att vara helt anonyma och materialet kommer endast att användas till vår studie. När examensarbetet är godkänt kommer det att publiceras för allmänheten.

Vi skulle gärna vilja intervjua dig och hoppas att du har möjlighet att dela med dina tankar och erfarenheter. Intervjun kommer att pågå under cirka en timme.

Vår handledare som är ansvarig för examensarbetet heter Camilla Thurén och nås per telefon: - eller via mail: - vid eventuella frågor. Givetvis kan ni även nå oss per telefon och mail. 
 Gunnhildur Atladóttir telefon: - mail: -

Isabelle Nydahl telefon: - mail: -

Med Vänliga Hälsningar,

(34)

Bilaga 2. Intervjuguide

Skolan som helhet:

- Vilka IKT-verktyg finns på er skola? (som ni har tillgång till?) (Lärare/elever) MV nordic - Finns det möjligheter till fortbildning? (Vad för slags utbildning?)

- Vem driver arbetet när det gäller kompetensutvecklingen framåt?

- Har ni någon på skolan som driver IKT-arbetet framåt? (på vilket sätt driver de arbetet framåt?)

- Har du gått på några? (Hur många? Vilka? På egen hand? På uppdrag från skolan?) - Har du möjlighet att påverka ITK-utvecklingen på din skola? (Hur? På vilket sätt? Om inte varför? Vad tror du det kan bero på?)

Undervisningen IKT/MIK (Medie- och informationskunnighet): - Vad innefattar IKT/MIK enligt dig?

- Hur ser du på IKT/MIK (inställning) - Vad använder du/ni IKT till?

- För vilket syfte använder du IKT?

- Hur mycket tid IKT använder du din undervisning? - Hur mycket arbetar ni kring MIK i er undervisning? - På vilket sätt arbetar ni med MIK i er undervisning?

- Får ni avsatt tid till att uppdatera er inom den senaste forskningen? (Får ni välja det själva?) - Finns det någonting som hindrar dig att använda IKT/MIKi din undervisning? 


Eleverna:

- Hur vana är eleverna att hantera verktygen hemifrån? - Hur upplever hur elevernas inställning till IKT?

- Vilka kunskaper upplever du att eleverna har inom IKT? - Vad kan eleverna som inte lärarna kan? 


Svenska/Språkutvekling:

- Hur ser du på IKT och MIK i förhållande till svenskundervisningen?

- Tror du IKT och MIK påverkar elevers språk- och kunskapsutveckling? (På vilket sätt? Hur kan man mäta det? Hur ser man det?)

(35)

Eget synsätt:

- Vilka möjligheter ser du med IKT? - Vilka hinder ser du med IKT? - Vilka möjligheter ser du med MIK? - Vilka hinder ser du med MIK?

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :