Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåInre och yttre motivation i skolan
En undersökning i årskurs 1-3
Internal and external motivation in school
A grade 1-3 investigation
Andreas Thulin
Malin Gustavsson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms-‐ och ungdomsvetenskap
2013-‐10-‐31
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Peter Lilja
Lärande och samhälle
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att lyfta fram teorier om vad som motiverar elever till skolarbetet. Vår huvudfråga är; Vad motiverar elever i skolarbetet? Utifrån denna fråga har vi skapat tre stycken underfrågor; Hur kan detta förstås med utgångspunkt i begreppen inre och
yttre motivation? Hur skiljer sig svaren mellan de olika årskurserna? Hur skiljer sig svaren mellan pojkar och flickor? För att kunna besvara dessa frågeställningar har vi genomfört en
enkätundersökning med 134 elever från årskurs 1-3. De teoretiska utgångspunkter som genomsyrar hela arbetet är inre och yttre motivation. Vår studie visar att både den inre och yttre motivationen har en betydande roll i elevers motivation till skolarbetet. En klar majoritet av eleverna i studien upplever att skolan är både viktig och rolig – detta indikerar en inre motivation hos eleverna. Men studien visar också att den yttre motivationen är betydelsefull för eleverna, framförallt för pojkarna. En annan slutsats är att årskurs ett motiveras av betydligt fler motivationsteorier än årskurs två och tre.
Nyckelord: motivation, lärande, meningsfullhet, drivkraft, förståelse.
Förord
Först och främst vill vi skänka ett stort tack till alla elever som valde att delta i vår enkätundersökning. Utan de medverkande eleverna så hade vi inte fått något material att analysera och arbeta utifrån. Vi vill också tacka föräldrarna för deras samtycke till vår enkätundersökning. Ett stort tack även till de verksamma pedagogerna som gav oss möjligheten att genomföra vår enkätundersökning och därmed stjäla lite av deras undervisningstid. Det har lett till många givande diskussioner med både föräldrar och personal och det har varit otroligt roligt att många har varit så positiva till vår studie.
Vi vill skänka ett stort tack till vår första handledare Kalle Jonasson som hjälpte oss att skapa och forma hörnstenarna till vårt examensarbete. Vi tackar också vår nuvarande handledare Peter Lilja som har varit ett stort stöd för oss under arbetets gång och har lett oss genom arbetet så att vi har kunnat göra det så bra som möjligt. Sist men inte minst så vill vi tacka alla våra vänner och familjemedlemmar som har stöttat oss, varit förstående och drivit oss framåt. Tack vare alla dessa människor så har vi lyckats skapa detta examensarbete som vi är väldigt stolta över. Vi har tillsammans lyckats forma ett arbete genom att ha tålamod och lyssna på varandras åsikter. Allt har skrivits och formulerats tillsammans.
Innehållsförteckning
Internal and external motivation in school ... 1
1. Inledning ... 8
1.2 Syfte och frågeställning ... 9
2. Tidigare forskning ... 10
2.1 Meningsfulla möten ... 10
2.2 Förhållningssätt till lärande ... 11
2.3 Meningsfullhet skapar motivation ... 12
2.4 Genus och ålder ... 13
3. Teori ... 15
3.1 Inre motivation ... 15
3.2 Yttre motivation ... 17
4. Metod och genomförande ... 20
4.1 Metodval ... 20
4.2 Urval ... 20
4.4 Genomförande ... 23
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 24
5. Resultat och teoretisk tolkning ... 25
5.1 Inställning till skolan ... 25
5.1.1 Årskurs ... 25
5.1.2 Pojkar och flickor ... 25
5.2 Meningsfulla sammanhang ... 26
5.2.1 Årskurs ... 26
5.2.2 Pojkar och flickor ... 26
5.3 Lärarens roll ... 26
5.3.1 Årskurs ... 27
5.3.2 Pojkar och flickor ... 27
5.3.3 Hur är en bra lärare? ... 27
5.4 Gruppens betydelse ... 28
5.4.1 Årskurs ... 28
5.4.2 Pojkar och flickor ... 28
5.5 Strävan efter framgång eller undvika misslyckande ... 29
5.5.1 Årskurs ... 29
5.5.2 Pojkar och flickor ... 30
5.6 Beröm och belöning ... 30
5.6.1 Årskurs ... 30
5.6.2 Pojkar och flickor ... 31
5.7 Tävlingsmoment, läxor och prov ... 31
5.7.1 Årskurs ... 31
5.7.2 Pojkar och flickor ... 32
5.8 Sammanfattning ... 32
5.9 Teoretisk tolkning ... 33
5.9.1 Inre motivation ... 33
5.9.2 Yttre motivation ... 34
6. Slutsats och avslutande diskussion ... 37
7. Referenser ... 40
1. Inledning
Skolverket (2009) har genom internationella kunskapsmätningar noterat en nedgång i skolresultaten för Sveriges del sedan mitten av 1990 – talet. Matematik, naturvetenskapliga ämnen och läsförståelse står för den tydligaste nedgången. Skolverket (2009) menar att man inte enbart ska se förändringarna i elevernas resultat utan även försöka förklara dem.
Motivation och förståelse är två faktorer som forskningen visar är centrala för ett
framgångsrikt lärande, men trots detta så menar Gärdenfors (2010) att dagens skola tar kål på många elevers motivation. Detta väckte vår nyfikenhet till att fördjupa oss i begreppet
motivation samt undersöka vad ett urval elever anser påverkar deras motivation till skolarbetet.
Enligt Hugo (2011) är elever som inte når skolans mål ett samhällsproblem. Skolan passar inte alla och nu åberopas det att problemet ska lösas med mer kontroll och flera mätningar av elevernas kunskaper. Men det grundläggande problemet är att allt för många elever anser att skolan är meningslös. Skolan behöver skapa fler lärandesituationer som eleverna upplever är på riktigt (Hugo 2011). Men hur kan vi skapa dessa situationer? Håkansson och Sundberg (2012) menar att motivation är grundläggande för den som ska lära sig något. De poängterar även att det spelar stor roll vilken slags drivkraft som mobiliseras (Håkansson och Sundberg 2012). I vår undersökning har vi valt att använda oss av de två stora huvudbegreppen inom motivation, nämligen inre och yttre motivation. Gärdenfors (2010) menar att det är viktigt att skilja mellan dessa två begrepp. När man drivs av inre motivation gör man något för sin egen skull för att aktiviteten berör på ett känslomässigt plan. Om man drivs av yttre motivation så är man medveten om att det leder till något annat värdefullt som inte är direkt kopplat till uppgiften som till exempel betyg, jobb, pengar, popularitet och så vidare (Gärdenfors 2010). Det finns forskning som visar att det går bättre för flickor än vad det gör för pojkar i skolan. Enligt en rapport från Skolverket (2012-11-08) ökar skillnaden på pojkars och flickors slutbetyg i grundskolan. Meritvärdet beräknas på de 16 bästa ämnesbetygen i det slutgiltiga betyget. Flickornas genomsnittliga meritvärde våren 2012 var 223,8 medan pojkarnas meritvärde låg på 199,5 (2012). Med detta i åtanke så har vi också valt att undersöka om det finns några skillnader mellan pojkarnas och flickornas förhållningssätt till motivation i vårt urval.
Skolverket (2011) hävdar också att det finns indikationer på samband mellan ålder och motivation. Yngre elever upplever att det mesta är roligt och gör sitt bästa medan äldre elever är mer medvetna och fokuserade på resultat och betyg (Skolverket 2011). På grund av detta så har vi även valt att anlägga ett årskursperspektiv.
I läroplanen för grundskolan (2011) är ett av de grundläggande värdena att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Vi tror att motivation och lärande går hand i hand för att skapa autentiska lärandesituationer. Håkansson & Sundberg (2012) tar fäste vid det här och poängterar motivationens betydelse till lärande. Därför är det angeläget för oss, i vår framtida yrkesroll att genomföra denna undersökning.
1.2 Syfte och frågeställning
Genom en empirisk studie kommer vi att undersöka hur eleverna ställer sig till sin egen motivation. Vi vill få en djupare insikt om vilka motivationsteorier som förklarar elevernas inställning till skolan. Vår huvudfråga är:
- Vad motiverar elever i skolarbetet?
- Hur kan detta förstås med utgångspunkt i begreppen inre och yttre motivation? - Hur skiljer sig svaren mellan de olika årskurserna?
- Hur skiljer sig svaren mellan pojkar och flickor?
2. Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras tidigare forskning kring begreppet motivation. Vi kommer att dela upp genomgången i tre olika kategorier som vi har benämnt som meningsfulla möten, förhållningssätt till lärande och att meningsfullhet skapar motivation. I en fjärde kategori har vi valt att beröra forskning angående pojkars och flickors motivation samt motivation ur ett åldersperspektiv.
2.1 Meningsfulla möten
En framstående forskare inom motivationsteori är Martin Hugo. Han är författare till boken Från motstånd till framgång – att motivera när ingen motivation finns (2011). Boken baseras på hans forskning som genomfördes på en gymnasieskola under tre år där han följde åtta stycken elever. Gemensamt för eleverna var att de hade ofullständiga betyg, negativa självbilder och var omotiverade till skolarbetet. De hade också en tidigare negativ bild av skolan som verksamhet. I boken får vi följa med på elevernas resa mot framgång och godkända avgångsbetyg (Hugo 2011). Resultatet av studien visar bland annat att lärarens förväntningar påverkar hur det går för eleverna (Hugo 2011). Att läraren är den viktigaste faktorn för framgång i skolan menar även Håkansson och Sundberg (2012). Så här skriver de om det:
En sak vet vi: lärare och deras undervisning är av mycket stor vikt för elevernas lärande och därmed även studieframgångar. Elever som undervisas av de mest effektiva lärarna har, visar forskning, lärandevinster upp till fyra gånger så stora som elever som undervisas av de minst effektiva lärarna (Håkansson och Sundberg 2012:161).
Hugo (2011) menar dock att mötet som sker mellan elever och lärare är avgörande för om eleverna med de negativa skolerfarenheterna ens väljer att dyka upp på undervisningen. Det är viktigt att skapa möten som kännetecknas av närhet, tillit och att bli sedd och bekräftad. Eleverna som deltog i Hugos undersökning upplevde en känsla av meningsfullhet och kände sig förstådda när läraren skapade dessa möten med sina elever. ”Hela läraruppdraget handlar om att vara medvandrare” menade en av lärarna på gymnasieskolan där forskningsprojektet genomfördes (Hugo 2011). En annan viktig faktor som han belyste var att eleverna behövde små undervisningsgrupper med endast ett fåtal undervisande lärare. Eleverna i
forskningsgruppen ansåg det viktigt eftersom de kände sig sedda i en liten grupp medan de i större klasser lätt försvann i mängden och kände sig anonyma (Hugo 2011).
2.2 Förhållningssätt till lärande
I en artikel i Sydsvenskan (2009, 12 juli) skriver forskaren Trevor Dolan att motivation är ett resultat av skolans arbete och inte en förutsättning för om en elev kommer att leva upp till kunskapskraven eller inte. Skolan behöver ta ansvar för elevernas attityder till sitt eget lärande och bli mer relevant och meningsfull för eleverna. Med ett annat förhållningssätt och striktare ramverk kan de flesta elever klara sin skolgång och få mycket bättre resultat än i dagens läge (Dolan 2009, 12 juli). Dock anser Hugo (2011) att det är viktigt för eleverna att vara medvetna om kunskapskraven och målen i skolan och att de upplever dem som möjliga att uppnå. Om eleverna upplever att målen är omöjliga att uppnå avtar deras lärande (Hugo 2011). Lundgren och Lökholm (2006) menar att motivationen ökar om man tror att man ska klara av någonting. Elever som värderar en uppgift eller aktivitet högt har en god självkänsla och anser att de är kompetenta nog att klara uppgiften, men de eleverna som har en låg självkänsla och värderar samma uppgift högt visar sig ofta knappt klara av uppgiften eller aktiviteten (Harter i Giota, 2002). Enligt Giota hävdar Banduras att människor styr sina liv efter sina egna föreställningar om hur de genomför olika handlingar. Många gånger handlar det inte om att kunna utföra någonting utan om att ha viljan och orken till att genomföra aktiviteten eller uppgiften i fråga (Banduras i Giota, 2002).
En annan framstående forskare inom motivationsforskning är Peter Gärdenfors. Han är professor i kognitionsvetenskap och påvisar betydelsen av motivation och förståelse för lärandet. I boken Lusten att förstå – om lärande på människans villkor har han formulerat ett antal tips på hur lärare kan höja elevernas motivation. Gärdenfors (2010) hävdar bland annat att det är viktigt att ta elevernas intressen och motivation som utgångspunkt och att få eleven att bli intresserad på ett emotionellt plan. Yttre motivation som exempelvis betyg kan behövas ibland men det är viktigt att kombinera det med den inre motivationen. En felaktigt använd yttre motivation kan ta död på den inre (Gärdenfors 2010). Lundgren och Lökholm (2006) menar att det finns ett samband mellan inre och yttre motivation som vi måste ta hänsyn till när vi diskuterar motivation. Att arbeta med den yttre motivationen kan ibland vara ett verktyg för att uppnå ett visst beteende men det är viktigt att veta hur vi ska använda det på rätt sätt (Lundgren och Lökholm 2006). Giota (2002) menar att elever som konkurrerar med varandra är också en grupp som drivs av yttre motivation. Författaren hänvisar till IGU-projektet (utvärdering genom uppföljning) där det visade sig att den grupp som var mest framgångsrik av totalt åtta elevgrupper i årskurs 6 och 8 var de eleverna som strävade efter att lära och vara duktiga genom att konkurrera med varandra för att få de högsta betygen. Det
tycks finnas vissa sociala mål som har positiva samband med prestationer i skolvärlden (Giota 2002).
Lundgren och Lökholm (2006) belyser begreppet modellinlärning. Denna typ av inlärning bygger på att man observerar andra och ibland låter andra agera vikarier för oss själva. Ett exempel är att om en elev ser en hårt arbetande klasskamrat som får beröm av läraren så försöker eleven göra detsamma. Vi betingas känslomässigt genom att förknippa de olika situationerna med behagliga respektive obehagliga känslor även om det inte är vi som kommer i kontakt med dem (Lundgren och Lökholm 2006).
2.3 Meningsfullhet skapar motivation
Hugo (2011) menar att skolans innehåll blir menignsfullt för eleverna när de upplever att lärandesituationerna är på riktigt. Eleverna i Hugos (2011) forskningsgrupp upplevde att ämnet Hemkunskap var det ämnet som de lärde sig allra mest i. Författaren menar att det beror på att de upplevde att lärandesituationen var på riktigt eftersom de fick arbeta praktiskt med händerna. Det är också viktigt att eleverna vet vad de ska använda kunskaperna till för då fastnar lärandet. Enligt Hugo (2011) så menar Dewey och Comenius att människor lär sig genom att utföra konkreta uppgifter där arbete förenas med tänkande. Dewey menade också att undervisningens kärna ligger i att lära sig det teoretiska genom att utföra det praktiskt (Hugo 2011).
Dolan skrev i Sydsvenskan (2009, 12 juli) att elever lär sig och motiveras av varandra. I artikeln står det att de duktiga eleverna flyr från Rosengård och att detta har en negativ påverkan på studieresultatet för de elever som stannar kvar på skolan. Även om det är bra att elever och föräldrar kan välja vilken skola som passar bäst för eleverna så är det aldrig bra om de starkaste lämnar skolan (Dolan 2009, 12 juli). ”Det mesta lärandet sker intersubjektivt, det vill säga mellan människor. Vi lär oss tillsammans i mötet med andra när vi blir
identifierade, uppmärksammade, sedda och bekräftade” (Kroksmark i Hugo 2011:23). Hugo (2011) menar också att det var ett positivt lärande för eleverna när de fick arbeta tillsammans med konkreta arbetsuppgifter mot ett gemensamt mål. Eleverna kände sig delaktiga eftersom de kände sig som en viktig del av omgivningen (Hugo 2011).
2.4 Genus och ålder
Enligt Giota (2006) får flickor i högre utsträckning än pojkar de högsta betygen i grundskolans alla ämnen med undantag för idrott och hälsa. Könsskillnaderna i
studieresultaten kan härledas till elevernas motivation och inställning till studierna (Giota 2006). Enligt Håkansson och Sundberg (2012) visar forskning att motivation, intresse och föräldraengagemang påverkar effekten av genusskillnader. Flickorna har en högre motivation till lärandet och det är också en faktor till varför de har högre betyg än pojkarna (Håkansson och Sundberg 2012). Wernersson (2010) menar att det inte är alla pojkar som presterar dåligt utan endast vissa undergrupper. Pojkar med goda betyg kommer med stor sannolikhet att vara vinnare även i fortsättningen, trots att de motsvarande flickorna fortfarande har lite bättre betyg. Vidare menar Wernersson (2010) att en del av förklaringen ligger i att flickor lägger ner betydligt mer tid och engagemang på skolarbetet än vad pojkarna gör. En slutsats till varför pojkar arbetar mindre är på grund av deras attityder och förhållningssätt som är
kopplade till manlighet och kvinnlighet (Wernersson 2010). Enligt Giota (2006) menar
Mecca och Holt att pojkar oftast strävar efter yttre mål eller prestationsmål medan flickorna å andra sidan har lärandet som sitt främsta mål. Flickornas högre betyg förklarar Giota (2006) med att flickor är mer positiva till studier och anstränger sig mer än pojkar även om inte ämnet intresserar dem.
