• No results found

Rum för lärande - en systematisk litteraturstudie om tillgänglig fysisk lärmiljö för elever med grav språkstörning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Rum för lärande - en systematisk litteraturstudie om tillgänglig fysisk lärmiljö för elever med grav språkstörning"

Copied!
61
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Rum för lärande -

en systematisk litteraturstudie om tillgänglig fysisk lärmiljö för elever med grav språkstörning

Room for learning

-

A systematic literature review of accessibility of the physical teaching environment for students with language impairment

Maria

Wetterdal

Speciallärarexamen: 90 hp Slutseminarium: 2017-08-24

Examinator: Lisa Hellström Handledare: Anna Jobér

(2)
(3)

3

Abstrakt

Wetterdal, M. (2017). Rum för lärande - en systematisk litteraturstudie om tillgänglig fysisk lärmiljö för

elever med språkstörning. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och

samhälle, Malmö högskola, 90 hp.

Följande uppsats behandlar tillgänglig fysisk lärmiljö för elever i ett behov av särskilt stöd som härrör från en funktionsnedsättning inom NPF- spektret med fokus på grav språkstörning. Förväntat kunskapsbidrag

Det förväntade kunskapsbidraget handlar om hur skolan genom ett proaktivt arbete kan möta varje elev med en tillgänglig lärmiljö. Litteraturstudien kommer därför att ge analyser om hur den svenska skolan genom att förutse och förebygga, kan förhindra att vissa svårigheter blir ett hinder för lärande och på så sätt skapa möjlighet för eleven att lyckas i klassrummet. Detta kommer i förlängningen stärka kunskapsbanken för specialläraren med inriktning grav språkstörnings yrkesprofession och skapa ett underlag för vidare forskning.

Syfte

Att kartlägga och systematiskt beskriva aktuell vetenskaplig forskning kring den fysiska lärmiljön för elever som har språkstörning samt även att finna mönster som kan visa på hur den svenska skolan genom att förutse och förebygga hinder för lärande i den fysiska lärmiljön i klassrummet kan skapa förutsättningar för elever att lyckas i lärandet.

Teori

Uppsatsen utgår från ett sociokulturellt och interaktionistiskt perspektiv på lärande. Ur dessa perspektiv sker lärande i samspel med andra människor och är ett resultat av interaktion i vår fysiska, sociala och kulturella miljö. Båda perspektiven utgår från att individen är såväl en biologisk såsom en social varelse och ställer därför krav på den fysiska klassrumsmiljön. Avgörande är att den fysiska miljö som lärare och elev vistas i antingen kan motverka eller underlätta denna process.

Metod

Uppsatsen är en systematisk litteraturstudie med avsikt att genom vetenskaplig forskning, presenterad under en period av tio år, identifiera och sammanställa riktlinjer för en tillgänglig fysisk lärmiljö i klassrummet för elever med språkstörning.

(4)

4 Resultat

Studiens resultat har sin grund i tio vetenskapliga artiklar och visar att de åtgärder som kan genomföras som anpassningar i den fysiska lärmiljön kan skilja sig mycket åt, ibland vara diametralt motsatta, beroende på individuella perceptuella behov. Resultatet visar även hur det för individer i behov av särskilt stöd är särskilt viktigt, och ibland helt avgörande, att anpassningar genomförs i lärmiljön och att särskild hänsyn tas till individuella behov.

Implikationer

En ökad medvetenhet och kunskap om vikten av en god fysisk lärmiljö hos alla som arbetar i och med skolan har specialpedagogiska implikationer på flera nivåer. Kunskap om hur rummets design och inredning påverkar koncentration, välbefinnande och lärande hos eleverna öppnar möjligheter att arbeta proaktivt och att möta varje elev med en lärmiljö som ger ökade förutsättningar att lyckas i skolan. Kunskap om hur en ändamålsenlig fysisk lärmiljö bör organiseras är väsentlig i planering och prioritering av såväl skolbyggnadens utformning som den enskilda lektionen. Detta ger förutsättningar att ta beslut som gynnar så många som möjligt men samtidigt har varje enskild individs behov i beaktande.

Nyckelord

(5)

5 Innehållsförteckning Inledning 6 Syfte 10 Bakgrund 11 Styrdokument 11 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) 13 Språkstörning 16

Klassrummets fysiska lärmiljö 19

Rum för lärande 21

Visuell lärmiljö 22

Auditiv lärmiljö 23

Luftmiljö 23

Ett sociokulturellt rum 24

Metod 26

Metodval 26

Urvalskriterier 27

Genomförande 27

Analys och bearbetning 30

Etiska aspekter 30

Resultat 32

Tema: Rum för lärande 32

Tema: Visuell miljö 34

Tema: Auditiv miljö 35

Tema: Luftmiljö 36

Sammanfattning Resultat 36

Diskussion och avslutande reflexioner 37

Resultatdiskussion 37

Specialpedagogiska implikationer 40

Metoddiskussion 41

Förslag på fortsatt forskning 43

(6)

6

Inledning

” Vi formar våra byggnader, sedan formar de oss” Winston Churchill

Om jag går in i ett klassrum på en högstadieskola i dag möter mig oftast en välkänd syn. När jag ser hur bänkarna är placerade, tavlans plats, hyllorna med material och anslagstavlan med elevernas alster skulle jag lika gärna kunna befinna mig i ett klassrum från min egen högstadietid. Vad är det som gör att många klassrum 2017 ser likadana ut som de gjorde i mitten av åttiotalet? Har vi inte lärt oss något om lärande och dess förutsättningar som även skulle medfört en förändring i själva läranderummet sedan dess? Visst har vi! I dag har vi mer kunskap om hjärnan och hur vi lär oss, hur lärandet påverkas av buller, färg och belysning. Vi vet att vi lärare ska variera vår undervisning och att våra elever ibland behöver arbeta enskilt och ibland i interaktion med andra. Vi vet också att det finns elever som lär annorlunda, elever som lär långsammare och elever som för länge sedan lärt sig allt det du tänker undervisa om – samtidigt – i samma klassrum.

I dag hör man allt oftare begrepp som lärandemiljö, pedagogisk miljö samt rum för lärande inom politiken och i press och media. Det finns en ökad medvetenhet om att en trygg och anpassad lärmiljö gagnar lärande för alla elever (EafDiSE, 2005). Detta gäller i hög grad för elever i behov av särskilt stöd och som har svårt att nå målen. I dessa fall har skolan ett särskilt ansvar (Skolverket, 2015). I Skolverkets rapport Tillgängliga lärmiljöer? (2016:440) konstateras att arbetet med att utveckla tillgängligheten i de pedagogiska, sociala och fysiska lärmiljöerna skiljer sig mycket åt på olika skolor.

Ett uttalat mål inom den svenska utbildningspolitiken är att skapa en inkluderande skola, vilket betyder att skolan enligt skollagen (SFS 2010:800) ska kunna möta alla barns behov, oberoende av kapacitet och förutsättningar. Det finns dock i skrivande stund inga särskilda riktlinjer för hur den fysiska lärmiljön ska utformas med tanke på elever med funktionsnedsättning inom neuropsykiatriska spektret inom vilket jag i följande uppsats utifrån min inriktning fokuserar på grav språkstörning.

Detta arbete tar avstamp i två rapporter. I Skolverkets rapport Tillgängliga lärmiljöer (Skolverket, 2016) och Utbildningsdepartementets slutbetänkande Samordning, ansvar och

(7)

7

en nationell översikt av hur man agerat på huvudmannanivå för att skapa en tillgänglig lärmiljö för skolelever med funktionsnedsättning. I den intervju- och enkätstudie som genomfördes konstaterades att skolor i många fall är dåligt anpassade för elever i neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF).

2016 presenterades slutbetänkandet av Samordning, ansvar och kommunikation – vägen till

ökad kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar (SOU 2016:46).

Utredningens uppdrag hade bland annat varit att föreslå hur Specialpedagogiska skolmyndighetens, SPSM, kan utveckla sitt stöd till skolhuvudmän kring elever med dövhet, hörselnedsättning och grav språkstörning. En annan del av uppdraget var att presentera en definition av begreppet grav språkstörning samt att bedöma storleken på elevgruppen i Sverige. Enligt direktiven skulle utredningen även föreslå hur elevgruppens rätt till utbildning bör tillgodoses på grundskole- och gymnasienivå.

Ett kapitel behandlar vilket stöd elever som har en grav språkstörning behöver i skolan och man redovisar och diskuterar de arbetssätt man kom i kontakt med på de skolor man besökt under arbetet med utredningen. Man inleder med att understryka att elever som har grav språkstörning inte är en homogen grupp och att behoven därför skiljer sig mellan olika individer. Kapitlet sammanfattar erfarenheterna hos de lärare man träffat under utredningens gång och visar hur man kan resonera kring stöd och anpassningar i lärmiljön för elever med språkstörning.

Utredningen konstaterar att stödbehovet hos en elev som har en språkstörning är komplext. För att tillgängliggöra lärsituationen krävs åtgärder och stöd i flera områden vilka är av lika stor vikt för att hjälpa elever som har språkstörning att klara målen i grund- och gymnasieskolan. De tre områden man tar upp är den fysiska miljön, interaktionen mellan lärare och elever samt ett språkutvecklande arbetssätt (SOU 2016:46).

Att anpassa den fysiska miljön anses alltså som grundläggande för att få till stånd ett fungerande stöd och enligt Tufvesson (2016) är en väl utformad fysisk miljö en förutsättning för en tillgänglig skola. Utan god fysisk tillgänglighet uppstår inte heller pedagogisk och social tillgänglighet. Det är därför anmärkningsvärt att det, som vi kommer att se, inte är mer fokus på den fysiska miljön i forskning och utbildning.

Under den första tiden i sökandet efter bakgrundsmaterial till denna uppsats gick jag igenom innehållsförteckningarna till den kurslitteratur som används på lärarutbildningen i sökandet efter information om hur det undervisas där om fysisk lärmiljö. Det fanns ingenting.

(8)

8

Studenterna och de nyutexaminerade lärarna är i detta ämne helt hänvisade till sina egna erfarenheter, till sin handledare på den verksamhetsförlagda utbildningen och till den kultur som råder på skolan. Det kan kanske vara en av orsakerna att ett klassrum i dag ofta ser ut som det gjorde i mitten på åttiotalet? Att det inte finns någon kurs eller delmoment i grundlärarutbildningen är värt att notera (Malmö högskola, 2014). Det visar att man även på policynivå saknar kunskap och fokus på detta perspektiv.

Vid litteratursökning till denna studie har konstaterats att det finns mycket lite undersökt i fältet, vilket även särskilt uppmärksammas av författarna till flera av artiklarna i studien (Gaines, 2011; McAllister & Sloan, 2016; Martin, 2016). Jag har även uppmärksammat att det inte alltid förekommer tydliga och/eller aktuella belägg för de riktlinjer som finns.

I mitt arbete med elever som har en språkstörning har tidigare frågan om den fysiska lärmiljöns påverkan på elevernas lärande sällan varit på agendan, en icke-fråga. Min erfarenhet är att det i dag finns en stor nyfikenhet men inte så stor kunskap om fältet ute i verksamheten. Skolverket (2016) slår fast att kompetensen kring NPF behöver stärkas hos speciallärare, specialpedagoger och hos skolpersonal generellt. I speciallärarens profession ingår att genom observation och kartläggning identifiera hinder för lärande och också att vara ett bollplank, rådgivare och kvalificerad samtalspartner i utformandet av elevernas lärmiljö (SFS 2011:186). För att vara trovärdig är det av största vikt att de råd specialläraren ger bygger på forskning och beprövad erfarenhet och att, som vi säger, har på fötterna, vid rådgivning och handledning. Beprövad erfarenhet är enligt Skolverket (2013) ett uttryck som ofta används i samband med yrkesprofessioner.

Metoden strukturerad litteraturstudie valdes då den enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) anses effektiv i avsikt att söka vetenskapligt stöd för att rekommendera en viss åtgärd eller metod. Detta ligger enligt i linje med Skollagen (se ex. 1 kap. 5§ i SFS 2010:800) som säger att ”utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Fischbein (2007) poängterar att forskning i det specialpedagogiska fältet bör studera förebyggande åtgärder och även Ahlberg (2009) gör oss uppmärksamma på att just identifiera hinder för lärande, med fokus på hur dessa kan begränsas eller elimineras, är en viktig forskningsfråga.

Följande uppsats handlar om tillgänglig fysisk lärmiljö för elever i ett behov av särskilt stöd som härrör från en funktionsnedsättning inom NPF- spektret med fokus på grav språkstörning. Det förväntade kunskapsbidraget handlar om hur skolan genom ett förebyggande arbete kan

(9)

9

möta varje elev med en tillgänglig lärmiljö. Detta kommer i förlängningen stärka kunskapsbanken för specialläraren med inriktning grav språkstörnings yrkesprofession och för att skapa ett underlag för vidare forskning där det, som vi kommer att se, än så länge brister.

(10)

10

Syfte

Följande uppsats är en systematisk litteraturstudie med avsikt att genom vetenskaplig forskning, identifiera och sammanställa riktlinjer för en tillgänglig fysisk lärmiljö i klassrummet för elever som har en grav språkstörning.

Litteraturstudien kommer därför att ge analyser om hur den svenska skolan genom att förutse och förebygga, kan förhindra att vissa svårigheter blir ett hinder för lärande och på så sätt skapa möjlighet för eleven att lyckas i klassrummet.

Studien har därmed två syften:

1. Att kartlägga och systematiskt beskriva aktuell vetenskaplig forskning kring den fysiska lärmiljön för elever med språkstörning.

2. Att finna mönster som kan visa på hur den svenska skolan genom att förutse och förebygga hinder för lärande i den fysiska lärmiljön i klassrummet kan skapa förutsättningar för elever att lyckas i lärandet.

(11)

11

Bakgrund

Följande avsnitt inleds med en redogörelse av för uppsatsen aktuella styrdokument. För att ge läsaren en bakgrund till fältet och för att sätta centrala begrepp i relation till varandra samt till en vidare kontext följer sedan en reflektion kring tidigare forskning kring NPF, språkstörning och fysisk lärmiljö i klassrummet. Övriga relevanta begrep som kommer att återkomma lyfts i aktuella stycken. Avslutningsvis beskrivs uppsatsens teoretiska ramverk.

Styrdokument

Lagar och förordningar som reglerar rätten till en likvärdig utbildning

Skolans uppdrag gällande elever i behov av särskilt stöd bygger på lagar och förordningar som ska ligga till grund för skolans organisation och verksamhet. I detta avsnitt redogörs kort för ett urval av de styrdokument som berör uppsatsens målgrupp.

Enligt FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Regeringskansliet, 2011) är diskriminering på grund av en funktionsnedsättning förbjuden. I det följande används lagens definition av diskriminering vilken är att en individ då ”missgynnas eller kränks” (SFS 2008:567). Enligt konventionen räknas det som diskriminering när en huvudman inte genomför de anpassningar som är nödvändiga för att en individ med funktionsnedsättning ska kunna delta på samma villkor som andra. I det följande används begreppet funktionsnedsättning i bemärkelsen att ”en funktionsnedsättning är en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. En funktionsnedsättning kan uppstå till följd av sjukdom eller annat tillstånd eller till följd av en medfödd eller förvärvad skada. Sådana sjukdomar, tillstånd eller skador kan vara av bestående eller av övergående natur”, så som begreppet definieras i Socialstyrelsens termbank (Socialstyrelsen, 2017).

I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) beskrivs hur skolan ska organisera undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. Deklarationen bygger på FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna och FN:s standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättning och innehåller riktlinjer för att uppnå ökad tillgänglighet och delaktighet för elever med funktionsnedsättning (Regeringskansliet, 2011). I det följande används begreppet delaktighet i betydelsen ”en persons engagemang i en

(12)

12

livssituation” (sidan 14) så som det definieras enligt ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) (Socialstyrelsen, 2003).

I en av skollagens (SFS, 2010:800) portalparagrafer poängteras att utbildningen i skolan ska vara likvärdig för alla elever. Vidare understryks att skolan ska sträva efter att kompensera skillnader i elevers förutsättningar och hänsyn ska tas till att eleverna har olika behov samt att skolan har till uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Där står även att de elever som på grund av en funktionsnedsättning har svårt att nå kunskapskraven ska ges stöd som motverkar funktionsnedsättningens konsekvenser. Skollagen (SFS 2010:800) poängterar att för att för att syftet med utbildningen ska kunna uppfyllas så ska de lokaler och den utrustning som behövs finnas.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2015), beskrivs skolornas skyldigheter mot elever i behov av särskilt stöd genom att ”alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Skolverket, 2015, s. 7) vidare beskrivs att skolan ska sträva efter ”att skapa de bästa samlade betingelserna för elevers bildning, tänkande och kunskapsutveckling.” (s. 10)

Skolans elevhälsa har ett övergripande ansvar för elever med funktionsnedsättning och enligt Socialstyrelsen (2013) ska rektor och annan skolpersonal anpassa utbildningen och göra den fysiska lärmiljön tillgänglig. Skolverket (2014) pekar på att eventuella behov som finns av extra anpassningar och särskilt stöd skyndsamt ska uppmärksammas och utredas och om behov finns ska, lika skyndsamt, stöd ges och insatser påbörjas.

Då en skola är en offentlig byggnad gäller förutom de lagar och förordningar som särskilt gäller denna även Plan- och bygglagen (2010:900) och Arbetsmiljölagen (1977:1117) även miljön i skolan. I Plan- och bygglagen står att en offentlig byggnad ska vara lämplig för sitt ändamål och ha en god form-, färg- och materialverkan. Lagen finns för att öka användbarhet och tillgänglighet för personer med nedsatt rörelse- eller orienteringsförmåga. Tillgänglighet definieras i 1 kap. 2 § i Förordning med instruktion för Myndigheten för delaktighet (SFS 2014:134) som ”de faktorer, förhållanden och åtgärder som tillsammans möjliggör delaktighet för alla individer oavsett funktionsförmåga”. Boverket (2011:13) har tagit fram föreskrifter och allmänna råd för hur skolmiljöer kan tillgängliga tillgängliggöras för individer med fysiska, medicinska, auditiva och visuella funktionsnedsättningar. Dessa lagar och föreskrifter bör

(13)

13

beaktas av huvudmännen i arbetet med att öka den fysiska tillgängligheten i lärmiljön för alla elever. I samtliga styrdokument saknas det riktlinjer för den fysiska klassrumsmiljön (Björklid, 2005) och för hur den kan göras tillgänglig för individer med en kognitiv funktionsnedsättning (Tufvesson, 2009). Sedan 2015 finns möjligheten att anmäla en skola för bristande tillgänglighet till Diskrimineringsombudsmannen, DO (2008:567). Ansvaret för att skolmiljön håller den arbetsmiljöstandard som lagen kräver ligger hos rektor (Tufvesson & Tufvesson, 2009).

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF)

En översikt av det rådande kunskapsläget

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) ett samlingsnamn för flera så kallade osynliga funktionsnedsättningar som följer av att hjärnan och nervsystemet bearbetar information på ett annorlunda sätt (Eriksson & Wolff, 2016).

En diagnos är enligt Socialstyrelsen (2017) en ” bestämning och benämning av sjukdom, skada, störning eller förändring i kroppsfunktion”. De vanligaste neuropsykiatriska diagnoserna är ADHD, autismspektrumsyndrom, (ASD)/Aspergers och Tourettes syndrom. Andra vanliga diagnoser som, med viss variation, brukar räknas dit är språkstörning, ADD (Attention Deficit Disorder), OCD/Tvångssyndrom (Obsessive Compulsive Disorder), dyslexi och dyskalkyli. Gemensamt för dessa är att de är så kallade beteendediagnoser. De ställs inte utifrån en medicinsk orsak utan från individens beteende. En annan gemensam nämnare är att orsaken troligtvis är biologisk (Eriksson & Wolff, 2016).

Det är vanligt att det redan tidigt har uppmärksammats att barnets utveckling inte är som förväntat. Kanske finns äldre syskon med en typisk utveckling och föräldrarna har då vänt sig med sin oro till barnavårdscentralen. En atypisk språkutveckling kan också ha uppmärksammats vid BVC:s tal och språkscreeningar. De frågor som föräldrarna ofta vänder sig till BVC med handlar ofta om mat och sömn, kommunikation och språk samt barnets allmänna utveckling (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). Andra tecken på NPF som brukar uppmärksammas tidigt handlar enligt Gillberg (2010, 2014) om social interaktion, impulsivitet, perception (se nedan) och motorik och svårigheter att reglera känslor, humör och aktivitetsnivå.

(14)

14

Individer med funktionsnedsättning inom NPF- spektret har ofta inlärnings- och koncentrationssvårigheter och är även extra känsliga för påverkan från sin omgivning (Gillberg, 2004, 2010; Tufvesson, 2009). Detta leder ofta enligt Tufvesson och Tufvesson (2009) till stora effekter på förmågan att koncentrera sig och på det allmänna välbefinnandet. Kadesjö (2008) betonar att läraren bör beakta att förmågan att använda sina förmågor kan variera hos en elev med NPF, över tid men även från dag till dag och olika tider på dagen. Det som, enligt författaren, framför allt påverkas är koncentration, motivation, förmåga att reglera aktivitetsnivå och behov av feedback.

Det är även vanligt att symtombilden för en enskild individ förändras genom livet. Vart efter individen utvecklas, får stöd, träning och lär sig strategier att hantera sin vardag så skiftar svårigheterna och uppträder i en annan form. Det kan exempelvis vara hyperaktivitet och impulsivitet som framträder tydligast i barndomen men det är språk och kommunikation som försätter individen i svårigheter under skolåren och som vuxen (Bruce et al., 2016).

Denna förändring i symtombilden för individer med NPF har uppmärksammats av Gillberg (2010, 2014) som har lanserat akronymen ESSENCE som står för (early symptomatic syndromes eliciting neurodevelopmental clinical examinations). Detta är ett paraplybegrepp som innefattar alla de tidigt debuterande symtom som är relaterade till neuropsykiatrin. Författaren har uppmärksammat problemet med att dessa symptom ofta diagnostiseras och behandlas av flera olika instanser, ex BUP, BVC och familjeläkare, som inte har någon samverkan med varandra vilket riskerar leda till att felaktiga slutsatser och därav felaktig behandling och träning. Gillberg betonar just vikten av tidig och bred kartläggning av barn som uppvisar svårigheter inom något av dessa områden då det enligt författaren snarare är regel än undantag att individen i framtiden kommer att visa svårigheter i flera av dessa. Eriksson och Wolff (2016) beskriver att det är mycket vanligt med överlappande diagnoser eller att en individ visar symptom för flera diagnoser samtidigt vilket även bekräftas av Martinussen (2015). Det är vanligt att personer med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning har en annorlunda perception eller varseblivning. Perception innebär enligt Eriksson och Wolff (2016) hur en individ uppfattar och erfar sinnesintryck från synen (visuell perception), hörseln (auditiv perception), smaken och lukt (gustatorisk och olfaktorisk perception) samt känsel (taktil perception). Perception inbegriper även individens upplevelser av kroppens läge och riktning (kinestetisk), samt av temperatur och smärta. Perception är en enligt författarna en av de grundläggande funktionerna då det är på så sätt individen får information om sin omvärld. För

(15)

15

att beskriva hur individers känslighet, dess sensitivitet, för sinnesintryck, stimuli, yttrar sig, används de grekiska prefixen hypo- (under) och hyper- (över) exempelvis hypervisuell och hypoauditiv.

Perceptionen utgör enligt Adler och Adler (2006) ett samarbete mellan våra sinnen och vår hjärna och är grundvalen för inlärning och tänkande. Det är när hjärnan bearbetar alla intryck genom att urskilja detaljer och sortera bort de som inte hör dit som det skapas, för individen, meningsfulla upplevelser. Att ha en annorlunda perception kan enligt Eriksson och Wolff (2016) innebära att en individ kan ha svårigheter att samordna intrycken till en helhet eller kan uppfatta vissa intryck mycket starkare eller svagare än andra. Intrycken kan även upplevas förvrängda vilket gör att det kan uppstå misstolkningar och felaktiga slutsatser. På grund av nedsatt eller annorlunda perception är individen extra känslig för sinnesintryck och tappar därför lätt koncentrationen. Bolander och Boström (2008) beskriver perceptionens uppgift i lärandet och att olika individer föredrar att lära sig på olika sätt beroende på inom vilket område de har sina styrkor och svårigheter.

Hur påverkad en individ blir av sina perceptionsproblem kan enligt Bogdashina (2012) variera. Det kan bero på tid på dagen, hur individen har sovit och ätit men även dess förmåga att tolka olika intryck. Vid trötthet eller stress påverkas ofta perceptionen och individen blir ofta mer känslig och vid upplevelse av starka sinnesintryck är det svårt att stänga dem ute vilket gör det svårt att fokusera på något annat. Hjärnan kan då inte gallra utan tar in allt, vilket kan leda till överbelastning. Författaren förklarar även att det är mycket energikrävande att kompensera med ett annat sinne vilket påverkar koncentrationen negativt. Sullivan, Miller, Nielsen och Schoen (2014) visar på ett samband mellan migrän, autismspektrumstörningar, perceptionsstörningar och ångeststörningar (OCD). Författarna visar även att individer med autismspektrumstörning som har migränanfall har större perceptionsstörningar än de utan migrän.

Då en annorlunda perception påverkar både tänkande, samspel och vardagsfungerande kan den enligt Adler och Adler (2006) ge stora konsekvenser i vardagen. Författarna beskriver hur den ofta i hög grad påverkar individens förmåga att koncentrera sig vilket i sin tur påverkar en elevs förmåga att lära sig och att delta i undervisningen. En tillrättalagd lärmiljö för en individ i perceptionsstörning är av största vikt och kan både innebära att skolan både skärmar av som förstärker, stimuli.

(16)

16

Språkstörning

En översikt av det rådande kunskapsläget

Språkstörning är en funktionsnedsättning som trots god syn och hörsel och utan någon påvisbar hjärnskada, yttrar sig i svårigheter att producera och/eller att förstå språk. Ofta har en individ med språkstörning svårt att finna ord som redan finns i ordförrådet och kan även ha svårt att lära sig nya ord. Det är vanligt med en nedsatt språkförståelse och att individen är passiv i kommunikationen med andra (Nettelbladt & Salameh, 2007) trots en önskan att delta i socialt samspel (Conti-Ramsden, Bishop, Clark, Norbury & Snowling, 2014).

Nettelbladt och Salameh (2007) delar upp de språkliga förmågorna i form och funktion. Form innefattar språkets byggstenar och regler. Dess fonologi som handlar om språkets minsta byggstenar, fonemen, och dess grammatik som innebär regler för ordföljd och böjningsmönster. Språkets funktion omfattar dess semantik, betydelse och innehåll samt pragmatisk förmåga som innebär hur man använder och skapar mening med språket som redskap i det sociala samspelet. Vid svårigheter på något av dessa områden bedöms språkstörningen som lätt till måttlig. Grav språkstörning syftar till att individen har svårigheter inom samtliga av dessa språkliga domäner. En eller flera av de så kallade språkliga domänerna kan vara påverkade i olika grad. Svårigheterna kan vara enbart expressiva och drabba den egna språkproduktionen eller enbart impressiva och drabba språkförståelsen.

Språkstörning kan definieras som primär (specifik) och sekundär – vid samförekomst av andra utvecklingsavvikelser. Många individer med språkstörning har svårigheter med både den egna språkproduktionen och att förstå andra. Svårigheterna går ofta in i varandra varierar mellan individer och från situation till situation. Individer som har språkstörning är därför en mycket heterogen grupp. Språkstörning försvinner inte men kan förändras och ändra karaktär över tid. (Bishop, 2014; Bruce, 2006, 2007; Bruce et al., 2016; Nettelbladt & Salameh, 2007; Miniscalco, 2009).

Diagnosen språkstörning sätts av logoped och ges då individens språkutveckling inte är i fas med dess kognitiva, motoriska och socioemotionella utveckling samt hos barn är tydligt försenade i sin språkutveckling i jämförelse med andra barn i samma ålder trots en ickeverbal språkutveckling som ligger i nivå med jämnårigas. Det lilla barnet jollrar mindre och har en senare och/eller långsammare språkutveckling än andra barn. Barnets språkanvändning är ofta begränsad och även de som känner barnet väl kan ha svårt att förstå vad det säger. Vidare ska

(17)

17

inte förmågan återhämtas över tid och språket bedömas vara individens primära funktionsnedsättning. (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Den diagnos som sätts är generell språkstörning. I klassifikationssystemet ICD 10 (International Classification of Diseases) definieras denna enligt Nettelbladt & Salameh, (2007):

Störningar av den normala språkutveckling som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. (s. 15)

SLI (Specific language impairment), specifik språkstörning, är en medicinsk term som används i internationell forskning och syftar till ren utpräglad språkstörning där individen trots språkliga svårigheter har åldersadekvat kognitiv utveckling och där inga andra funktionsnedsättningar påverkar resultatet. SLI har mycket strikta kriterier för inklusion och exklusion för att möjliggöra jämförelser med resultat i andra studier (Bishop, 2014). Tomblin, Norbury och Bishop (2008) problematiserar användandet av definitionen utanför forskarvärlden. Författarna menar att det finns en stor risk att individer som borde inkluderas utesluts på grund av den snäva definitionen.

Under 2016 lämnades slutbetänkandet Samordning, ansvar och kommunikation (SOU 2016:46). Utredningens syfte hade varit att undersöka vilka behov det finns av utbildnings- och stödinsatser för bland annat elever med grav språkstörning i grund- och gymnasieskolan. Uppdraget var bland annat att utreda storleken hos gruppen elever som har en grav språkstörning samt att definiera begreppet. Det förslag på definition som lades fram lyder:

Med grav språkstörning avses problem att både förstå språk och att göra sig förstådd med språk. Problemen är av sådan omfattning att elevens skolarbete, sociala samspel och vardagsaktiviteter påverkas i hög grad. Funktionsnedsättningen kännetecknas av att elevens språkförmåga är påtagligt svagare än vad som förväntas för åldern och att den icke-verbala begåvningen ligger inom normalvariationen. Språkstörning utgör den primära problematiken, och kan inte bättre förklaras av andra funktionsnedsättningar. Tillståndet är inte av tillfällig natur. (SOU 2016:46, s. 23)

Bruce et.al. (2016) problematiserar det i skolans värld etablerade bruket av begreppet grav språkstörning. Istället lanserar författarna, med avsikt att komma bort från ett ensidigt fokus på eleven och dess språkliga förmåga ett alternativ, begreppet språklig sårbarhet. Genom att använda språklig sårbarhet vill författarna betona vikten av ”samverkan mellan individens

(18)

18

biologiska förutsättningar, skolans språkliga krav och lärandemiljöns pedagogiska villkor”. (s. 7) Författarna menar att eleven hamnar i svårigheter först när dess språkliga sårbarhet utmanas exempelvis genom höjda krav och förväntningar. Detta kan exempelvis ske när eleven byter stadium eller möter nya människor. Syftet är att lyfta fram vikten av lärmiljö och pedagogik och på så sätt sätta skolans roll i fokus. Då elever som har språkstörning, enligt Durkin, Mok och Conti-Ramsden (2015), ofta har mycket svårt att nå grundskolans mål i kärnämnena leder detta enligt dem till att dessa elever tenderar att hamna efter i utbildningsnivå jämfört med elever med en typisk språkutveckling.

Bruce et.al. (2016) framhåller vikten av ett en genomtänkt pedagogik och språkutvecklande arbetssätt. Ett språkutvecklande arbetssätt innebär enligt Skolverket (2012) att läraren i sin undervisning lägger tonvikten på språkets olika aspekter. Fokus i alla ämnen ligger då på att utveckla elevernas förmåga att läsa, skriva och tala.

Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) visar 5–8 % av alla förskolebarn tecken på någon form av språkstörning. Av dessa är det 1–2 % som har en grav språkstörning. Enligt författarna är språkstörning 30% mer frekvent förekommande hos pojkar än hos flickor.

Den rådande förklaringsmodellen är att orsaken till språkstörning är genetisk och beroende av miljöfaktorer. I studier har man konstaterat att det finns en större genetisk påverkan ju gravare språkstörningen är (Bishop & Haylou- Thomas, 2008; Bishop, North & Dolan. 1995; Bishop 2010). Kalnak, Peyrard-Janvid, Sahlén och Forssberg (2012) konstaterar i en stor svensk intervjustudie där tre generationer kring en grupp individer med språkstörning kartlades, att 85% av deltagarna i studien har föräldrar med liknande svårigheter. Man såg även att och ju högre andel släktingar; mor/farföräldrar, föräldrar och syskon med liknande svårigheter ju gravare var språkstörningen. Det är alltså väldigt sannolikt att ett barn med språkstörning växer upp i en familj där föräldrarna och syskonen också har liknande svårigheter vilket även bekräftas av Nettelbladt och Salameh (2007).

De svårigheter som kan antas bero på en nedsättning i den pragmatiska förmågan, hur språket används i det sociala samspelet, har det senare decenniet fått ökad uppmärksamhet (Bruce, 2010; Nettelbladt, 2013). Författarna menar att pragmatiska svårigheter är kopplade till såväl språkliga som kognitiva svårigheter såsom brister i uppmärksamhet och arbetsminne. Då individer som har en språkstörning inte sällan även har problem med brister i uppmärksamhet, koncentration och uthållighet samt bristande arbetsminne menar Nettelbladt och Salameh (2007) och Nettelbladt (2013) att språkstörning kan räknas till de neuropsykiatriska

(19)

19

diagnoserna. Slutsatsen stöds av Gillberg (2010) och Miniscalco (2007) vars forskning visar att barn som diagnostiseras med språkstörning före sex års ålder ofta senare visat sig ha det i kombination med diagnoser som ADHD, AST och andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Enligt Redmond (2016) är överlappet mellan språkstörning och ADHD, beroende på vilket mått som använts, 20–50%. Innebörden av begreppet språkstörning har i och med detta vidgats vilket innebär att individer med språkstörning som har ytterligare en diagnos eller andra svårigheter inom NPF- spektret kan inkluderas i gruppen (Håkansson & Hansson, 2007; Nettelbladt, 2013).

I flera internationella studier har man funnit att det är viktigt att uppmärksamma om ett barn visar tecken på språkliga svårigheter eller diagnostiseras med språkstörning före sex års ålder. Det har visat sig att detta ofta indikerar beteende- och uppmärksamhetsproblem samt kognitiva svårigheter och att det finns en koppling till att individen visar tecken på neuropsykiatriska funktionsnedsättningar i skolåldern (Bishop, 2014; Conti-Ramsden, Simkin & Botting, 2006; Ek, Norrelgen, Westerlund, Dahlman, Elizabeth & Fernell, 2012; Fernell, Nylander, Kadesjö & Gillberg, 2014; Hagberg, Miniscalco och Gillberg, 2010; Kovac, Garabedian, Du Souich & Palmour, 2001; Miniscalco, Nygren, Hagberg, Kadesjö, & Gillberg, 2006); Miniscalco, 2007; Westerlund, Bergkvist, Lagerberg & Sundelin, 2002). Enligt Mueller och Tomblin (2012) är risken för att diagnostiseras för ADHD i år fyra, tre gånger större hos de elever som hade en språkstörningsdiagnos i år ett. Detta bekräftas av Ek at al. (2012) som i en longitudinell studie har konstaterat att det är ovanligt att elever som fått sin språkstörningsdiagnos i förskoleåldern visat sig enbart har språkliga svårigheter utan vid en uppföljning tio år senare så visade nästan samtliga ha även andra svårigheter, främst kognitiva. Dessa hade då i flera fall även fått andra diagnoser inom det neuropsykiatriska spektret.

Klassrummets fysiska lärmiljö

”Det är viktigt att understryka att skolans uppdrag alltid är att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov samt skapa förutsättningar för fortsatt lärande”.

(Skolverket, 2015. s. 29)

Björklid och Fischbein (2012) anser att den fysiska lärmiljön i klassrummet ofta betraktas som så självklar och förgivettagen att det inte fästs så stor vikt vid den vid planering av undervisningen. Ahlberg (2013) beskriver hur skolans arkitektur och design är betydelsefull för elevernas lärande och delaktighet och att den fysiska lärmiljön har särskild betydelse för elever

(20)

20

i behov av särskilt stöd. Då klassrumsmiljön ofta ställer stora krav på elevens uppmärksamhet och koncentrationsförmåga menar författaren att en genomtänkt och anpassad fysisk lärmiljö kan vara avgörande för elevens möjlighet att känna delaktighet och att lyckas i skolan. Detta stöds även av Skolverket (2014) som skriver att ”En väl utformad fysisk miljö kan medverka till att förhindra stress och främja trivsel, samt göra det lättare för eleverna att koncentrera sig på arbetsuppgifterna i skolan”. (s. 107) Individer som har språkstörning är enligt Nettelbladt och Salameh (2007) ofta extra sårbara för olika kontextuella faktorer. Tufvesson och Tufvesson (2009) slår fast att skolan underlättar elevens lärande genom att utforma den fysiska lärmiljön utifrån elevens behov och Mitchell (2014) påpekar att en optimal lärmiljö för eleverna även ger en god arbetsmiljö för de som arbetar i skolan.

Förmåga att koncentrera sig är en viktig förutsättning för lärande. Flera forskare (Adler & Adler, 2006; Gillberg, 2004; och Juul; 2005) anser att en fysisk lärmiljö som främjar koncentration bör vara förutsägbar och fri från störande detaljer. Gillberg (2004) menar vidare att man på grund av gruppens heterogenitet inte kan ge något generellt råd angående den mest gynnsamma fysiska lärmiljön för elever med koncentrationssvårigheter, men menar att fler elever i behov av särskilt stöd fungerar bättre om mängden stimuli är begränsad.

Det begrepp som enligt Tufvesson, (2016) används för att beskriva graden av hur väl en verksamhet eller miljö fungerar för individer med en funktionsnedsättning är tillgänglighet. Hög tillgänglighet är enligt författaren ett villkor för delaktighet och inkludering. När en talar om skolans lärmiljö kan tillgänglighet indelas i pedagogisk, fysisk och social tillgänglighet. I grundskolans läroplan, står att: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. (Skolverket, 2015. s. 8) Elever har olika förutsättningar och därmed också olika behov av anpassning. Därför ska lärmiljön anpassas till de elever som har de största behoven (Skolverket, 2014).

Den specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har utarbetat Tillgänglighetsmodellen (Tufvesson, 2016). Denna åskådliggör hur tre aspekter på lärmiljö; den sociala, den pedagogiska och den fysiska, samspelar för elevers lärande och kunskapsutveckling. I 1 kap. 4§ i Skollagen (SFS 2010:800) beskrivs att skolans uppdrag är att ”ge elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. Tufvesson (2016) hävdar att skolan genom att tillgängliggöra elevernas lärmiljö skapar nödvändiga förutsättningar att uppfylla sitt uppdrag och beskriver fyra centrala indikatorer på

(21)

21

en tillgänglig utbildning. Den första benämns Förutsättningar för lärande och inbegriper bland annat språk och kommunikation, Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) och motivation. De andra indikatorerna är social-, pedagogisk - och fysisk miljö. Följande avsnitt behandlar skolans fysiska miljö med fokus på klassrummet för elever med annorlunda perception och särskilt elever med språkstörning.

I klassrummets fysiska lärmiljö identifierats fyra väsentliga faktorer. Dessa presenteras under rubrikerna; Rum för lärande, visuell-, auditiv- samt luftmiljö.

Rum för lärande

Under rubriken Rum för lärande utreder Tufvesson (2016) rummets funktion och dess utformning. Lärmiljöns funktion sorteras av författaren in i miljö för presentation, produktion, interaktion, reflektion och rekreation. Författaren påpekar att dessa funktioner ofta samsas i samma rum, klassrummet, vilket ställer krav på planering hos huvudmän och lärare. Lärmiljöns utformning inbegriper dess storlek, form och inredning samt öppningar och siktlinjer. I följande avsnitt kommer lärmiljöns utformning att behandlas.

En funktionell möblering av klassrummet för elever med annorlunda perception underlättar för eleverna att orientera sig och skapar förutsägbarhet och struktur vilket visat sig ha gynnsam inverkan på elevers beteende och koncentration (Mitchell, 2016; Moustafa, 2014; Rosenfield, Lambert & Black, 1985; Tufvesson, 2016; Jakobsson & Nilsson, 2011). Författarna visar att det för elever med en annorlunda perception ofta är gynnsamt att se över placeringen i klassrummet. De poängterar vidare att gruppen är heterogen så att det därför inom gruppen finns individer som kan ha helt motsatta preferenser. Då en elev vill sitta långt fram för att få stöd i uppmärksamhet av läraren har en annan elev svårt att hantera stimuli bakifrån eller från sidan och behöver därför en arbetsplats längst bak i rummet. Denna skillnad i preferenser har även noterats av Tufvesson (2007) som beskriver att då vissa elever föredrar att ha fönster på flera väggar i klassrummet, väggdekorationer och öppen inredning i bokhyllor och materialskåp har andra elever behov av en mycket avskalad inredning och blir störda i sin koncentration av att ha fönster i flera väderstreck. En faktor som visat sig vara gynnsam för många är att få tillgång till en egen avskärmad, från stimuli avskalad och tyst arbetsplats (Jakobsson & Nilsson, 2011; McAllister & Hadjri, 2013; Mitchell, 2016; Moustafa, 2014; Tufvesson, 2007). Författarna har även konstaterat att det är gynnsamt att ha ett litet rum eller ”krypin” i anslutning till klassrummet för rekreation och vila.

