Friluftsliv i stadsmiljö

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Idrottsvetenskap

Examensarbete

Friluftsliv i stadsmiljö

Friluftsliv in an Urban Environment

Joel Thorbjörnsson

Henric Vasquez

Lärarexamen, 270 hp Examinator: Kutte Jönsson Idrott och Fysisk bildning Handledare: Torbjörn Andersson 2014-10-27

Förord

Friluftsliv är någonting som ligger oss båda väldigt varmt om hjärtat, såväl privat som i undervisningen. Därför har det varit otroligt roligt att skriva om just detta i vårt examensarbete. Att arbeta med friluftsliv som en naturlig del av terminsplaneringen är någonting som vi tänkt på under lärarutbildningens gång. Att få testa ett lektionsupplägg inom detta i praktiken har varit väldigt intressant och givande. Särskilt roligt var det att få genomföra detta lektionsupplägg med en för oss okänd klass. De erfarenheter vi erhållit såväl teoretiskt som praktiskt i och med detta examensarbete tar vi med oss ut i skolans verksamhet. Det har varit givande att skriva i par. Bra idéer har växt fram i diskussioner tillsammans och detta sätt att arbeta ihop har bidragit till ett mer nyanserat arbetssätt. Vi har jobbat tätt ihop med detta arbete utan någon uttalad arbetsfördelning. Vi har båda varit delaktiga i såväl det teoretiska som det praktiska i denna undersökning.

Vi vill gärna tacka vår handledare Torbjörn Andersson för det aktiva stöd vi fått under arbetets gång. Tack för dina idéer och dina synpunkter som fört vårt arbete framåt. Vi vill också tacka den idrottslärare som gav oss möjligheten att arbeta med detta under dennes lektionstid, samt de elever som så aktivt och engagerat deltog i undersökningen.

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka ifall det är möjligt att bedriva undervisning i friluftsliv enligt Skolverkets kursplaner på ordinarie lektionstid i ämnet idrott och hälsa på högstadieskolor i urban miljö. För att undersöka detta har ett lektionsupplägg planerats och genomförts i form av en interventionsstudie för att sedan utvärderas med hjälp av aktionsforskning och fokusgruppintervju. Frågeställningarna som undersökningen sökt svar på är ifall det är möjligt att arbeta med friluftsliv på ordinarie lektionstid, samt ifall skolans direkta närmiljö är tillräcklig för att bedriva undervisning inom friluftsliv enligt kursplanernas krav, eller om det krävs att man lämnar den urbana miljön.

Empirin som samlats in har analyserats och diskuterats utifrån tre lärandeteorier vilka ligger till grund för utomhuspedagogiken. Sociokulturellt perspektiv, konstruktivistiskt perspektiv samt variationsteori är de teorier som använts vid såväl planering av interventionsstudien som vid analysen av huruvida kursplanens delar om friluftsliv behandlats tillräckligt väl.

Studien är av kvalitativ art och eftersom undersökningen endast är gjord med en klass i årskurs nio och enbart på en skola så är det inte möjligt att generalisera resultaten så att de blir allmänt giltiga. Detta är heller inte studiens avsikt, vilken istället är att utvärdera ifall ett tänkt lektionsupplägg fungerar vad gäller att minimera de hinder som idrottslärare och skolledare ofta anser att undervisning i friluftsliv innebär inom ämnet idrott och hälsa på högstadieskolor. På detta vis hoppas vi dels erhålla egna kunskaper som är användbara i yrket som idrottslärare och dels väcka intresse för frågan och öppna för vidare forskning. De hinder vi önskar minimera är ekonomiska begränsningar, brist på tid samt brist på lämplig undervisningsmiljö i skolans direkta närhet. De resultat som presenteras visar på möjligheten att bedriva friluftsliv med små medel både vad gäller tid och ekonomi samt att det går att genomföra i skolans direkta närmiljö. Det är till stor del synen på vad friluftsliv är, såväl hos idrottsläraren som hos eleverna som avgör hur undervisningen kan utformas och genomföras.

Abstract

The purpose of this thesis is to investigate whether it’s possible to teach friluftsliv according to the curricula at regular class time in physical education in secondary schools in urban environments. To investigate this, a lesson structure was planned and implemented in the form of an intervention study and then evaluated using action research and focus group interviews. The questions that the study sought to answer are whether it is possible to work with friluftsliv at regular class time, and if the school's immediate local environment is sufficient to pursue teaching in outdoor activities according to curriculum requirements, or required to leave the urban environment.

The empirical data collected has been analyzed and discussed based on three learning theories which underpin outdoor education. Sociocultural perspective, constructivist perspective and variation theory are the theories used in the planning of the intervention study and the analysis of whether the curriculum elements of friluftsliv were treated well enough.

The study is qualitative in nature and because the investigation is made with only one ninth grade, and at just one school, it is not possible to generalize the results so that they are broadly valid. This is however not the intention of the study, which is to evaluate whether our hypothetical lessons works in terms of minimizing the barriers that physical education teachers and school leaders often believe that teaching friluftsliv involves in physical education in secondary schools. In this way, we hope to both obtain own skills that are useful in our profession as a physical education teachers and also arouse interest in the issue and open for further research. The barriers we wish to minimize are the financial constraints, the lack of time and the lack of suitable teaching environment in the school's immediate vicinity. The results presented demonstrate the ability to engage in friluftsliv with limited resources in terms of time and finances, and that it’s possible to implement in the school's immediate vicinity. It is largely the perception of what friluftsliv is both among physical education teachers and in students that determine how instruction can be designed and implemented.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Bakgrund ... 1

1.2 Syfte och problemställning ... 3

1.3 Disposition... 4

2 Tidigare forskning ... 5

2.1 Friluftsliv ... 5

2.1.1 Vad är friluftsliv? ... 5

2.1.2 Friluftsliv i skolan – vad säger dagens kursplan? ... 8

2.1.3 Friluftsliv i skolan – hur ser det ut i praktiken? ... 9

2.1.4 Nationalism – Den svenska synen på naturen. ... 12

3 Utomhuspedagogik ... 15

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 15

3.2 Konstruktivistiskt perspektiv ... 16

3.3 Variationsteorin ... 16

4 Metod och genomförande ... 17

4.1 Metodologiska val... 17 4.1.1 Aktionsforskning ... 17 4.1.2 Interventionsstudie ... 17 4.1.3 Fokusgruppsintervju ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Undersökningsgrupp ... 20 4.4 Datainsamling ... 20 4.4.1 Utformning av interventionsstudien ... 20 4.4.2 Fokusgruppintervju ... 22 4.5 Etiska överväganden ... 23

4.6 Validitet och reliabilitet... 24

5 Resultat och analys ... 27

5.1 Interventionsstudien ... 27 5.1.1 Lektion 1... 27 5.1.2 Lektion 2... 30 5.1.3 Fokusgruppintervjun ... 33 6 Diskussion ... 37 7 Slutsats ... 41

1

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Vi har på våra praktikskolor uppmärksammat att friluftsliv är sparsamt förekommande i ämnet idrott och hälsa, något som vi också funnit belägg för i den kurslitteratur som ingår i lärarutbildningen. Att så är fallet, trots dess centrala del i kursplanen, tycker vi är både märkligt och även tråkigt, eftersom vi båda värdesätter friluftsliv högt. Efter att ha läst mer om friluftsliv i skolan har vi funnit några troliga anledningar till varför friluftsliv är så sparsamt förekommande.

De tidigare idrottslärarkandidaterna Frostmyr och Tapper (2012) lyfter i sitt examensarbete fram tid, miljö och ekonomi som de största hindren för friluftsliv i skolan, och menar att friluftsliv är sparsamt förekommande i idrottsämnet eftersom det anses ta mycket tid att genomföra av såväl idrottslärare som skolledare. De menar också att det är bristen på lämplig undervisningsmiljö i närheten av skolan som begränsar friluftslivet, samt uppfattningen i skolan av såväl lärare i ämnet som av skolledningen att undervisning i friluftsliv är ekonomiskt kostsamt i form av resekostnader och materielkostnader.

Nilsson, Kraeppelien-Strid och Seger (2007) påpekar föreningsidrottens inflytande över friluftsliv och dess fokus på tävling som ytterligare en faktor. Att bedriva friluftsliv är att vistas ute utan krav på prestation eller tävling, men föreningsidrottens värderingar läcker in i skolans verksamhet och präglar undervisningen inom friluftsliv i idrottsämnet som tenderar att handla mer om tävling än om naturupplevelser och rekreation, hävdar de.

Vi vill undersöka möjligheten att bedriva friluftsliv på idrottslektioner som kräver så lite av de begränsande faktorerna som möjligt, vilket betyder att endast avsedd lektionstid behöver användas, att miljön ligger i direkt anslutning till skolan och att inga ekonomiskt krävande resurser behövs. Vi tror nämligen att det är möjligt att öka mängden friluftsliv i skolan genom att bedriva undervisningen under lektionstid utomhus i skolans närmiljö

2

istället för att enbart se friluftsliv som heldagsaktiviteter som kräver mycket både före, under och efter genomförandet. Vi kommer att göra ett lektionsupplägg som sträcker sig över två lektionstillfällen och som kan användas av skolor med begränsad tillgänglighet till naturområden såsom skolor i stadsmiljö. Vi kommer sedan att genomföra dessa lektioner tillsammans med en utvald undersökningsgrupp som utgörs av en högstadieklass på en skola i stadsmiljö och efteråt analysera resultatet. Studien är kvalitativ och undersöker elevernas uppfattning av vårt lektionsupplägg och huruvida lärandet ligger i linje med kursplanens delar om friluftsliv eller ej.

3

1.2 Syfte och problemställning

Under vår verksamhetsförlagda undervisningstid ute i en grund- och en gymnasieskola har vi märkt att undervisning utomhus i form av friluftsliv är sparsamt förekommande, vilket såväl Nilsson et al (2007) som Backman (2004) också konstaterar. Dessutom upplever vi att lärarnas inställning till friluftsliv i skolan är att den är resurskrävande, såväl tidsmässigt som materialmässigt och att det därför prioriteras ner vid planering av lektionsinnehåll. Dessutom upplever vi friluftsdagarna, som är tänkta att möjliggöra friluftsliv, som mer inriktade på prestation och tävling, vilket lyfts fram även av Nilsson (2007). Vi vill med vår undersökning titta närmre på möjligheten att på ett mindre resurskrävande vis bedriva friluftsliv i skolans direkta närmiljö. Brügge, Glantz och Sandell (2009) talar om möjligheten att använda sig av skolgården som plats för undervisning, vilket är högst relevant för vår planering av lektionerna.

Beroende på hur skolan där vi kommer att genomföra vår undersökning ser ut kommer vi eventuellt att kunna använda skolgården som undervisningsmiljö, alternativt någon närliggande skogsdunge eller park. De tre största hindren som skolans verksamhet har gällande att bedriva friluftsliv är tid, miljö och ekonomi, menar Frostmyr och Tapper (2012). Därför syftar vårt lektionsupplägg till att minimera dessa begränsande faktorer och därmed öka möjligheten och sannolikheten för att framöver kunna bedriva friluftsliv i större utsträckning i ämnet idrott och hälsa.

Syftet med denna studie är att undersöka möjligheten att på högstadieskolor i stadsmiljö arbeta med friluftsliv på ordinarie lektionstid utan krav på krävande resurser, såsom extra lektionstid eller ekonomiskt kostsamt material.

Vi har valt att begränsa vår undersökning till följande frågeställningar; 1. Är det möjligt att arbeta med friluftsliv på ordinarie lektionstid?

2. Är skolans direkta närmiljö tillräcklig för att bedriva undervisning inom friluftsliv enligt kursplanernas krav, eller krävs det en förflyttning utanför tätorten?

4

Vår hypotes är den att friluftsliv är möjligt att bedriva i ämnet idrott och hälsa utan stora krav på vare sig tid, miljö eller ekonomi. Vi tror också att det är möjligt att med små medel kunna arbeta med kursplanens delar gällande friluftsliv.

För att undersöka huruvida vår hypotes stämmer har vi valt två metoder för att samla in data, en interventionsstudie då vi genomför lektionerna samt en fokusgruppintervju efter att lektionerna är genomförda för att ta reda på hur eleverna uppfattade undervisningen kopplat till kursplanens delar gällande friluftsliv. På så vis hoppas vi kunna se ett samband mellan ett icke tidskrävande friluftsliv i skolan och ett ekonomiskt hållbart friluftsliv i skolans närmiljö och möjligheten att uppnå kursplanens riktlinjer för att arbeta med friluftsliv i ämnet idrott och hälsa. Detta med en förhoppning om att kunna öka friluftslivets framtida omfattning i ämnet.

1.3 Disposition

I Inledningen presenterades problemet, relevansen av problemet i vår yrkesprofession, syftet och frågeställningarna samt vår hypotes. Under rubriken Tidigare forskning redogörs för friluftsliv och friluftslivet i skolan, dels hur det ser ut idag men även ur ett historiskt perspektiv. I kapitlet Utomhuspedagogik redovisas de lärandeteorier som använts i planeringen av interventionsstudien och i analysen av denna.

I kapitlet Metod och genomförande presenteras de metodologiska val som gjorts för insamlingen av det empiriska materialet. Här redogörs också för det urval som gjorts gällande undersökningsgrupp samt de etiska överväganden som gjorts i undersökningen.

De empiriska resultaten som erhållits vid interventionsstudien och fokusgruppintervjun redovisas och analyseras i kapitlet Resultat och analys.

Resultaten kopplade till lärandeteorierna i förhållande till den tidigare forskningen och undersökningens frågeställningar diskuteras i kapitlet Diskussion.

I det sista avsnittet Slutsats knyts undersökningen ihop och öppnar för fortsatt forskning i ämnet.

5

2 Tidigare forskning

2.1 Friluftsliv

2.1.1 Vad är friluftsliv?

För att förstå vad friluftsliv är, och för att kunna planera och utvärdera utbildning i friluftsliv i skolan behöver vi först definiera begreppet. Först då kan vi problematisera och ställa det i kontrast till andra aktiviteter. Det stora problemet är att definitionen ofta är alldeles för generell, och inrymmer i stort sett all fysisk aktivitet som sker utomhus. Därför börjar vi med att särskilja friluftsliv från begreppet naturmiljöaktivitet.

Med naturmiljöaktivitet menas all aktivitet utomhus som innebär ett naturmöte. Således inrymmer detta begrepp såväl rekreation som träning och tävling. Friluftsliv däremot saknar inslag av tävling och krav på prestation. Den kanske mest accepterade definitionen av begreppet friluftsliv är den gjord av kulturdepartementets arbetsgrupp för friluftsliv och främjandeorganisationer som säger att ”Friluftsliv bör definieras som vistelse och fysisk aktivitet utomhus för att uppnå miljöombyte och naturupplevelse utan krav på prestation eller tävling” (Kulturdepartementet, 1999, s. 78). Det meningsskapande i friluftslivet blir därmed själva vistelsen i naturmiljö för att erhålla positiva naturassocierade upplevelser, menar Nilsson (2007). Han menar också att det finns en risk i skolan för att undervisningen i friluftsliv utarmas om den förväxlas med naturmiljöaktiviteter vars huvudsakliga syften är andra än just naturupplevelse. Beroende på en aktivitets huvudsakliga syfte kan den alltså tillhöra antingen begreppet friluftsliv eller begreppet naturmiljöaktivitet. Om en joggingrunda utförs med syftet att ta sig fram så snabbt som möjligt tillhör aktiviteten naturmiljöaktivitet, medan om samma joggingrunda istället utförs med det huvudsakliga syftet att byta miljö och erhålla positiva naturupplevelser tillhör den istället friluftsliv. I den

6

definition som gavs av kulturdepartementets arbetsgrupp finns delar som även de behöver definieras.

Till att börja med råder det en motsägelse mellan ”fysisk aktivitet” och ”utan krav på prestation”, menar Nilsson (2007). All form av fysisk aktivitet kräver en viss nivå av prestation, och dessutom skiljer sig upplevelsen av prestation åt beroende på en individs personliga prestationsnivå. Detta innebär dock inte att prestation står i kontrast mot naturupplevelse, eftersom det är möjligt att uppleva naturen även med fysisk aktivitet. Många gånger ökar till och med fysisk prestation upplevelsen av naturmötet, och allra mest kanske i den kontrast som hårt arbete och vila innebär såsom vilan efter en tuff vandring på fjället eller väl uppe på berget efter en toppbestigning. Det viktiga är dock att fokus ligger på den positiva effekt som naturupplevelsen ger såväl fysiskt som psykiskt, och inte på prestationen i sig.

Vad gäller miljöombyte och naturupplevelse så innebär själva miljöombytet att bebyggd miljö eller inomhusmiljö lämnas för att söka sig till naturen och den friska luften utomhus, vilket själva ordet friluftsliv anspelar på. Nilsson (2007) beskriver naturen i detta sammanhang som sådan natur som helt eller delvis är bevarad i sin ursprungliga karaktär. I bästa fall handlar det om urskog eller vildmark, men inrymmer också modifierad naturmiljö såsom parker i städer.

Den viktigaste innebörden i definitionen av friluftsliv är alltså det huvudsakliga syftet att erhålla positiva naturupplevelser tillsammans med avsaknaden av tävling. Det är dessa två delar som vårt fortsatta arbete med friluftsliv i skolan kommer att fokusera på.

2.1.4 Friluftsliv i skolan – en historisk överblick

I början av 1900-talet var friluftslivet i Sverige på en väldig frammarsch som ett resultat av den urbanisering som skedde. Ett behov föddes hos de som bodde i städerna att på sin fritid söka sig till naturen utanför städerna på landsbygden, ett behov som kom att användas som pedagogiskt verktyg för olika organisationer. Några av de största organisationerna som uppfattade behovet och använde sig av det i sin verksamhet var friluftsfrämjandet, scoutrörelsen och 4H, vilka arbetade med friluftsliv som metod för att förbättra den kroppsliga och själsliga hälsan för sina medlemmar. Även skolan såg nyttan med

7

naturupplevelser som pedagogisk metod, och dess roll blev allt viktigare under de första årtiondena av 1900-talet. Den huvudsakliga förvaltaren av friluftsliv i skolan har genom tiderna varit idrottsämnet, och därför är det intressant att studera ämnets läroplaner och kursplaner från tidigt 1900-tal fram till och med idag för att bättre förstå friluftslivets historiska och nuvarande roll och betydelse i svensk skola (Sundberg & Öhman, 2008).

Redan vid den obligatoriska skolans införande 1842 fanns idrottsämnet med, då kallat enbart för gymnastik. 1919 lade man till lek och idrott i ämnets titel som då kom att heta

gymnastik med lek och idrott, vilket var ämnets titel enda fram till 1980 då det istället enbart

kom att heta idrott. 1994 döptes ämnet om igen, då till sitt nuvarande namn som följt med in i GY11 idrott och hälsa. Ämnets namnändringar under 1900-talet vittnar om de olika influenser som funnits i ämnet under samma tid. Från början, då ämnet enbart hette gymnastik så var det Per-Henrik Lings (1776-1839) kroppsövningskultur som helt dominerade ämnet. Vetenskapligt utformade kroppsövningar utfördes under strikt disciplin, och det är svårt att säga något om friluftslivets omfattning under denna tid (Sundberg & Öhman, 2008).

I början av 1900-talet, då lek och idrott lades till ämnets namn, infördes friluftsliknande aktiviteter, dock med stor fokus på tävling i form av simning, löpning och skridskoåkning. Det fanns fortfarande inga uttalade mål gällande friluftsliv under 1900-talets första hälft. Det var egentligen först under seklets andra hälft, då urbaniseringen blivit så utbredd att flest antal människor i Sverige nu bodde i tätorter, som friluftslivet kom att få ett eget värde skilt från idrott och andra prestationsinriktade aktiviteter utomhus. Ett stort steg i denna riktning togs 1942 då de obligatoriska friluftsdagarna infördes. Dessa ansågs vara särskilt viktiga för barn i städerna, vilka tilldelades åtta till tolv dagar per läsår. Skolor på landsbygden fick nöja sig med sex till tio dagar per läsår. Till en början var de avsedda för all typ av utomhusaktiviteter och de användes ofta för att tävla i friidrott eller bollsporter, och deras huvudsakliga syfte var att fungera som en motvikt till livet i staden (Sundberg & Öhman, 2008).

Under 50-talet kom friluftsdagarnas beskrivning att ytterligare närma sig ett egenvärde för friluftslivet då idrottens betydelse minskade och lägerliv och terrängvandring lades till i beskrivningen. I kursplanen 1955 lades även ordet rekreation till vilket syftade till att med naturens hjälp bygga upp den urbana människans kroppsliga och själsliga hälsa för att åter kunde möta industrisamhällets krav. I 1994 års kursplan står rekreation och friluftsliv med

8

som viktiga inslag i arbetet för en bättre folkhälsa. Samtidigt betonas friluftslivets roll vad gäller elevers miljömedvetenhet och miljöengagemang. Eftersom friluftsliv i dessa fall omnämns som medel i målet att uppnå andra mål, i detta fall hälsa och miljöengagemang, så betyder det att friluftsliv i skolan kan ses på två sätt. Dels som metod i arbetet med att uppnå andra mål, och dels som en aktivitet med värde i sig själv. Vikten av att vara utomhus i den friska luften har alltid varit ett starkt hälsomotiv inom skolan. Redan i 1919 års läroplan inkluderar att barnens lek så mycket som möjligt ska ske utomhus, men vid denna tidpunkt var det mer ett allmänt uttryckt vad gäller alla kroppsövningar. Under 1900-talets andra hälft kom friluftsliv mer och mer att få ett värde i sig själv (Sundberg & Öhman, 2008).

2.1.2 Friluftsliv i skolan – vad säger dagens kursplan?

I den kursplan som gäller för grundskolan från och med år 2011 har friluftsliv en central del av ämnet idrott och hälsas innehåll. Redan i den inledande beskrivningen av kursen är friluftsliv inkluderat, där angivet som betydelsefullt för elevens framtida fysiska aktivitet. Genom att redan i ung ålder erhålla positiva erfarenheter av rörelse och friluftsliv ökar chansen att eleven senare i livet lever ett aktivt liv. I nästa del av kursplanen behandlas ämnets syfte, och här lyfts friluftsliv fram på flera ställen. Bland annat står här att ämnets syfte är att skapa ett intresse för fysisk aktivitet och utevistelse. Här står också att ämnets syfte är att utveckla elevernas förmåga att vistas i naturen under olika årstider, och att eleverna ska få en förståelse för värdet av friluftsliv. Eleverna ska också lära sig att i skilda miljöer och förhållanden genomföra och anpassa sin vistelse i naturen (Skolverket, 2011a).

Under stycket som behandlar ämnets centrala innehåll har friluftsliv fått en utav tre huvudrubriker, vilket tydligt framhäver dess centrala roll i undervisningen. De andra två behandlar rörelse och hälsa och livsstil. Under denna huvudrubrik står det angivet mer detaljerat några av de moment som undervisningen ska hantera inom friluftslivet. Bland annat står här att eleverna ska lära sig att orientera i okänd miljö med hjälp av kartor och andra positioneringshjälpmedel. Vilka dessa hjälpmedel är står inte angivet, men i kommentarshäftet till kursplanen utgivet av Skolverket (2011b) lämnas en utförligare beskrivning som säger att det kan vara med hjälp av kompass eller med ny teknik såsom GPS eller röstguidning via mobiltelefon. Eleverna ska också lära sig att planera, organisera och

9

genomföra friluftsliv, samt känna till vilka rättigheter och skyldigheter de har när de vistas i naturen enligt allemansrätten. Det står också i denna del om vikten att känna till kulturella traditioner rörande utevistelse och friluftsliv, vilket vi tolkar som att skidåkning har stark kulturell koppling till livet i norra Sverige eller att kasta varpa är en kulturell sport på Gotland (Skolverket, 2011a).

Till sist nämns också säkerhet i form av badvett och förmågan att hantera nödsituationer vid vatten vintertid. I kursplanens sista del hittar vi kunskapskraven. Även här har friluftslivsaktiviteter en egen del som lyfter fram vad som förväntas av eleven vad gäller de moment som tidigare angivits i det centrala innehållet. Kunskapskraven berör hur väl eleven planerar och genomför friluftslivsaktiviteter i förhållande till den miljö som aktiviteten utförs i och de regler som gäller där. Här beskrivs också hur väl eleven behöver kunna orientera sig i okänd miljö. Även om friluftsliv har en egen del bland kunskapskraven så inryms också andra delar härifrån i bedömningen av friluftsliv. Kunskapskraven gällande rörelse som beskriver hur eleven anpassar sina rörelser till den aktivitet som utförs och de förhållanden som råder gäller såväl i dans som lagidrott och även i friluftsliv och utevistelse. På samma sätt gäller detta de kunskapskrav som behandlar elevens förmåga att utvärdera aktiviteter genom att samtala om sina upplevelser, hur kost och andra faktorer påverkar hälsan och den fysiska förmågan, att kunna förutse och beskriva risker kopplade till olika fysiska aktiviteter (Skolverket, 2011a).

2.1.3 Friluftsliv i skolan – hur ser det ut i praktiken?

Även om kursplanen inte anger någon procentuell fördelning mellan de olika momenten som ingår i idrott och hälsa, och inte heller nämner någonting om tilldelad tid kan det faktum att friluftsliv lyfts fram som en central punkt på flera ställen inte bortses från, inte minst i det centrala innehållet. Trots detta visar en undersökning gjord av Backman (2004) att endast 9 % av ämnets innehåll i grundskolan utgörs av friluftsliv. Dessa 9 % inkluderar dessutom orientering, vilket inte lämnar mycket utrymme åt övriga delar av friluftslivet. Samma undersökning visade också att bollspel upptar så mycket som 31 % av innehållet i idrott och hälsa, trots att detta inte finns specifikt angivet i kursplanen. I Backmans (2004) undersökning framgick det också av de intervjuer han gjorde med idrottslärare på

10

grundskolor runt om i Sverige att den största orsaken till varför friluftsliv är så sparsamt förekommande är därför att det anses vara tidskrävande och därför flyttas över på friluftsdagarna.

Backman (2010) nämner utöver tid även ekonomi och miljö som anledningar till varför friluftsliv inte får en större del av ämnets innehåll. Dessa hinder utreder Backman (2009) ytterligare då han intervjuar idrottslärare runt om i Sverige som arbetar i grundskolan om deras undervisning i friluftsliv, då de ekonomiska svårigheterna främst tycks handla om transportkostnader till och från önskad undervisningsmiljö. Vad gäller tidsbrist menar lärarna att en ordinarie lektion på sextio minuter inte räcker till. De hinner knappt starta lektionen innan det är dags att gå tillbaka igen, menar somliga. Backman (2009) nämner också skolans läge som ett problem för skolor i urban miljö att bedriva friluftsliv, eftersom aktiviteten kräver ett miljöombyte som enligt många av de intervjuade lärarna inte anser tillgodoses vid nyttjande av park- eller stadsmiljö, varför skolor belägna på landsbygden är priviligierade vad gäller undervisning i friluftsliv.

De resultat som lyfts fram av Backman gällande lektionsinnehåll och idrottslärares inställning till friluftsliv i ämnet ligger väl i linje med den rapport som Skolverket lät göra 2003 då de gjorde en nationell utvärdering av grundskolan. Skolverket (2003) presenterade resultat som visade att friluftsliv inte bara var sparsamt förekommande, utan också att det inte ansågs vara särskilt viktigt bland idrottslärarna i grundskolan. Vare sig på frågan om vilka aktiviteter som var vanligast förekommande på deras lektioner, eller på frågan om vilka aktiviteter de ansåg vara viktigast kom friluftsliv med bland de sju översta, utan hamnade under kategorin övrigt tillsammans med bland annat uppvärmning, individuella samtal och orientering. Trots detta belyste rapporten friluftslivets centrala roll i ämnet, tillsammans med motorik, dans, simning och orientering vilka inte heller de var vare sig vanligt förekommande eller ansedda som särskilt viktiga. Rapporten kastade ytterligare ljus på friluftslivets roll då elever i årskurs nio fick svara på frågor om ämnet. På frågan gällande vad de lärt sig i ämnet svarade 72 % att de lärt sig mycket om olika idrottsaktiviteter, 72 % att det är viktigt att röra på sig och 63 % att både pojkar och flickor ska respekteras. Endast 22 % svarade att de lärt sig mycket om att vara i skog och mark. På frågan om vad ämnet bidragit till svarade 11 % att de till stor del utvecklat en positiv syn på naturen, medan hela 22 % angav att de till stor del utvecklat sin förmåga att tävla.