En undersökning som är gjord av Eccles, Wigfield, Midgley, Reuman, MacIver och Feldlaufer (1993) visade att elevernas motivation minskar ju äldre eleverna blir.
Undersökningen genomfördes från förskolan och upp till årskurs sex. De unga eleverna hade en hög grad av inre motivationen och tyckte att skolan var både spännande och lärorik.
Författarna menar att det händer någonting när eleverna blir äldre då de börjar uppfatta skolan som krävande och jobbig, motivationen är oftast av en yttre karaktär (Eccles et.al 1993).
Enligt Giota (2006) menar Eccles och Wigfiels att elevernas studiemotivation minskas med åldern genom skolans struktur och organisation. Giota (2006) hävdar enligt Hollis att den sociala anpassningen kan vara en förklaring till varför elevernas studiemotivation kan minskas med åldern. Författaren förklarar det genom att när människor ska handla i den sociala omgivningen för att uppnå egna mål, så kan den sociala omgivningen begränsa deras handlingar (Giota 2006).
Tidigare examensarbeten som har genomförts i äldre årskurser är bland annat Hultgren (2007)
eleverna i årskurs sex som deltog i hans intervjuer framhöll uppmuntran och beröm, belöning och varierande arbetsformer som viktiga faktorer för framgångsrikt lärande.
Eriksson-Bergestig et.al (2010) resultat visar att läraren har en viktig roll för att eleverna ska motiveras till skolan och att läraryrket har en mångfasetterad profession. En lärare ska bland annat skapa bra relationer, stärka elevernas självförtroende, ge meningsfulla uppgifter samt ha ett positivt förhållningssätt till eleverna. Att vara positiv gentemot eleverna skapar en grund för
kommunikationen mellan lärare och elev, men även för undervisningen (Eriksson-Bergestig et.al 2010).
3. Teori
Enligt Nationalencyklopedin (www.ne.se) är motivation en psykologisk term för de faktorer som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål. Teorierna förklarar varför vi handlar och gör vissa saker för andra (Nationalencyklopedin 2013-05-23). Davidsson och Flato (2010) menar att om man arbetar med motivation på varierade sätt ges eleverna en större möjlighet att lyckas både i och efter skolan. Motivation är det som skapar aktivitet hos eleverna och ger dem mening och mål. Begreppet motivation delas in i inre, yttre och obefintlig motivation. Inre motivation kommer naturligt och drivkraften kommer inifrån människan. Drivs eleven av inre motivation gör hen något för sin egen skull och kunskapen blir mer varaktig. Motsatsen till inre motivation är yttre motivation. När eleven drivs av yttre motivation så upprätthåller hen en aktivitet bara för att få en belöning som exempelvis jobb, pengar, studier, beröm och så vidare. Obefintlig motivation syftar till de personer som helt saknar motivation (Davidsson och Flato 2010).
Begreppen inre och yttre motivation är våra centrala begrepp. Vi har lyft fram ett antal betydelsefulla motivationsteorier och kategoriserat in dem i antingen inre eller yttre motivation. Teorierna kommer att vara underlag för bearbetningen av vår empiri. I inre motivation kommer vi att lyfta fram vikten av meningsfulla sammanhang, gruppens betydelse och lärarens roll i arbetet med att öka elevers motivation till skolan. I yttre motivation
kommer vi att beröra beröm, belöning, läxor och prov, tävling samt strävan efter antingen framgång eller misslyckande.
3.1 Inre motivation
Boström och Svantesson (2007) menar att en elev som har en stark inre motivation även har en god självkänsla som driver eleven framåt för att nå olika mål i sitt liv. Genom
målmedvetenhet stimuleras motivationen i rätt riktning och känslan av att lyckas stärker den inre motivationen (Boström och Svantesson 2007). Davidsson och Flato (2010) hävdar att det mest önskvärda motivationstillståndet i skolans värld är den inre motivationen och att det är något som lärarna bör eftersträva. Det är också viktigt att försöka upprätthålla den
motivationen. Om undervisningen endast är fokuserad på betyg och andra yttre faktorer så riskerar det att den inre motivationen försvinner (Davidsson och Flato 2010). Teorierna inom
inre motivation som vi kommer att beröra är: meningsfulla sammanhang, lärarens roll och gruppens betydelse.
För att skapa meningsfulla sammanhang behövs ett personligt intresse hos eleven. Davidsson och Flato (2010) menar att en elevs intresse är en del av den inre motivationen eftersom eleven arbetar aktivt för att hen är intresserad på grund av innehållet. Madsen och Egidius (1974) menar att intresset är motivationshöjande eftersom det ger upphov till personligt engagemang och är en idealisk drivkraft vid all inlärning. Eftersom intresse är en drivkraft för den inre motivationen medför detta att kunskapen blir mer genuin och att eleven blir djupare emotionellt engagerad och mer effektiv (Madsen och Egidius 1974).
Läraren behövs för att skapa en inre motivation för eleverna. Imsen (2010) anser att läraren måste vara öppen för sin elevgrupp och ser vad de behöver samt anpassa undervisningen efter elevernas behov och intressen. Då får läraren motiverade elever som är positiva till
inlärningen och vill lära sig mycket (Imsen 2010). Kindeberg (2011) menar att en
professionell lärare behöver vara ämneskunnig men också veta hur kunskaper kommuniceras för att skapa känslor av tillit, tilltro och trygghet hos eleverna. Känslor som dessa är
grundläggande villkor för att eleverna ska lyssna och vilja lära sig någonting nytt tillsammans med andra. Vidare menar hon att vi måste vara medvetna om hur vi väcker ett intresse och skapar en förståelse hos de närvarande (Kindeberg 2011). Newton (2003) hävdar att en lärares intresse och entusiasm kan locka eleverna till att göra exempelvis en uppgift. Han menar att entusiasm smittar och ibland kan det hända att en elev anpassar sitt mentala tillstånd till lärarens tillstånd (Newton 2003).
Gruppens betydelse är vår tredje motivationsteori inom inre motivation. Enligt Davidsson och Flato (2010) leder ett positivt klassrumsklimat till att eleverna motiverar varandra och klarar av att samarbeta vilket höjer den inre motivationen. Madsen och Egidius (1974) hävdar att en elev är beroende av att skapa en relation med jämngamla kompisar, detta för att kontakten med kompisgruppen kan ha en väldigt stark motiverande kraft (Madsen och Egidius 1974). Även Newton (2003) menar att en människas beteende kan påverkas av behovet av
tillhörighet. Lundgren och Lökholm (2006) nämner en teori som har utvecklats av Albert Bandura. Denna teori kallas för den sociala kognitiva teorin och bygger på att människan lär sig nya beteenden genom att observera andra. Teorin betonar beteendets sociala grund och de kognitiva processer som kan ge upphov till exempelvis motivation, emotion och handling. Med detta menar författaren att vi ibland kan låta andra personer agera vikarier för oss själva.
Ett exempel är att när vi ser en flitig klasskamrat få beröm av läraren så lär vi oss att göra samma sak. Vi lär oss helt enkelt att förknippa olika situationer med behagliga eller obehagliga känslor utan en direktkontakt med konsekvenserna (Lundgren och Lökholm 2006).
3.2 Yttre motivation
Vi nämnde i inledningen till teoriavsnittet att yttre motivation menas med att eleven gör en aktivitet endast för att få en belöning som till exempel jobb, pengar, studier eller beröm. Davidsson och Flato (2010) menar att dessa aktiviteter bara är ett medel mot ett annat mål. Den yttre motivationen kan motivera elever men de lär sig skolans kunskap betydligt bättre om de drivs av den inre motivationen. De menar dock att yttre motivation kan vara ett
verktyg för att motivera de elever som har svårt att finna motivationen. (Davidsson och Flato 2010). Stensmo (2009) menar att undervisningen ska anpassas efter elevens behov. De elever som har stark motivation till att prestera i skolan arbetar gärna själv medan elever med låg motivation behöver lärarens hjälp för att kunna ta sig framåt i sin kunskapsutveckling (Stensmo 2009). Enligt Ehdin (2010) är den yttre motivationen endast positiv för stunden eftersom den endast ger motivation till ett specifikt tillfälle. Teorierna inom yttre motivation som vi kommer att beröra är: strävan efter framgång eller undvika misslyckande, beröm, belöning, tävling och läxor och prov.