(22)

22

En flexibel möblering, till exempel flera alternativa arbetsplatser i olika storlekar, ger förutsättningar för läraren att anpassa undervisningen till olika arbetssätt och individuella behov (Bolander & Boström, 2008; Tufvesson, 2016) och genom att underlätta elevens exponering för olika aspekter av språk till exempel i bokhörnor, arbeta språkutvecklande (Bakopoulou, Dockrell, Law, Lindsay, & Spencer, 2010). Tufvesson (2007) framhåller vikten av att träna social interaktion och att det därför bör finnas anpassad möblering som inbjuder till detta. Nationell och internationell forskning som fokuserat på byggnadsprocessen av lärmiljöer för elever i NPF-spektret har arbetat fram modeller som skolhuvudmännen kan använda vid inrättandet av specialpedagogiska enheter, både inkluderade i ordinarie skolverksamhet och som enskilda enheter (McAllister & Hadjri, 2013; Moustafa, 2014; Tufvesson, 2007; Tufvesson & Tufvesson, 2009). McAllister och Hadjri (2013) betonar särskilt att skolans huvudmän bör lyfta fram fördelarna för alla elever med en inkluderande skolmiljö.

Visuell lärmiljö

Den visuella miljön inbegriper de intryck som vi får via synen och påverkar förmågan att koncentrera sig och lära sig. Tufvesson (2016) beskriver en god visuell lärmiljö som en miljö som är lätt att överblicka och orientera sig i och har tydliga kontraster mellan golv, väggar och tak. Detta förutsätter enligt Arbetarskyddsstyrelsen och Boverket (1996) en god balans mellan rummets form och funktion och val av belysning material och färg vilket bekräftas av Küller (2004) som även visar att elevers vakenhetsgrad, koncentration och beteende påverkas positivt av både dagsljus och artificiell belysning.

Bolander & Boström (2008) beskriver att behovet av belysning är större hos äldre elever och vuxna än hos förskoleelever som gärna söker sig till platser i klassrummet med dämpad belysning. Författarna beskriver vidare hur studier visat att koncentrationen påverkas negativt av en rörig utsikt till exempel över en skolgård men en lugn utsikt genom klassrumsfönstren, till exempel över ett naturlandskap, kan förlänga elevens förmåga till koncentration vilket bekräftas av Tufvesson (2007). Mitchell (2014) beskriver hur aktuell forskning visat att klassrum som både har naturligt ljus från två håll och god tillgång på högkvalitativ elektrisk belysning påverkar elevernas prestationer positivt. Bolander och Boström (2008) påpekar att vissa individer föredrar stark belysning medan andra föredrar en mer dämpad belysning i klassrummet.

(23)

23

Auditiv lärmiljö

Den auditiva klassrumsmiljön beskrivs enligt Hygge, Jahncke, Ljung och Sörqvist (2011) bestå av olika grad av externt och internt buller. Det externa bullret kommer utifrån och består exempelvis av trafikljud. Det interna bullret består av ljud från fläkt och ventilation, samtal och stolar som skrapar med mera. Till det interna bullret räknar även författarna ekoeffekter och dåliga signal-brus förhållanden. Arbetarskyddsstyrelsen och Boverket (1996) skriver att det är önskvärt att den auditiva miljön är komfortabel, vilket enligt dem innebär att man utan ansträngning ska kunna tala och höra vad som sägs i rummet. Tufvesson (2016) slår fast att en god ljudmiljö är särskilt viktig för elever med auditiva perceptionssvårigheter och andra koncentrationssvårigheter. Forskning har visat (Keus van de Poll, Ljung, Jahncke; Kabanshi, Wigö, Keus van de Poll, Ljung & Sörqvist, 2015) att ovidkommande ljud som samtal i klassrummet har negativ påverkan på de kognitiva funktioner som är nödvändiga vid läs- och hörförståelse. Hygge et.al (2011) konstaterar att ökat brus i klassrummet ger sämre inlärning och minne och att den akustiska miljön i skolan påverkar elevernas prestation och möjlighet till lärande även i de fall den akustiska miljön är tillräckligt god för att man ska kunna uppfatta tal i normal samtalston. Enligt Enmarker och Boman (2004) kan elevers koncentrationsförmåga även påverkas på olika sätt av olika ljudnivåer.

Carlberg Eriksson (2016) betonar vikten av att en god ljudmiljö i klassrum för elever som har en grav språkstörning och påpekar att auditivt brus som slammer från möbler och buller från fläktar bör rensas bort så att eleven ges möjlighet att fokusera och rikta sin uppmärksamhet. Bolander och Boström (2008) beskriver att vissa elever visat sig ha helt motsatta preferenser angående ljud. En del av eleverna visade sig kunna koncentrera sig bäst när det var helt tyst eller om de hade hörselkåpor, andra elevers koncentration stimulerades av ljud och musik.

Luftmiljö

Skolans luftmiljö inomhus påverkas enligt Tufvesson (2016) av temperatur, luftkvalitet och ventilation. Luftmiljön påverkar elevernas möjlighet till koncentration och inlärning. Klassrumstemperaturen bör enligt Folkhälsomyndigheten (2017) vara 20–22 grader. Kabanshi, Wigö, Keus van de Poll, Ljung, och Sörqvist (2015) visar att den temperatur som finns i klassrummet påverkar elevernas prestationer vid logikbaserade uppgifter. De konstaterar att elevernas förmåga att koncentrera sig sjönk vid både låg och förhöjd temperatur. Luftkvalitén i klassrummet påverkas enligt Tufvesson (2016) av en mängd saker som till exempel damm och kvalster. Kvalitén påverkas även av olika bygg- och inredningsmaterial och kemikalier och av

(24)

24

sådant som följer med människor in i klassrummet som pollen, avgaser och rök. Wargocki och Wyon (2007) har undersökt hur luftkvaliteten i klassrummet påverkar elevernas förmåga att koncentrera sig. Författarna visar på ett samband mellan dålig inomhusluft och dåliga studieresultat och menar att ett dåligt inomhusklimat även kan leda till ökad risk för astma och allergi. De anser att detta är en följd av underdimensionerade lokaler samt dålig rengöring och underhåll av ventilationen. Skolans luftmiljö inomhus regleras av Boverket (2011:16) och enligt Folkhälsomyndigheten (2017) ska en obligatorisk ventilationskontroll (OVK) genomföras av fastighetsägaren vart tredje år.

Sammanfattningsvis pekar den tidigare forskning som redogjorts för i avsnittet på att en individ i svårigheter inom NPF-spektret har annorlunda perceptuella och kognitiva villkor. Det innebär att individen bearbetar information, tänker, löser problem och upplever sina sinnesintryck på ett annorlunda sätt. Detta kan visa sig som svårigheter att orientera sig och att hantera plötsliga och oförutsedda förändringar. Det kan även leda till en annorlunda förmåga till socialt samspel och känslomässig utveckling. Då klassrumsmiljön ofta ställer stora krav på elevens uppmärksamhet och koncentrationsförmåga kan en tillgänglig fysisk lärmiljö vara avgörande för elevens möjlighet att lyckas i skolan. Denna genomgång ger ett underlag för den kommande litteratursökningen. I följande avsnitt sätts uppsatsens centrala fokus i ett teoretiskt perspektiv.

Ett sociokulturellt rum

Lärande i samspel mellan individ och miljö

I det följande tas för att svara mot uppsatsens två syften, två närbesläktade perspektiv på lärande; ett sociokulturellt och ett interaktionistiskt. Dessa båda perspektiv utgår från att individen är både en biologisk och en social varelse som både påverkas av och utövar påverkan på, sin omgivning.

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande bygger på Vygotskijs (1934, 2001) teorier om samtal och dialog och ställer krav på den fysiska klassrumsmiljön. Ur ett sociokulturellt perspektiv betonas interaktionen med dem och det som finns runt omkring oss, den yttre processen. Det som ska ske i växelverkan mellan individ och omvärld. Här är dialogen, diskussionen och samarbetet avgörande. Det är samtalet, samarbetet och själva lärandeprocessen som är central. Läraren ska både skapa möjlighet till dialog och uppmuntra

(25)

25

diskussion och, skapa förutsättningar för koncentration och eftertanke (Philips & Soltis, 2009). Avgörande är att den fysiska miljö som lärare och elev vistas i antingen kan motverka eller underlätta denna process.

Man menar att ett villkor för lärande är ett samspel mellan individens biologiskt givna, psykiska och fysiska, förutsättningar och så kallade medierade redskap, artefakter, som skriftspråk och lärmiljö vilka fungerar som stöd för utveckling och lärande. Medierande artefakter, såsom verktyg och tecken finns mellan oss och världen och hjälper oss att minnas, tänka, löser problem eller utför en uppgift (Vygotskij, 1934, 2001) och är enligt Säljö (2010) bärare av gemensamma kunskaper och insikter som uttrycks genom hur de är utformande och organiserade.