11

Londos (2010) talar om idrottslärarens habitus och dess inverkan på val av aktivitet i ämnet. Med habitus menas de tidigare erfarenheter som idrottsläraren har med sig in i yrket och som har format lärarens personlighet och därmed påverkar tolkningen av kursplanen och i slutändan också val av innehåll. Många idrottslärare har en bakgrund inom föreningsidrotten och där oftast från lagbollsporter. Detta habitus från lagbollsporter visar sig genom att en så stor del av ämnets innehåll består av bollspel, trots att dessa aktiviteter inte finns med i kursplanen. Om detta talar också Backman (2011) som ställer sig frågan om idrottslärare är de bäst lämpade att bedriva undervisning i friluftsliv, med tanke på att idrottslärares intressen och bakgrunder ofta handlar om prestation och tävling.

I lärarutbildningen ges friluftsliv stort utrymme. I Backmans (2011) avhandling presenteras en intervju med en lärarkandidat som ställer frågan om friluftslivets relevans i sitt framtida yrke, på samma sätt som vi själva ställt oss denna fråga. På lärarutbildningen åker man studenterna nämligen långt bort och spenderar flera dagar både sommartid och vintertid i fjällmiljö, och även om detta är roligt och givande för stunden så ser kandidaten inte att det är applicerbart på den undervisning som ska bedrivas som färdig lärare i grundskolan. Backman (2010) nämner denna sorts friluftsliv som den exklusiva varianten. Det exklusiva friluftslivet utövas i svåråtkomlig miljö och ställer stora krav på utrustning och kunnande. Det är det exklusiva friluftslivet som i huvudsak genomförs på lärarutbildningarna, men han menar att det är det ordinära friluftslivet som är mer lämpligt att applicera på undervisning i grundskolan. Det ordinära friluftslivet är till skillnad från det exklusiva möjligt att genomföra med små medel i närheten av skolan eftersom det inte ställer krav på svåråtkomlig miljö utan istället fokuserar på att komma ut, även om detta innebär friluftsliv i närmiljön.

Kanske är det stora fokus på friluftsliv på lärarutbildningen ett sätt att forma de blivande lärarnas habitus och därmed få friluftsliv att värderas högre och på så vis få en större plats i ämnet, men kanske skulle istället de blivande lärarna undervisas i att använda sig av mer traditionell närmiljö vid undervisning i friluftsliv, så att inte ekonomi i form av dyra transporter eller tidsbrist på grund av långa resor ses som ett så stort hinder som det gör idag.

12

2.1.4 Nationalism – Den svenska synen på naturen.

Hur människor ser på naturen och varifrån denna syn kommer är något som skulle kunna förklaras utifrån ett nationalistiskt perspektiv. Med nationalism menas den gemenskap ett folk inom en nations gränser känner genom faktorer såsom kultur, språk eller natur, menar Ehn, Frykman och Löfgren (2003). I detta fall kommer vi att undersöka den sistnämnda av dessa faktorer, nämligen den gemenskap som naturen bidrar till vad gäller svensk nationalism.

Alla nationer har en syn på naturen som grundar sig i hur landskapet inom nationens gränser ser ut, och i Sverige präglas detta landskap till stor del av fjällmiljö. Fjället har alltid varit en patriotisk symbol i gamla poesiverk. Ett framträdande exempel på fjällandskapets centrala plats i det som anses vara särskilt svenskt är Dybecks (1811–1877) visa Du gamla,

du friska från 1844 som sjunger om den fjällhöga norden. Denna visa kom att byta namn till Du gamla, du fria och blev Sveriges nationalsång, och än idag lovordar svenskar Sverige

med denna visa och dess ord om nordens fantastiska fjällandskap. Den gemensamma synen på naturen inom nationen förändrades till stor del kring förra sekelskiftet med hjälp av många organisationer såsom Svenska naturskyddsföreningen 1909 och Scoutrörelsen 1912. Den största pionjären i arbetet att förändrar synen på naturen i Sverige var Svenska turistföreningen som bildades 1885 och hade som första stora uppdrag att göra de svenska fjällen tillgängliga för turister. Redan 1887 prickade de ut de första lederna i fjällen (Erlandson-Hammargren, 2006).

Ledorden för den svenska natursynen var då turism, alpinism och friluftsliv, och svenska turistföreningen publicerade guideböcker med titeln Känn ditt land i vilka de uppmanade svenskar att turista i sitt eget land. Den nya natursynen som växte fram till stor del med hjälp av dessa organisationer berodde på den snabba omvandlingen från ett ruralt samhälle till ett urbant som skedde kring denna tid. Fler och fler människor flyttade från landsbygden in till städerna vilket ledde till en ny samhällsstruktur i vilken naturen nu kom att få en annan innebörd. Människor i urban miljö började se naturen som ett ideal, och då särskilt det svenska fjällandskapet. Detta innebar en förändrad känsla för naturen, en känsla som var nationellt förankrad och som är en del av svensk nationalism (Erlandson-Hammargren, 2006).

13

Nationalism påverkas också utöver bilden svenskar har av fjällandskapet av svensk kultur knuten till naturen. I Sverige har människan i alla tider tills för bara några generationer sedan levt sina liv i skogen och på landsbygden. Daun (2005) poängterar att Sverige var sena in i urbaniseringen utifrån ett internationellt perspektiv och har därför fortfarande starka rötter ifrån detta sätt att leva tätt knutna till naturen. Svenskars tankar och värderingar kommer till stor del ifrån det liv som formade dem på gården, menar han. Gaunt och Löfgren (1984) talar också om detta gemensamma kulturarv ifrån bondesamhället och menar att det i dagens samhälle lyfts fram som en utopi. Det ”riktigt” svenska livet är det på landsbygden. Naturen symboliserar det goda livet, fritt från stadens stress och fritt från det komplicerade livet.