Strävan efter framgång eller undvikande av misslyckande kopplas till yttre motivation. Newton (2003) menar att det enligt Atkinson finns två stycken inriktningar inom begreppet prestation. Den första är strävan efter framgång. Davidsson och Flato (2010) menar att människans beteende är målorienterat och att vi kan motiveras genom att sätta upp olika mål som vi sedan strävar efter. Följande handlingar är medvetet kopplade mot målen men det är också viktigt att vara medveten om vilka konsekvenser som de kan leda till (Davidsson och Flato 2010). Den andra inriktningen enligt Atkinson är enligt Newton (2003) inom begreppet prestation går ut på att undvika misslyckande. De som har ett dominerande behov av att nå resultat kommer ta sig an medelsvåra uppgifter. De som styrs av rädsla för misslyckande kommer att ge sig på många lätta uppgifter. Dessa kan dock också lockas av svåra uppgifter för då blir dem helt säkra på att få ett dåligt resultat och behöver därför inte oroa sig för att misslyckas eftersom de redan är säkra på att inte klara uppgiften (Newton 2003).
Davidsson och Flato (2010) menar att yttre motivation inte bara syftar till att få belöningar i framtiden, det kan även vara kopplat till belöningar i nuet som exempelvis uppmuntran eller beröm. Enligt Lundgren och Lökholm (2006) är beröm: ”att delge någon annan en positiv bedömning av personens produkt, handledning eller attribut”. Den allmänna uppfattningen av beröm är att det är en motivationshöjande handling - om eleven presterar bra så bör man som lärare berömma. Lundgren och Lökholm (2006) menar att berömmet har som huvudsaklig uppgift att stärka motivationen hos eleven för att på sätt få eleven att fortsätta prestera det som anses önskvärt. Berömmet kan dessutom ha i syfte att öka självkänslan hos eleven. Precis som att myntet har två sidor, så menar författarna att berömmet kan såväl stärka som stjälpa. Forskningen inom området visar nämligen att det är viktigt att ge beröm på rätt sätt och vid rätt tillfälle (Lundgren och Lökholm 2006). De hänvisar till Brophy som i sin studie inte fann några kopplingar mellan lärarens beröm och elevers prestation. Läraren berömmer
högfrekvent och det blir på så sätt ett gap mellan berömmet och den egna självuppfattningen. Berömmet som inte ”träffar rätt” leder oftast till ett helt annat agerande än det egentliga syftet. Författarna menar bland annat att där finns en uppenbar risk att eleven vill bevisa att
berömmet inte är korrekt (Lundgren och Lökholm 2006).
Belöning är en annan motivationsfaktor som enligt Lundgren och Lökholm (2006) lätt kan övergå till en yttre motivationsfaktor. Om man använder belöningar frekvent och rutinmässigt så kan den inre motivationen snabbt omvandlas till yttre motivation. Författarna menar att ett belöningssystem skulle kunna vara en effektiv och snabb motivationshöjande åtgärd för en elev vid läxor och skolarbete. Det problematiska är att den yttre motivationen i form av belöningar måste hållas vid liv – för att motivation ska upprätthållas. ”Hobby” förvandlas snabbt till ”arbete” och barnets inre motivation kan under denna process släckas ut, och kvar är endast den yttre motivationen (Lundgren och Lökholm 2006). Även Newton (2003) belyser belöningsområdet. Författaren hävdar att där kan finnas stora skillnader från belöning till belöning. Läraren kan dela ut konkreta belöningar, såsom en längre rast eller en möjlighet att slippa bestraffning. I detta fall saknas ett egenvärde utan är endast ett medel för ett mål (Newton 2003). Newton (2003) hänvisar till Zimmerman som hävdar att läraren och skolan kan ge eleverna tillfredsställd nyfikenhet, intresse och en större förståelse för vår omvärld. Dessa belöningar kommer inifrån och väcker den inre motivationen.
En annan yttre motivationsteori som vi har valt att beröra i vår undersökning är
Hassmén, Hassmén och Plate (2003) berör. Vidare delar de upp det i två stycken inriktningar nämligen en resultatinriktad- och en processorienterad målinriktning. Den resultatinriktade eleven fokuserar enbart på resultatet och prestationen och tävlar med sina klasskamrater. En rent resultatinriktad målinriktning kan till exempel vara att fokusera på resultatet genom att fråga hur många fel eleven hade på provet. Författarna menar dock att eleverna istället bör ha fokus på att utvecklas och att bli bättre – framförallt inte jämföra sig med andra. Här kommer den processorienterade målinriktningen in där frågor som ”hade du roligt” eller ”har du lärt dig något nytt” hör hemma. Ett processorienterat motivationsklimat kan leda till lägre prestationsängslan samt högre upplevd kompetens och glädje.
Jenner (2004) menar att om man lägger tyngdpunkten på betyg, som är yttre mål, så kommer eleven att fokusera på att få så höga betyg som möjligt. Det resulterar i att elevens egna inre mål inte kommer att uppnås, utan blir skolans mål istället (Jenner 2004). Enligt Hugo (2011) finns det dem som förespråkar fler inslag av kontroll i skolan som till exempel prov, läxor och betyg. De som har denna uppfattning tror att detta är faktorer som ska öka
måluppfyllelsen för eleverna. Författaren menar dock att det inte finns någon forskning som visar på att det verkligen fungerar. Han tror att samtidigt som läxor, prov och betyg kanske kan öka motivationen för några elevgrupper så kan den också minska motivationen för andra. Vidare menar författaren att det till och med kan bli ett hinder för lärande för de eleverna som till exempel har ett svagt självförtroende och en negativ bild av skolan (Hugo 2011).
4. Metod och genomförande
4.1 Metodval
För att uppnå syftet med vår studie använde vi oss först och främst av en kvantitativ metod. Tanken med en kvantitativ metod var att kunna se variation i en större grupp än vad som vore möjligt med djupgående intervjuer. Tanken var att titta på elevernas motivation i en större grupp och på så sätt få ett bredare perspektiv. En kvantitativ undersökning bygger enligt Ahrne och Svensson (2011) på statistiskt material och siffror. Harboe (2013) menar att en kvantitativ undersökning oftast innefattar betydligt fler respondenter än kvalitativa
undersökningar. ”Sammanfattningsvis lämpar sig kvantitativa metoder bäst för att mäta ”på bredden” – för att uppskatta hur utbredda olika tydligt beskrivna förhållanden och attityder är inom den undersökta gruppen” (Eliasson 2006:30). Harboe (2013) menar att det kan vara bra att använda sig av både en kvantitativ och en kvalitativ metod. Vi har valt att granska vårt empiriska material med en kvalitativ analys. Harboe (2013) hävdar att en kvalitativ undersökning går mer på djupet inom ett empiriskt fält. Författaren menar vidare att en
kvalitativ metod kan vara en gynnsam metod för att strukturera den redan insamlade datan. Vi kommer därför att använda oss av de båda metoderna eftersom vi vill få en helhetsbild av vårt empiriska material.
Vi valde att genomföra en anonym enkätundersökning för att ta reda på elevernas inställning och motivation till skolarbetet. Om man, enligt Giota (2002), vill ta reda på elevernas
inställning och attityd till skolan så är det vanligaste att man genomför olika typer av enkätundersökningar.
4.2 Urval
Enkätundersökningen genomfördes på en grundskola där det går elever från årskurs 1-6. På grund av att det redan har genomförts liknande undersökningar i äldre årskurser så valde vi att rikta in oss på enbart årskurs 1-3. På lågstadiet går det sammanlagt 137 elever och samtliga fick en chans att medverka. På grund av sjukdom/ledighet så var det tre elever som inte deltog. Av de 134 elever som medverkade så var 68 pojkar och 66 flickor. I årskurs ett deltog 43 stycken elever, i årskurs två 48 och i årskurs tre 43 elever.
4.3 Att använda enkäter med barn
Eftersom eleverna är så pass unga, så har vi försökt att formulera så klara och tydliga frågor som möjligt. Vi har tagit Eliassons (2006) tips i åtanke om hur man formulerar bra frågor. Författaren menar att det är viktigt att använda ett vardagsspråk utan fackuttryck. Dessutom bör frågorna vara korta. ”Ju kortare en fråga är, desto bättre brukar den fungera […]”
(Eliasson, 2006:39). Författaren menar även att man inte bör försöka få svar på mer än en sak per fråga, då är det bättre att ställa två frågor. Dessutom är det viktigt att sätta frågor som handlar om samma saker eller område tillsammans samt att undvika ledande frågor (Eliasson, 2006). Samtliga av dessa punkter har vi tagit fasta på och haft i åtanke när vi har formulerat våra frågor.