Sociokulturell teori bygger på en konstruktivistisk syn på lärande där kunskap konstrueras genom samspel, inte som inom kognitivismen där man menar att kunskap skapas i individuella, mentala processer. Samarbete och interaktion i den sociala praktiken är centrala för kunskapskonstruktion och lärande (Dysthe, 2003). Säljö (2010) visar hur det sociokulturella beskrivningsperspektivet kan användas för analys av individens utveckling, lärande och reproduktion av kunskaper och färdigheter.

Liksom ur det sociokulturella perspektivet sker ur ett interaktionistiskt perspektiv lärande i samspel med andra människor och är ett resultat av interaktion i vår fysiska, sociala och kulturella miljö (Björklid, 2005). Människor är sociala varelser som lär genom att vara tillsammans med andra människor. Björklid (2005) skriver vidare om det ömsesidiga samspel som pågår mellan individuella och fysiska faktorer där inte enbart individen står under påverkan av miljön utan även själv påverkar denna.

Björklid och Fischbein (2012) diskuterar hur lärande påverkas av miljöfaktorer. De konstaterar att samtidigt som liknande sociala, kulturella och fysiska förutsättningar i miljön kan ge skilda effekter hos olika individer kan samma effekt uppnås hos olika individer med olika sätt att påverka. Ett exempel är att vissa människor behöver ljud för att koncentrera sig medan andra vill ha helt tyst. Författarna slår fast att detta perspektiv får långtgående pedagogiska konsekvenser.

Författaren till denna uppsats har uppmärksammat att det inte alltid förekommer tydliga och/eller aktuella belägg för de riktlinjer som finns. Det är detta som ska undersökas i följande litteraturstudie.

(26)

26

Metod

I följande avsnitt redogörs för studiens design, urvalskriterier samt vilka metodval och avvägningar gjorts gällande litteratursökning, urval samt etiska aspekter på rapporten. Här finns även en beskrivning av sök- och analysprocessensamt etiska ställningstaganden.

Metodval

Undersökningen som följer är en systematisk litteraturstudie genomförd enligt Eriksson Barajas et al. (2013). Författarna beskriver skillnaden mellan allmän och systematisk litteraturstudie. Den allmänna litteraturstudien fungerar ofta som en beskrivande bakgrund till en empirisk undersökning eller som en beskrivning av kunskapsläget inom ett visst forskningsfält. En systematisk litteraturstudie syftar enligt Torgerson (2003) till att sammanställa data från tidigare genomförda empiriska studier som vetenskapliga tidningsartiklar eller andra vetenskapliga rapporter och det är av vikt att underlaget är aktuellt. Analysresultatet kan enligt författaren utgöra riktlinjer för hur exempelvis skolundervisning och utbildning bör utformas men även uppslag till nya forskningsstudier. Eriksson Barajas et al. (2013). menar att en systematisk litteraturstudie fungerar väl som metod när en önskar besvara praktiska frågeställningar som vilken åtgärd eller insats som fungerar bäst eller har visat sig mest effektiv, men även för att ta reda på om en viss metod har vetenskapligt stöd. Det som undersöks i en litteraturstudie är tidigare dokumenterad kunskap och uppsatsens frågor ställs till litteraturen istället för till individer som i en intervju.

För att en litteraturstudie ska anses vara systematisk ska ett antal kriterier vara uppfyllda. The Campbell colaboration (Eriksson Barajas et al., 2013) har tagit fram kriterier för den systematiska litteraturstudien. I dessa står att denna bör ha en tydlig beskrivning av vilka kriterier och vilken metod som använts vid sökning och urval av artiklar. Att alla inkluderade artiklar ska kodas systematiskt samt att det om möjligt ska genomföras en metaanalys för att sedan väga samman resultatet. Enligt Torgersson (2003) är det av vikt att underlaget är aktuellt och att det finns tillräckligt många studier som fyller kvalitetskraven för att det ska vara möjligt att dra väl underbyggda slutsatser. Uppsatsens metodologiska styrkor och begränsningar diskuteras under rubriken metoddiskussion.

(27)

27 Urvalskriterier

För att öka dess trovärdighet är samtliga texter som analyserats i denna studie refereegranskade genom peer-review vilket innebär att artiklarna är vetenskapligt granskade och godkända. (Eriksson Barajas et al., 2013). I litteraturstudien inkluderas endast artiklar på svenska och engelska då de är de språk författaren till denna uppsats behärskar samt artiklar med tillgängliga abstrakts.

Uppsatsens syfte är att studera aktuell forskning. Tidsspannet bestämdes därför till tio år. I litteraturstudien ingår artiklar publicerade 2007–2017. Litteraturstudien i denna uppsats syftar till att söka belägg för riktlinjer hur en tillgänglig fysisk lärmiljö för målgruppen bör utformas. Till följd av detta exkluderas studier som handlar om skolans utomhusmiljö, korridorer och uppehållsrum.

För att resultatet ska vara överförbart till en svensk kontext inkluderas enbart artiklar som berör Europa, Nordamerika och Oceanien, då dessa skolsystem av kulturella och historiska skäl är mer lika det svenska.

Artiklar om lärmiljö i förskola, fritidshem, gymnasium exkluderas då dessa skolformer inte följer grundskolans läroplan. För att avgränsa ytterligare exkluderas även studier som särskilt berör specialklassrum som idrottssal och praktisk-estetiska ämnessalar.

Genomförande

Sökandet efter texter till litteraturstudien skedde i flera steg. En första sökning på svenska och engelska genomfördes i januari 2017 i databaserna ERIC och Google Scholar vilket gav en överblick av forskningsläget inom fältet.

För att få fram relevanta sökord användes nyckelord ur uppsatsens syftesbeskrivning. Genom att söka i aktuell litteratur i ämnet fick författaren fram varierade sätt att beskriva och benämna begrepp inom fältet. Syftet var att finna så många av de olika sätten att benämna funktionsnedsättningarna samt så många aspekter på begreppet lärmiljö i klassrummet som möjligt för att få fram relevanta sökord. De nya sökorden delades upp i en svensk och en engelskspråkig tabell och kategoriserades under rubrikerna; språkliga svårigheter, neuropsykiatri och lärmiljö i klassrummet. Resultatet av dessa första sökningar medförde att sökord och sökteknik kunde förfinas och struktureras.

Eriksson Barajas et al. (2013) fastslår vikten av att försöka finna all relevant forskning avseende studiens ändamål och syfte i en systematisk litteraturstudie. Sökningarna av

(28)

28

engelskspråkiga texter genomfördes i EBSCO-host som är en uppsamlingsdatabas där flera sökdatabaser ingår. I linje med uppsatsens syfte valdes databaser med inriktning skola och undervisning. Med specialpedagogikens tvärvetenskapliga art i åtanke finns även databaser med bredare innehåll inkluderade. Artiklar till denna litteraturstudie söktes i Academic Search Elite, Education Research Complete, Teacher Reference Center och ERIC. Med stöd i EBSCO-host thesaurus söktes efter relevanta ämnesord som täcker in så många aspekter som möjligt av sökorden. Dessa sedan sattes samman med den booleriska termen OR mellan varje ämnesord till tre sökblock; språkiga svårigheter, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning samt fysisk lärmiljö. Sökningen gick sedan till så att dessa sökblock kombinerades med den booleriska termen AND. De begränsningar som användes var publiceringsår 2007–2017 samt att texterna skulle vara peer-review (se bilaga 1). Resultatet av slagningarna i EBSCO-host blev 21 stycken texter.