Vi tolkar detta som att synen på natur i Sverige tycks kretsa kring fjällandskap som den mest svenska miljön och en romantisering av livet på landsbygden.

15

3 Utomhuspedagogik

Den pedagogiska grundsynen i friluftsliv är John Deweys ”learning by doing”. Han menade att människan är en aktiv, sökande, varelse som både reflekterar över vad man gör och varför man gör det. Han beskriver också läraren som en psykologiskt insiktsfull person som ska finnas till som stöd när det behövs (Brügge, Glantz & Sandell, 2007).

När undervisning sker utomhus är det större sannolikhet att flera sinnen aktiveras, det är inte bara information från en lärare som skall bearbetas av eleverna utan det finns en mängd intryck att få information ifrån som inte kan fås i ett klassrum. Detta leder till att kunskapen som bildas blir mer nyanserad och bestående (Brügge, Glantz & Sandell, 2007).

Med stöd i denna grundtanke om utomhuspedagogik och upplägget för att planera friluftsliv har vi utgått från ett antal lärandeteorier. Med dessa teorier som utgångspunkt har interventionsstudien planerats och analyserats.

De handlar om att på ett så pedagogiskt sätt som möjligt ge eleverna verktyg och kunskap att lära sig de olika momenten i friluftsliv. De tre teorierna som använts är det sociokulturella perspektivet, det konstruktivistiska perspektivet samt variationsteorin. Nedan följer en redogörelse för dessa teorier samt på vilket sätt dessa har använts i denna studie.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Mycket av utomhuspedagogiken och speciellt utbildning i friluftsliv handlar om interaktioner mellan människor. Vi anpassade vårt lektionsupplägg så att eleverna hela tiden skulle jobba i grupper eftersom grupparbete ger eleverna en större kunskapsbas än om de hade arbetat individuellt.

I en lärandesituation utsätts eleverna ofta för nya sammanhang och situationer. När elever befinner sig i dessa sammanhang tillsammans med andra elever bidrar situationen även till en större kommunikativ och språklig utveckling. Med det sociokulturella perspektivet menas att lärandet är situerat, det vill säga att lärandet är beroende av vilken situation det sker i.

16

Utomhuspedagogiken i friluftsliv ger eleverna ett sammanhang mellan teori och praktik, detta sammanhang är viktigt för att få en helhet i lärandet (Säljö, 2005).

3.2 Konstruktivistiskt perspektiv

Till skillnad från uppfattningen där kunskap är något som överförs från en lärare eller en bok till eleven betonar det konstruktivistiska perspektivet att det är eleverna själva som i interaktion med omvärlden konstruerar sin kunskap.

Vi planerade in att eleverna verkligen skulle få testa på de olika momenten med ett tydligt mål, såsom när de skulle sätta upp stormköken och koka upp vatten i syftet att göra varm choklad. Lärandet sker bättre när det finns en meningsfull kontext eller en mening med kunskapen, som i en realistisk situation eller ett realistiskt problem. Eleverna använder då tidigare kunskaper och erfarenheter till att konstruera ny kunskap. Det är viktigt att läraren låter eleverna själva konstruera kunskapen men stödjer dem i deras utveckling (Marton & Booth, 2000).

3.3 Variationsteorin

Som vi nämnt ovan har alla elever olika erfarenheter och med hjälp av utomhuspedagogiken kan dessa belysa olika moment utifrån olika perspektiv. På detta sätt uppnår eleverna en bättre och större helhetsbild av kunskaperna de ska lära sig. Det är när eleverna kan få de olika momenten satta i en situation som de kan relatera till som lärandet får full innebörd. Carlgren och Marton (2002) beskriver det som att lära känna ett landskap till skillnad från att lära sig att klättra på en stege, ”ju mer man lär känna ett landskap desto fler nyanser och detaljer förmår man urskilja. I takt med att man lär känna landskapet ökar ens möjlighet att undersöka det” (s. 195). Därför är det viktigt att läraren ger eleverna erfarenhet av nya perspektiv på kunskapen som ska förmedlas, eftersom ju mer erfarna eleverna blir desto större blir chansen att lära sig (Lo, 2012).

17

4 Metod och genomförande

4.1 Metodologiska val

Vår undersökning är en aktionsstudie där vi har använt oss av de två olika metoderna

interventionsstudie och fokusgruppintervju.

4.1.1 Aktionsforskning

Den forskning som detta arbete bedriver kallas för aktionsforskning. Det innebär att vi utgår från ett praktiskt arbete där syftet är att förändra under arbetets gång. I aktionsforskning arbetar forskaren med handling och förståelse som en återkommande process. När nya frågor uppstår behövs det nya handlingar. Aktionsforskning har en praktisk och problemlösande inriktning, vilket lämpar sig väl för lärare eftersom lärare kan planera och genomföra forskning i den egna verksamheten och genomföra ett utvecklingsarbete. När det uppstår nya frågor i arbetet kan det leda till nya aktioner och detta innebär en utveckling i den praktiska verksamheten (Rönnerman et al, 2004).

Eftersom vi i vår undersökning vill få en förståelse för och väcka nya frågor i en konkret verklighet valde vi att använda oss av aktionsforskning så att vi utifrån våra resultat kan hitta nya vägar att inte bara utveckla friluftsliv i vår framtida yrkesroll som idrottslärare utan också väcka tankar hos andra och inbjuda till fortsatt forskning för att utveckla ämnet idrott och hälsa i grundskolan.

4.1.2 Interventionsstudie

Interventionsstudien gjordes i form av att vi genomförde de lektionsupplägg (se bilaga 1 och 2) som utgör grunden i vår undersökning. För att delta och observera samtidigt krävs en god

18

balans mellan de två praktikerna. Fördelen med denna typ av observation är att forskaren kan tillägna sig kunskaper genom förstahandserfarenheter och på så vis förbättra sin förståelse för och sin tolkning av det som undersöks, vilket i vårt fall är angeläget såväl för vår studie som för vår kommande yrkesroll som lärare i ämnet idrott och hälsa.