Vi valde att använda oss av fem olika smileys eftersom eleverna har en förförståelse av det. Enligt en av de verksamma pedagogerna på skolan använder eleverna smileys vid ett frågeformulär inför utvecklingssamtalen och har även stött på dem under ett antal andra undersökningar som gjorts på skolan. Smileysarna som vi valde var en mycket glad, en glad, en mittemellan, en sur och en mycket sur. Detta benämner Harboe (2013) som en graderad svarsskala. Författaren menar att det finns ett problem med att använda sig av en mitt kategori eftersom många av respondenterna kanske väljer den oavsett vilken fråga det är. Ett annat problem kan också vara att avstånden på skalan upplevs på olika sätt. Många av
respondenterna kan uppleva att det är svårt att veta om man tycker att något är exempelvis bra eller mycket bra och att det är ett svårt steg att ta (Harboe 2013).
Även om vi var noggranna med hur vi konstruerade enkäten så kände vi ändå att det fanns risk för att frågorna kunde upplevas som svåra att förstå av eleverna på grund av att
smileysarna betydde olika på de olika frågorna. Exempelvis på fråga ett ”tycker du att det är viktigt att gå i skolan?” Här betyder den gladaste smileyn att det är viktigt att gå i skolan medan den suraste smileyn betyder att det inte är viktigt. Fråga fyra: Jobbar du bättre om du får arbeta med något som du tycker är roligt och intressant? Den gladaste smileyn betyder ”ja, jag jobbar mycket bättre” medan den suraste betyder ”det spelar ingen roll, jag jobbar lika bra ändå”. På grund av att vi inte ville att frågorna och skalan skulle uppfattas fel så fick eleverna inte svara i förväg på vårt formulär utan vi tog det gemensamt med en fråga i taget. Vissa av eleverna saknar läsförmåga och behöver en verbal förklaring av frågornas innebörd. På så sätt behövde de bara fokusera på frågans nummer och vilken smiley de ville ringa in. Vi är
var viktigt att eleverna skulle förstå frågorna. Om respondenterna inte förstår formuläret så är det inte användbart (Harboe 2013).
Eljertsson (2005) menar att det kan vara bra att ersätta en aktuell fråga med en öppen fråga utan några svarsalternativ. Han menar att en öppen fråga också kan komplettera föregående fråga genom att respondenten får utveckla sitt svar (Ejlertsson 2005). Detta hade vi i åtanke när vi konstruerade frågan angående lärarens betydelse. Första frågan är ”jobbar du bättre om du har en bra lärare?” och följdfrågan är ”hur är man en bra lärare? Skriv tre saker”. Vår tanke var att få fördjupade kunskaper om vad eleverna ansåg var en bra lärare. Dock så besvarade inte årskurs ett den frågan eftersom många inte är läs- eller skrivkunniga. Vi ville inte på något sätt medverka och exempelvis ge eleverna förvalda egenskaper på vad som är en bra lärare. Vi ansåg att det var viktigt att eleverna tänkte till själv och svarade så ärligt som möjligt. Harboe (2013) hävdar att det är viktigt att formulera enkäten utefter
respondentgruppen.
Här kommer en presentation av våra frågor från enkäten. Vi baserar kategoriseringen på den teoretiska förståelse som vi har skrivit fram i teoriavsnittet. För att få en förförståelse till elevernas inställning till frågan skapade vi frågorna ”tycker du att det är viktigt att gå i skolan?” och ”tycker du att det är roligt i skolan?”.
För att komma åt svaren under inre motivation skapade vi följande frågor ”jobbar du bra i skolan?”, ”jobbar du bättre om du får arbeta med något som du tycker är roligt och
intressant?”, ”jobbar du bättre om du har en bra lärare?”, ”hur är man en bra lärare? Skriv tre saker.”, ”jobbar dina kompisar bra i skolan?” och ”jobbar du bättre om du ser att kompisen bredvid dig jobbar bra?”.
För att komma åt svaren till den yttre motivationen skapade vi följande frågor ”vilka uppgifter jobbar du helst med? Lätta, mellan eller svåra?”, ”jobbar du bättre om du får beröm?”, ”jobbar du bättre om du får en belöning när du har gjort det du ska?”, ”jobbar du bättre om det är en tävling?” och ”jobbar du bättre om du vet att ni ska ha ett prov i slutet?”.
4.4 Genomförande
En vecka innan vår undersökning informerade vi såväl rektorerna som lärarna om vår
undersökning. Eleverna fick med sig en lapp hem till sina vårdnadshavare där samtliga frågor och annan relevant information beskrevs (bilaga). Eleverna tillfrågades i grupp om de ville delta i undersökningen eller inte. Ville en elev inte vara med i undersökningen så uppmanades hen att berätta det för sin lärare som i sin tur vidarebefordrade det till oss.
Vi valde att genomföra vår undersökning på en och samma dag. Veckan innan vår
undersökning hade vi samtalat med de berörda lärarna för att hitta en tid för undersökning i deras respektive grupper. Undersökningstiden beräknades till cirka 15-20 minuter per elevgrupp. Undersökningen genomfördes på en dag då eleverna i de olika årskurserna var indelade i tre ungefär lika stora grupper. I den minsta barngruppen var det tretton elever och i den största var det nitton. Eftersom det finns tre grupper per årskurs så bedrevs vår
undersökning i nio olika grupper där vi började i årskurs ett och slutade i årskurs tre. Vi valde att gå likadant tillväga i alla grupper och följde därför samma planering. Så här såg planeringen ut: vi berättade vilka vi var, varför vi var där samt varför vi behövde deras åsikter till vår undersökning. Dessutom berättade vi att undersökningen var helt anonym och påtalade vikten av att svara så ärligt som möjligt och att det inte fanns något rätt eller fel. För att eleverna inte skulle kunna kika på varandras svar satte vi upp pärmar mellan samtliga elever. Under tiden som en av oss berättade om undersökningen så delade den andra ut enkäterna till alla eleverna i rummet.
När vi väl var redo att börja med undersökningen så berättade vi att vi kommer att ta en fråga i taget och att vi gick igenom dem tillsammans. Detta var ett medvetet val av oss eftersom vi upplevde att vissa av frågorna kunde misstolkas och vara svåra att förstå. Frågor ska inte kunna tolkas på mer än ett sätt, menar Ejlertsson (2005). Om man inte vet i efterhand hur den svarade har tolkat frågan så går det inte att värdera svaren. Allt som kan misstolkas ska bytas ut eller förklaras (Ejlertsson 2005). Vi ritade upp smileysarna på tavlan och eftersom de betydde olika på de olika frågorna så förklarade vi även dem vid varje ny fråga. Vi förklarade också att den glada smileyn inte betyder att man är glad i sinnesstämningen och att den ledsna inte behöver betyda att man är ledsen. För att undvika ett stressmoment bad vi eleverna att titta mot tavlan när de hade besvarat frågan.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer har forskaren ett informationskrav. Forskaren skall bland annat informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. All information som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att medverka ska också informeras
(Vetenskapsrådet 2002). Eftersom eleverna är så pass unga, så valde vi att enbart informera om studiens innebörd. Vi informerade såväl verksamhetens rektor som elevernas lärare och vårdnadshavare.
Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer belyser även vikten av att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor respondenterna skall delta. Av förklarliga skäl tvingade vi inte någon att medverka eller ställde krav på att eleverna skulle fullfölja studien. Vi gav alla en chans att medverka. Eftersom vi använde oss av anonyma enkäter så kan inga utomstående identifiera de medverkande. Undersökningen hade enbart i uppgift att besvara vårt syfte och kommer inte att beröras i andra sammanhang.
5. Resultat och teoretisk tolkning
I denna del kommer vi att presentera resultatet av vår enkätundersökning samt belysa de mest uppseendeväckande utfallen. Frågorna har kategoriserats och kommer att presenteras i olika rubriker. Vi kommer att jämföra pojkarnas och flickornas svar och även se resultatet ur ett åldersperspektiv. Samtliga diagram går att finna i vår bilaga.
5.1 Inställning till skolan
För att skapa en förförståelse för elevernas motivation till skolarbetet så valde vi att konstruera frågorna ”tycker du att det är viktigt att gå i skolan?” och ”tycker du att det är roligt i skolan?”.
5.1.1 Årskurs
Hela 90 procent av eleverna valde en av de två glada smileysarna på frågan om de tycker att skolan är viktig. De elever som ansåg att skolan är viktigast var årskurs tre då hela 95 procent ringade in den gladaste smileyn. Detta i jämförelse med årskurs två där endast 65 procent svarade den gladaste smileyn och 84 procent av årskurs ett. Dessutom så valde lite mer än 80 procent av eleverna en glad smiley på frågan ”tycker du att det är roligt i skolan?”.