Under förarbetet inför de slutliga sökningarna noterades att vetenskapliga texter av svenska forskare vanligtvis skrivs på engelska och att de därför går att finna i engelskspråkiga sökmotorer. För att inte förbise någon text genomfördes även slagningar i den svenskspråkiga databasen SwePub. Där användes begränsningarnapubliceringsår 2007–2017, forskningsämne: samhällsvetenskap, språk: svenska samt att texterna skulle vara peer-review. Slagningarna i SwePub följde delvis samma mönster som de i EBSCO-host. Tre block med sökord under temana lärmiljö, språkliga svårigheter och neuropsykiatrisk funktionsnedsättning bildades av ord som varit frekventa i kurslitteraturen. Mellan orden inom sökblocken stod den booleriska termen OR. Vid slagningarna kombinerades sökblocken med den booleriska termen AND. Resultatet av slagningarna i SwePub blev två stycken texter. Utöver dessa texter är två artiklar även hämtade från olika avhandlingars referenslistor. Efter varje slagning lästes samtliga rubriker och utvalda abstrakt igenom för att finna texter som svarade mot uppsatsens syfte att söka vetenskapliga belägg för riktlinjer hur en tillgänglig fysisk lärmiljö för målgruppen elever som har språkstörning bör utformas. Ett ytterligare urvalskriterium var att texterna skulle behandla fysisk lärmiljö i västvärlden, det vill säga Europa, Nordamerika och Australien/Nya Zeeland. Detta genomfördes för att resultatet ska vara generaliserbart till en svensk kontext. Efter sista sökomgången kvarstod 25 texter.Dessa artiklar fanns innehålla en god variation av studier och resultat för att kunna besvara uppsatsens syfte på ett rättvist sätt på en vetenskaplig grund. Dessa infördes i en tabell (se bilaga 2) med syfte att genomföra en värdering inspirerad av GRADE- metoden (Grading of Recomendation Asessment,

(29)

29

Development and Evaluation), beskriven i Eriksson Barajas et al. (2013). Metoden syftar enligt författarna till att beskriva styrkan hos vetenskapliga texter som ingår i en litteraturstudie för att på så sätt kunna bedöma styrkan hos de rekommendationer som görs utifrån de slutsatser som dras utifrån dessa. Att använda GRADE som värderingsinstrument var ett metodologiskt övervägande som gjordes med hänsyn till den begränsade tidsramen för detta arbete. Ett annat, mer tidskrävande, alternativ som hade kunnat övervägas är att värdera kvaliteten hos litteraturstudiens artiklar genom att använda för ändamålet sammanställda checklistor och på så sätt enligt Eriksson Barajas et al. (2013) ytterligare öka tyngden hos studiens resultat. Vid de ovan beskrivna slagningarna och vid genomläsning av abstrakts och hela artiklar konstaterades det att det enbart fanns en artikel under denna tidsperiod som diskuterar kombinationen språkliga svårigheter och fysisk lärmiljö med den definition av begreppen som används i denna uppsats.

I uppsatsens bakgrund har redogjorts för belägg som finns för en vanligt förekommande komorbitet, samsjuklighet mellan språkstörning och olika funktionsnedsättningar inom det neuropsykiatriska spektret till exempel ADHD och autism. Författaren anser att detta är väsentligt och bör uppmärksammas och tas hänsyn till när skolan arbetar med att tillgängliggöra skolmiljön vilket även författaren strävar efter i det kommande analysarbetet. I kolumnen ”Relevans för studiens syfte” (se bilaga 2) har därför relevansen hos varje texts syfte och målgrupp värderas mot denna uppsats syfte och fått poäng 1–4. 1: lärmiljö 2: för Autism 3: för NPF övrigt 4: språkliga svårigheter. Denna gradering har dels gjorts för att uppmärksamma läsaren på artiklarnas innehåll, dels för att författaren ska lägga större vikt vid artiklar som berör uppsatsens syfte.

De sex frågor som enligt GRADE-metoden ska ställas till texten är; 1. Är syftet relevant utifrån undersökningens syfte? 2. Beskrivs frågeställningen? 
3. Beskrivs metoden? 
4. Är studien aktuell det vill säga publicerad tidigast 2007? 
5. Är etiska aspekter vidtagna? 6. Presenteras resultatet? Varje fråga får ett (1) poäng för jakande svar och resultatet sammanräknas sedan. Siffrorna inom parentes syftar till bilaga 2. Vid en första genomläsning noterades att en av texterna är en avhandling (23) och att tre av texterna var papers (2, 17, 19). Dessa utgick ur studien och ingår nu i bakgrunden. Detta beslut togs då denna uppsats författare är ovan vid metoden och att använda litteratur med liknande disposition underlättar analysprocessen. En studie utgick på grund av att den hade för låg poäng enligt GRADE (4). En studie utgick på grund av att den visade sig ha ett irrelevant syfte (15). Nio av texterna fanns

(30)

30

ha fel målgrupp och utgick därför (6, 8, 9, 10, 12, 14, 17, 22, 23). Dessa behandlade främst vuxna och i vissa fall förskola. Samtliga tio artiklar som slutgiltigt valdes ut att delta i studien i denna uppsats fick full poäng (6).

Analys och bearbetning

För att den som genomför en litteraturstudie ska få en känsla för texternas innehåll poängterar Friberg (2012) att de artiklar eller andra vetenskapliga texter som slutligen utvalts ut att ingå i en studie bör läsas igenom flera gånger. För att försäkra sig om att författaren till denna uppsats tolkat och förstått de tio utvalda artiklarna rätt lästes var och en av dessa igenom flera gånger vid olika tillfällen. För att få en överblick av formalia och resultat sammanställdes som ett första steg i analysarbetet, dessa artiklars innehåll i en artikelöversikt utformad som en matris (se bilaga 3) (Friberg, 2012).

Under den tidsperiod som artiklarna lästes igenom och analyserades visade sig ett antal teman återkomma i flera artiklar. Då dessa teman överensstämde till övervägande del med den uppdelning i avsnitt som används kapitlet Fysisk lärmiljö i Tillgänglighetsverktyget framtaget av Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (Tufvesson, 2016), valdes dessa att användas som teman i analysprocessen då de av författaren bedömdes ge en heltäckande bild av fältet och för att skapa ett resultatkapitel som går att jämföra i ett större perspektiv. Temarubrikerna är Rum för lärande med underrubriken Rumsutformning där storlek, form, inredning, öppningar och siktlinjer, flöde redovisas. Övriga teman är Auditiv miljö, Visuell miljö och Luftmiljö. Artiklarna lästes sedan igenom igen och för att få en bättre överblick över artiklarnas innehåll och för att underlätta sammanställning av resultat sammanställdes förekomsten av olika teman i artiklarna i en tabell (se bilaga 4). Samtliga artiklar kunde tematiseras under valda teman och flera artiklar behandlade flera teman. Under temat luftmiljö fanns i de analyserade artiklarna endast ett (1) belägg. För att ytterligare underlätta sammanställningen i resultatdelen tilldelades varje tema en färgkod med hjälp av markeringsverktyget i PDF-läsaren. Resultatdelen sammanställdes sedan med dessa teman som rubriker och underrubriker. En förteckning över de artiklar som ingår i litteraturstudien återfinns i bilaga 5.

Etiska aspekter

Vid systematiska litteraturstudier ska enligt Eriksson Barajas et al., (2013) etiska överväganden göras angående undersökningens urval och resultat och det är därför viktigt att uppsatsens författare väljer artiklar vars studier fått tillstånd från en etisk kommitté. Det är också viktigt att

(31)

31

samtliga artiklar i studien redovisas samt sedan arkiveras i 10 år. Slutligen bör uppsatsens författare redovisa alla artiklar som hittats då det är oetiskt att enbart visa de som stödjer forskarens egen åsikt vilket kan ge ett felaktigt resultat.

Med hänsyn till den begränsade tid författaren till denna uppsats haft att tillgå för genomförandet av denna studie är möjligheten att hitta all forskning i ämnet begränsad. Det är dock av vikt att all forskning, utifrån de sökningar som har skett, finns med om den är relevant för studiens resultat. Samtliga artiklar som ingår i litteraturstudie är kvalitetsgranskade enligt peer-review och artikelförfattarna redovisar att de uppfyller nödvändiga etiska krav (se bilaga 2) Författarens uppfattning är därför att alla etiska kriterier är uppfyllda i denna uppsats.

References

Related documents

Varje stapel representerar summan av antalet bilar, jämnt fördelade över hela timmen, och avläses till höger medan de olika linjerna representerar förorenings- halten för ämnena

All simulation results show however the large variations one can receive depending on the input parameter, and stresses the need for some experimental data to compare with

Konklusionen av denna studie är att videodokumentation som ett analytiskt redskap i denna studie bidrager till lärarnas pedagogiska utveckling men för att denna modell

Lärare överför kunskaper till eleverna om texternas struktur genom att använda ett metaspråk i samtal om text (Vuorenpää, 2016, s. 107 – 108) menar i sin studie att genrekunskap

Ett exempel på kortare mening finns i text 4a ”Mäklaren har inget ansvar för lägenhetens skick.” samt en längre mening i samma text under rubriken Påföljder;

Det handlar om att förvalta det pund man fått och det gör man inte genom att gräva ner det, utan genom att använda det till bästa förmåga, i respekt för och i relation till

För att säkerställa säker patientvård av hög kvalitet, kan sjukhus använda avhandlingens resultat för att identi- fiera, tillämpa och anpassa organisa- toriska

Kritikerna har bara tagit detta till förevändning för att söka demas- kera Palme och slutföra den omvärde- ring av honom som historiker vilken påbörjades redan