5.1.2 Pojkar och flickor
En klar majoritet av både pojkarna och flickorna upplever att skolan är viktig. Av pojkarna så var det sammanlagt 90 procent som valde en av de två glada smileysarna och av flickorna så var det 95 procent. 12 procent av båda grupperna valde den glada smileyn. Vi kan dock se en tydlig skillnad i resultatet när de besvarade frågan om de tyckte att det var roligt i skolan. 43 procent av pojkarna och 62 procent av flickorna ringade in den allra gladaste smileyn. Den glada smileyn ringades in av 35 procent pojkar och 27 procent flickor. Det är även 4 procent av pojkarna som har ringat in den suraste smileyn vilket indikerar till att en liten del av pojkarna inte tycker att skolan är rolig.
5.2 Meningsfulla sammanhang
Genom att väcka elevernas intresse så kan många elever bli motiverade och även nå bättre resultat, menar Davidsson och Flato (2010). Inom kategorin meningsfulla sammanhang skapade vi frågorna ”jobbar du bra i skolan?” och ”jobbar du bättre om du får arbeta med något som du tycker är roligt och intressant?”.
5.2.1 Årskurs
Årskurs ett är den grupp som är mest positiv till sitt arbetssätt i skolan. 79 procent svarade den allra gladaste smileyn och anser att de jobbar bra i skolan. Av årskurs två är det 40 procent som svarade likadant och i årskurs tre 47 procent. De som ringade in den glada smileyn var 14 procent av årskurs ett, 35 procent av årskurs två och 53 procent av årskurs tre. 77 procent av årskurs ett, 62 procent av årskurs två och 51 procent av årskurs tre jobbar bättre om de får arbeta med något som de tycker är roligt och intressant. Men det finns också de elever som inte anser att de jobbar bättre utan de jobbar lika bra ändå oberoende om ämnet är roligt eller intressant. 7 procent av årskurs ett, 14 procent av årskurs två och 23 procent av årskurs tre svarade en av de två suraste smileysarna.
5.2.2 Pojkar och flickor
Flickorna är betydligt mer positiva än pojkarna till sin egen arbetsinsats. 65 procent av
flickorna svarade den allra gladaste smileyn på frågan om de jobbar bra i skolan medan endast 44 procent av pojkarna gjorde detsamma. 41 procent av pojkarna respektive 27 procent av flickorna svarade den glada smileyn. Återigen är pojkar och flickor någorlunda samstämmiga då 62 procent av pojkarna respektive 65 procent av flickorna ringade in den gladaste smileyn och anser att de jobbar bättre om de får arbeta med något som de tycker är roligt och
intressant. Endast 13 procent av pojkarna respektive 12 procent av flickorna svarade den glada smileyn. Det är dock ett fåtal elever som svarade en av de två sura smileysarna, sammanlagt 17 procent av pojkarna och 11 procent av flickorna.
5.3 Lärarens roll
Håkansson och Sundberg (2010) hävdar att en frågeställning som forskningen har intresserat sig för under en lång tid är vilka kunskaper hos en lärare som är de viktigaste för att de ska kunna utföra sitt arbete på ett kvalitativt sätt. En lärare måste ha kunskap om innehållet i
undervisningen och veta hur det ska struktureras, kommuniceras och läras in (Håkansson och Sundberg 2010). Frågorna ”jobbar du bättre om du har en bra lärare?” och ”hur är man en bra lärare? Skriv tre saker” kopplas ihop med kategorin lärarens roll.
5.3.1 Årskurs
91 procent av eleverna i årskurs ett ringade in en av de två glada smileysarna på frågan om de jobbar bättre om de har en bra lärare. I årskurs två var det 73 procent och i årskurs tre 82 procent. 4 procent av eleverna i årskurs ett, 14 procent av eleverna i årskurs två och 12 procent av eleverna i årskurs tre svarade en av de två sura smileysarna och menar att de jobbar lika bra oberoende av vilken lärare man har.
5.3.2 Pojkar och flickor
Båda pojkarna och flickorna anser att de jobbar bättre om de har en bra lärare. 79 procent av pojkarna respektive 84 procent av flickorna svarade en av de två glada smileysarna. Det finns en liten elevgrupp som anser att de jobbar lika bra ändå även om de inte har en bra lärare. 13 procent av pojkarna och 8 procent av flickorna ringade in en av de två sura smileysarna på frågan ”jobbar du bättre om du har en bra lärare?.
5.3.3 Hur är en bra lärare?
Eftersom alla elevgrupperna var överens om de egenskaper som var viktigast hos en lärare så kan vi inte jämföra pojkar, flickor och ålder. Resultatet som följer innefattar därför alla elevgruppernas svar. Observera att årskurs ett inte besvarade denna fråga och att resultatet inte är i procentform. Eleverna fick även skriva tre egenskaper var som svar på frågan.
81 41 34 17 16 16 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130
Den mest eftertraktade egenskapen för eleverna hos en lärare är snäll. Men de anser också att en lärare ska vara både rolig, duktig och hjälpsam. Egenskaperna lugn och bra kom på delad femteplats. Övriga svar som inte placerade sig bland de fem främsta var (utan inbördes ordning): förstående, lyssnar, sträng, förklarar bra, positiv, trevlig, cool, smart, lagom sträng, skojig, omtänksam, förklarar bra och tydligt, inte sträng, säger till om någon pratar, respektera eleverna, ordentlig, uppmuntrande, bestämd, lär ut bra, lite av allt, mellan, arbetsam, trevlig, tyst, ordningsam, snygg, ge roliga uppgifter, skriker sällan, påhittig och mycket pepp/beröm.
5.4 Gruppens betydelse
Davidsson och Flato (2010) menar att en grupp som präglas av positiv energi är bättre på att samarbeta, motivera och stötta varandra vilket i sin tur leder till fler motiverade elever. Elever som ingår i en sådan grupp utvecklar självkänsla, rätten till att lyckas och misslyckas och en förståelse för andra (Davidsson och Flato 2010). Med detta i åtanke konstruerade vi frågorna ”jobbar dina kompisar bra i skolan?” och ”jobbar du bättre om du ser att kompisen bredvid dig jobbar bra?” till kategorin gruppens betydelse.
5.4.1 Årskurs
Väldigt få elever svarade någon av de två sura smileysarna på frågan om de anser att deras kompisar jobbar bra i skolan. Ettorna är den årskurs som var allra mest positiva till sina klasskamrater då 67 procent ringade in den gladaste smileyn. Av årskurs två var det 48 procent och i årskurs tre 35 procent. Årskurs tre var dock den grupp som var mest osäker på om deras kompisar jobbar bra i skolan eller ej, 40 procent ringade in den osäkra smileyn. Huruvida eleverna motiveras av eleven som sitter bredvid är svårt att säga eftersom elevernas svar skiljer sig från varandra. I årskurs ett var det 51 procent som ringade in någon av de två glada smileysarna medan det i årskurs två var 43 procent och i årskurs tre 23 procent. Sammanställer vi de två sura smileysarna så var det 31 procent av årskurs ett, 44 procent av årskurs två och 51 procent av årskurs tre som anser att de jobbar lika bra ändå.
5.4.2 Pojkar och flickor
Många av eleverna är positiva till gruppen och tycker at deras kompisar jobbar bra i skolan. 47 procent av pojkarna och 53 procent av flickorna ringade in den gladaste smileyn. De är dock osäkra på om de jobbar bättre eller ej om de ser att kompisen bredvid jobbar bra. Svaren
på denna fråga är väldigt spridda. Om vi sammanställer de två gladaste smileysarna och de två suraste så blir resultatet följande: 45 procent av pojkarna jobbar bättre om de ser att kompisen bredvid jobbar bra medan endast 33 procent av flickorna jobbar bättre. 37 procent av pojkarna och 47 procent av flickorna jobbar lika bra ändå oavsett kompisen bredvid.
5.5 Strävan efter framgång eller undvika misslyckande
Under kategorin strävan efter framgång/misslyckande har vi konstruerat frågan ”vilka uppgifter jobbar du helst med? Lätta, mellan eller svåra?”. Vi har sedan tidigare påpekat att Newton (2003) tolkar McClelland på så sätt att de elever som har ett dominerande behov av att nå resultat kommer att välja mellansvåra uppgifter som svar. De elever som styrs av rädslan av att misslyckas kommer att välja lätta uppgifter medan den gruppen som redan på förhand är inställda på att misslyckas väljer de svåra frågorna (Newton 2003).
5.5.1 Årskurs
Elevernas svar från årskurs ett är olika. 26 procent jobbar helst med lätta uppgifter, 37 procent med mellan och 37 procent med svåra. Eleverna i årskurs två är ganska överens om att de helst jobbar med mellan-uppgifter eftersom 62 procent av eleverna ringade in mellan. 15 procent ringade in lätta och 23 procent ringade in svåra. Av årskurs tre är det endast 2 procent som vill jobba med lätta uppgifter medan 60 procent väljer mellan och 37 procent väljer svåra. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Lätta Mellan Svåra
5. Vilka uppgifter jobbar du helst med?
Pojkar Flickor Åk 1 Åk 2 Åk 3
5.5.2 Pojkar och flickor
21 procent av pojkarna jobbar helst med lätta uppgifter medan det endast är 8 procent av flickorna som gör det. 43 procent av pojkarna respektive 65 procent av flickorna ringade in mellan. Antal elever som ringade in svåra uppgifter var 37 procent av pojkarna och 27 procent av flickorna. Att döma av svaren så jobbar både pojkar och flickor helst med uppgifter som är varken lätta eller svåra. Svåra uppgifter kommer på en andraplats och lätta allra sist.
5.6 Beröm och belöning
Vid beröm och belöning får eleverna en behaglig känsla som de söker om och om igen vilket medverkar att handlingen inriktas på det pris som ges efter en viss handling, menar Davidsson och Flato (2010). Frågan ”jobbar du bättre om du får en belöning när du har gjort det du ska?” hamnar under kategorin belöning och ”jobbar du bättre om du får beröm?” under beröm.
5.6.1 Årskurs
67 procent av eleverna i årskurs ett ringade in den gladaste smileyn och anser att de jobbar bättre med beröm. Av eleverna i årskurs två och tre var det 40 procent respektive 49 procent som svarade den gladaste smileyn. Även bland årskurserna rådde det en del osäkerhet. 12 procent av eleverna i årskurs ett, 31 procent av eleverna i årskurs två och 12 procent av eleverna i årskurs tre ringade in smileyn som är i mitten. Det fanns också de elever som ansåg att de inte alls blev motiverade av beröm utan jobbade lika bra ändå. 11 procent av eleverna i årskurs ett, 12 procent av eleverna i årskurs två och 21 procent av eleverna i årskurs tre
svarade en av de två sura smileysarna. Årskurs ett är den elevgruppen som anser sig motiveras
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% :D . . . .
9. Jobbar du bättre om du får en belöning när du har gjort det du ska? Pojkar Flickor Åk 1 Åk 2 Åk 3
mest av att få en belöning när de har gjort det de ska. Hela 74 procent ringade in den gladaste smileyn medan 54 procent av eleverna i årskurs två och 23 procent av årskurs tre gjorde detsamma. 14 procent av årskurs ett, 8 procent av årskurs två och 23 procent av årskurs tre ringade in smileyn i mitten. Sammanställer vi resultatet från de två sura smileysarna så kan vi se hur många elever som anser sig jobba lika bra ändå utan belöning. Det var 7 procent av årskurs ett, 14 procent av årskurs två och 38 procent av årskurs tre.
5.6.2 Pojkar och flickor
Drygt hälften av pojkarna och flickorna ringade in den gladaste smileyn på frågan om de jobbar bättre om de får beröm. Det fanns även en del som var osäkra och ringade in den osäkra smileyn i mitten. Många av pojkarna ansåg att de jobbar lika bra utan beröm eftersom det var 19 procent som ringade in en av de två suraste smileysarna. Av flickorna var det endast 11 procent som gjorde detsamma. Även vid frågan angående belöning så ser vi en spridning av elevernas svar. 57 procent av pojkarna och 44 procent av flickorna ringade in den gladaste smileyn och anser att de jobbar bättre om de får en belöning när de är färdiga. 10 procent av pojkarna och 20 procent av flickorna var osäkra och valde smileyn i mitten. 17 procent av pojkarna och 22 procent av flickorna ringade in en av de två sura smileysarna.
5.7 Tävlingsmoment, läxor och prov
Att konkurrera med varandra om de högsta betygen är något som Giota (2002) menar är en prestationsorienterad motivation. I IGU-projektet var den mest framgångsrika elevgruppen den grupp som strävade efter att lära och vara duktiga genom att bland annat konkurrera med varandra (Giota 2002). Frågan ”jobbar du bättre om det är en tävling?” skapades under kategorin tävlingsmoment. Håkansson och Sundberg (2012) hävdar att forskning visar på positiva konsekvenser av olika slags bedömningssystem. Prov sätter fokus på viktiga kvaliteter och kriterier som eleverna ska lära sig och över tid kan man se att prestationerna inom detta förbättras. Vi har kopplat detta till läxor och prov och skapat frågan ”jobbar du bättre om du vet att ni ska ha ett prov i slutet?”.
5.7.1 Årskurs
Även eleverna i årskurserna är samstämmiga och tycker inte att de jobbar bättre när det är en tävling. 61 procent av eleverna i årskurs ett, 55 procent av eleverna i årskurs två och 79 procent av eleverna i årskurs tre valde en av de två suraste smileysarna. Den årskursen som
jobbar bättre om det är en tävling är årskurs ett där 23 procent valde den gladaste smileyn. 17 procent av årskurs två valde samma och endast 5 procent av årskurs tre. Även vid denna fråga så rådde det en del osäkerhet. De elever som valde den osäkra smileyn var 16 procent av årskurs ett, 23 procent av årskurs två och 7 procent av årskurs tre. Eleverna i årskurs ett anser att de jobbar bättre om de vet att de ska ha ett prov eftersom 58 procent ringade in den
gladaste smileyn. Både årskurs två och tre ligger på 33 procent. 19 procent av eleverna i årskurs ett, 31 procent av eleverna i årskurs två och 33 procent av eleverna i årskurs tre var osäkra och valde smileyn i mitten. Sammanställer vi resultatet på de två sura smileysarna så ser vi att 17 procent av årskurs ett, 25 procent av årskurs två och 21 procent av eleverna i årskurs tre anser att de jobbar lika bra ändå.
5.7.2 Pojkar och flickor
Överlag så jobbar varken pojkar eller flickor bättre när det är en tävling. 48 procent av pojkarna och 72 procent av flickorna ringade in en av de två suraste smileysarna. Det finns dock en liten del av pojkarna som anser att de jobbar bättre om det är en tävling. 22 procent av pojkarna ringade in en av de två gladaste smileysarna medan endast 8 procent av flickorna gjorde det. Däremot så ökar deras motivation betydligt om de vet att de ska ha ett prov. 54 procent av pojkarna och 49 procent av flickorna valde en av de två gladaste smileysarna på frågan om de jobbar bättre om de vet att de ska ha ett prov i slutet. Men det är också många av eleverna som är osäkra. 29 procent av pojkarna respektive 26 procent av flickorna valde den osäkra smileyn. 10 procent av pojkarna och 17 procent av flickorna valde den suraste smileyn och jobbar lika bra ändå.
5.8 Sammanfattning
Eleverna anser att skolan är både viktig och rolig och att de tycker det är av stor vikt att de har en bra lärare som skapar roliga och intressanta uppgifter som eleverna blir utmanade av. En skillnad som vi såg var att det skiljer cirka 20 procent mellan pojkar och flickor i fråga om huruvida de tycker att det är roligt i skolan. Enligt vår undersökning motiveras eleverna av både inre och yttre faktorer. Den visar också att den inre och yttre motivationen motiverar eleverna ungefär lika mycket. Eleverna svarade positivt på frågorna om beröm, belöning och prov. De är dock väldigt negativa till tävling och cirka hälften av eleverna anser att de inte jobbar bättre i skolan om det förekommer tävlingar. Överlag så är pojkarna de som har varit mest positiva till den yttre motivationen, förutom beröm där flickorna svarat flest glada smileys. Vad det gäller skillnaderna mellan årskurserna så ser vi klart och tydligt att årskurs
ett är positiva på alla punkter. Ettorna är den grupp som ligger högt över de andra elevgrupperna.
5.9 Teoretisk tolkning
I denna del kommer vi att tolka och analysera vår empiri utifrån våra teoretiska begrepp. Vi har valt att dela upp avsnittet i våra två huvudbegrepp inre och yttre motivation.
5.9.1 Inre motivation
En klar majoritet av eleverna i undersökningen ansåg att läraren har en viktig roll i skolan. Som vi tidigare nämnde i resultatdelen så är det cirka nio av tio elever som anser att de jobbar bättre om de har en bra lärare. Men vad är egentligen en bra lärare? De vanligaste svaren som vi fick på vår öppna fråga var snäll, rolig, duktig, hjälpsam, lugn och bra. Detta kopplar vi till Håkansson och Sundberg (2012) som menar att det finns ett behov från eleverna att ingå i ett stödjande och omhändertagande klassrumsklimat. Även de övriga svaren visar att eleverna bland annat behöver en trygg lärare som bryr sig om dem. En lärare som bland annat lyssnar, är förstående och omtänksam var viktigt bland eleverna i undersökningen. Men de beskrev också en bra lärare som någon som är påhittig, planerar roliga uppgifter, är smart, förklarar bra och tydligt och är uppmuntrande och positiv. Kindeberg (2011) anser att en lärare behöver vara ämneskunnig men måste också veta hur man skapar en känsla av tillit, tilltro och
trygghet till sina elever. Vidare menar författaren att detta är ett av de grundläggande villkoren för att eleverna ska vilja lyssna och lära sig någonting nytt.
Håkansson och Sundberg (2012) menar att många föreställer sig att motivation beror på individen och att det är en psykologisk faktor men forskning visar att motivation har sitt ursprung i relationer mellan människor. Vidare menar dem att en lärares eller kamrats låga förväntningar bidrar till en negativ självkänsla. Detta har ibland utvecklats till att man
grupperar elever efter den nivå som de befinner sig på. Lågpresterande och medelpresterande elever gör bäst ifrån sig i heterogena grupper medan högpresterande elever presterar bra oavsett gruppering (Håkansson och Sundberg 2012). Vad har detta egentligen för
konsekvenser på lärandet? Enligt vår undersökning ansåg många elever att det inte spelade någon roll om kompisen bredvid jobbade bra, eleven själv jobbade lika bra ändå. Håkansson och Sundberg (2012) hävdar att det är svårt att konstatera några effekter av nivågrupperingar
på en individnivå, vilket vår undersökning också visar.
Bergmarks (2010) erfarenhet av läraryrket är att eleverna vill förstå sammanhanget och få en förståelse för vad de håller på med. Detta ökar enligt författaren elevers motivation till
skolarbetet. Newton (2003) hävdar att en lärares intresse och entusiasm kan locka eleverna till att göra exempelvis en uppgift. Drygt 75 procent av våra tillfrågade elever menar att de arbetar bättre om undervisningen är intressant och rolig. Samtidigt så svarade endast omkring 15 procent att det helst vill arbete med lätta uppgifter. Våra tillfrågade elever vill därmed inte ha för lätt undervisning. Enligt Håkansson och Sundberg (2012) så behöver läraren ha en förståelse för elevernas utvecklingsbehov. Undervisningen ska uppmuntra eleverna till att bli självständiga lärande subjekt genom att eleverna blir utmanade och inspirerade (Håkansson och Sundberg 2012). Dessa två frågor anser vi har starka kopplingar till att skapa
meningsfulla sammanhang för eleverna. Davidsson och Flato (2010) är en av många som hävdar att det är av stor betydelse att väcka elevers intresse för skolan. De menar att intresse är en del av den inre motivationen. Alla elever motiveras på olika sätt och att läraren har en viktig roll att tillmötesgå de behov som varje elev har. Författarna menar vidare: ”det är viktigt att hitta sätt som just dina elever motiveras på” (Davidsson & Flato 2010:19). Precis som det i läroplanen står ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgr 2011:8). Vår undersökning tyder på att eleverna tycker det är viktigt att läraren tillmötesgår varje elevs behov och att de uppmuntras till att lära sig någonting. Den visar också att olika elever motiveras på olika sätt och det får oss att inse hur pass viktigt det är att anpassa sig efter gruppen.
5.9.2 Yttre motivation
Vår studie visar att strävan efter framgång/misslyckande, beröm, belöning, samt prov är motivationshöjande för flertalet av eleverna. Tävling var den enda delen i yttre motivation som eleverna inte jobbade bättre av. Detta går i vårt tycke väldigt nära in Hassmén et al. (2003) kategorisering av en yttre motiverad elev, nämligen att man grundar sig på de fördelar som utförandet kan leda till. Mer än hälften av våra tillfrågade elever arbetar helst med medelsvåra uppgifter. Newton (2003) menar enligt McClelland att de som har ett
dominerande behov att nå resultat kommer ta sig att sig an medelsvåra uppgifter. En majoritet av våra tillfrågade elever har enligt Newtons (2003) teorier ett dominerande behov att nå resultat och en minoritet av eleverna styrs av rädsla. Dock så visade vår undersökning att 13 procent mer pojkar än flickor helst jobbar med lätta uppgifter. Newton menar att de som styrs
av rädsla för misslyckande kommer att antingen ge sig på lätta uppgifter, eller lockas av svåra uppgifter eftersom eleven på förhand är inställd på att misslyckas. Då behöver dessa elever inte vara oroliga för ett misslyckande eftersom de redan är säkra på att de inte kommer att klara uppgiften (Newton 2003).
Dessutom så upplever fler pojkar än flickor i vår undersökning att de arbetar bättre om de vet att de ska ha ett prov samt vid belöning och tävling. Vår studie visade med andra ord att pojkarna är mer beroende av yttre motivationshöjande krafter än flickorna. Motivationen för flickor spelar inte så stor roll medan sambandet mellan motivation och testresultat är starkare för pojkar än för flickor, menar Håkansson och Sundberg (2012). Så här tänker Wentzel enligt Giota (2006) om pojkars och flickors skolprestationer:
Inom den dominerande motivationsforskningen brukar flickors skolprestationer förklaras med att de strävar efter >>affiliation>> eller >>social approval goals>> medan pojkars skolprestationer
oftast anses bero på deras strävan efter >>superiority>> eller >>competetive goals>> (Wentzel i Giota 2006:102).
Giota (2006) menar att Meece och Holt anser att flickor har lärandet som sitt främsta mål medan pojkar oftast strävar efter yttre mål eller prestationsmål.16 procent mer av killarna än flickorna har valt den gladaste smileyn vid frågan ”jobbar du bättre om du vet att ni ska ha ett prov i slutet?”. Hugo (2011) menar att där finns elevgrupper som får ökad motivation av läxor och prov, men han understryker samtidigt att där finns elevgrupper som inte alls motiveras av detta. En klar majoritet av eleverna upplevde att de jobbar bättre om de vet att de ska ha ett prov. Men det fanns även de eleverna som inte alls jobbar bättre. Mer än 15 procent i varje elevgrupp har svarat negativt på frågan. Håkansson och Sundberg (2012) menar dock att läxor och prov kan ha en positiv effekt:
Forskningen visar också på positiva konsekvenser av olika slags bedömningssystem. Ett sådant är att även prov sätter fokus på viktiga kvaliteter och kriterier som elever ska förstå och lära sig, och att man också över tid kan se att prestationerna vad gäller just dessa förbättras. Att lärare
förbereder sina elever för prov (teaching to the test) betraktas av många inte som någon oönskad eller negativ konsekvens, utan snarare som en viktig och önskad komponent utifrån den logik som ligger bakom hur testsystem reformerats (Håkansson och Sundberg 2012:205).
Lundgren och Lökholm (2006) menar att belöning lätt kan övergå till yttre motivation. Davidsson och Flato (2010) menar att vissa elever arbetar bättre om de ser en belöning som ett mål, men det är inte ett bra sätt att lära sig i längre. De menar att det kan vara användbart
under en kortare period. Vi tror inte att våra tillfrågade elever har vägt in vikten av det livslånga lärandet i sitt val, utan har endast tänkt på den snabba och kortvariga effekten av belöning. Davidsson och Flato (2010) tycker inte att belöning är en metod som värnar om långsiktigt lärande. Men vår studie visade i alla fall att belöning oberoende av form har en större betydelse för pojkarna än flickorna.
Även om tävling var något som eleverna inte ansåg sig bli motiverade av så har vi ändå valt att analysera de eleverna som blir motiverade av det. Det var betydligt fler pojkar än flickor som upplevde att de jobbade bättre vid tävling. Det skiljer sig med drygt 16 procent. Det är dessutom en stor skillnad på svaren på den suraste smileyn. 55 procent av flickorna anser att tävling inte har någon motivationshöjande effekt medan endast 40 procent av killarna tycker detsamma. Hassmén et. al (2003) tar upp det processorienterade klassrummet. Här menar författarna att frågor som ”Hade du roligt” eller ”Har du lärt dig något nytt” hör hemma. Denna form av klimat i klassrummet leder enligt författarna till lägre prestationsängslan och muskelspänningar, samt högre upplevd kompetens och glädje. Hassmén et. al (2003) berör även det resultatorienterade klassrummet som de menar fokuserar på resultat och prestation. Fler av våra tillfrågade pojkar verkar föredra det resultatorienterade klassrummet än vad flickorna ger uttryck för.