De observationer som erhålls i interventionsstudien fungerar som empiriskt material i studien, och resultaten används för att svara på i vilken utsträckning lektionerna realiserar kursplanens delar om friluftsliv i ämnet, samt ifall lektionstiden och undervisningsmiljön är tillräcklig.

Även om deltagande observation kan sägas strida mot objektivismen anser vi att metoden är lämplig i vår kvalitativa studie som inte avser att objektivt mäta och rangordna det som observeras utan som istället söker svar på deltagarnas upplevelser av de genomförda lektionerna (Fangen, 2005).

Ett alternativ till interventionsstudien hade varit att genomföra en observationsstudie där vi själva inte deltar. Fördelen vore då att själva observationen skulle få mer fokus och en mer strukturerad nedteckning av det som observeras hade kunnat göras. Men detta sätt skulle i sin tur innebära att vi inte kunnat förändra situationen under dess gång såsom vi önskade enligt aktionsforskningens grunder som bygger på anpassning allt eftersom nya frågor uppstår.

4.1.3 Fokusgruppsintervju

För att utvärdera hur vårt lektionsupplägg uppfattades av eleverna samt för att få en inblick i vad de lärt sig har vi valt att använda oss av en fokusgruppintervju. Bryman (2011) menar att användandet av en fokusgrupp är lämpligt då man avser att gå på djupet i frågorna man ställer snarare än att som i en vanlig gruppintervju få svar på så många frågor som möjligt. Sex elever valdes ut med kriteriet att i så stor utsträckning som möjligt representera den klass som utgjorde vår undersökningsgrupp.

Detta sätt att intervjua, till skillnad mot individuell intervju är att respondenterna på detta sätt känner trygghet i gruppen och att svaren blir mer nyanserade då de växer fram i samspel med varandra. Genom att respondenterna samtalar med varandra och hjälps åt att minnas och återberätta händelser och känslor skapas en trygghet i gruppen som ibland saknas vid en

19

individuell intervjusituation, och just tryggheten i intervjusituationen bidrar till spontana och ärliga svar. Alternativet hade varit att intervjua samtliga individuellt. Detta skulle ge samtliga lika mycket utrymme i intervjun, men risken är dock att det blir en utsatt situation i vilken eleven antingen blir tystlåten eller svarar såsom denne tror att svaret borde vara. Denna risk blir mindre när intervjun genomförs i grupp. Dessutom skulle individuella intervjuer vara mer tidskrävande och därför svårt att få ihop med elevernas schema (Kvale & Brinkmann, 2009).

En risk med att intervjua i grupp är att en eller några få tar allt för stor del i samtalen så att alla inte kommer till tals. Därför är det viktigt som moderator att se till att alla lyfts fram i diskussionerna och försöker få alla att vara delaktiga. Intervjun leddes av en av oss som introducerade diskussionsämnena (se bilaga 3) och såg till att skapa en atmosfär som tillät deltagarna att uttrycka sig spontant och fritt. Fördelen med denna metod är att chansen att få ärliga och nyanserade svar ökar medan nackdelen är att moderatorn riskerar att förlora kontrollen över intervjuns förlopp (Kvale & Brinkmann, 2009).

4.2 Urval

Vårt syfte är att undersöka skolor i stadsmiljö där närheten till naturområden är begränsad, och därför behöver vi först definiera vad stadsmiljö är och vad som anses vara långt när vi talar om avstånd. Petersson Forsberg (2012) definierar tätort som ett sådant område där fler än tvåhundra invånare bor och där avstånden mellan husen är mindre än tvåhundra meter. I direkt anslutning till tätorten finns den tätortsnära naturen, och inom tätortens gränser finns vad som kallas för grönytor eller grönområden. I denna studie definierar vi stadsmiljö som en större sammanhängande tätort i vilken ett centralt läge gör det omöjligt att nå utanför tätortsgränsen inom rimlig tid för en lektion. Statistiska centralbyrån (SCB) (2009) beskriver grönytor och grönområden som allt grönt inom stadsgränsen med en areal som är större än en hektar och som ligger utanför bebyggelses influensområde med minst femtio meter. Exempel på grönområden är allmänna parker, öppna gräsytor samt andra träd- och gräsbevuxna platser.

20

För att vår undersökningsgrupp skulle vara relevant för studiens frågeställning behövdes en skola som ligger i stadsmiljö och som inte har möjlighet att nå utanför tätortens gränser under ordinarie lektionstid. På så vis måste skolan använda sig av grönområden om ordinarie lektionstid ska användas, vilket är en förutsättning för besvara studiens frågeställningar. Utifrån dessa kriterier valdes en kommun i södra Sverige ut, en av de större med fler än 100 000 invånare och den mest centrala skolan enligt kommunens karta över stadskärnan tillfrågades att delta. Vi presenterade vår studie för en idrottslärare på skolan. Denne idrottslärare valde sedan ut den klass som utgjorde undersökningsgruppen och läraren valde också ut vilka två lektioner som stod till studiens förfogande.

4.3 Undersökningsgrupp

Skolan som deltog i undersökningen är en kommunal högstadieskola med över 300 elever och undersökningsgruppen vid lektionstillfällena utgjordes av en klass som gick i årskurs nio och bestod av 30 elever, varav 16 var flickor och 14 pojkar. Till fokusgruppintervjun är ett lämpligt antal deltagare fem till sex stycken, och de ska i så stor utsträckning som möjligt vara representativa för den grupp som intervjun söker svar om, menar Kvale och Brinkmann (2009). Därför frågade vi först samtliga elever om de kunde tänka sig att delta i intervjun, och valde därefter i samråd med klassens lärare i idrott och hälsa ut tre pojkar och tre flickor utav dem som ville ställa upp att delta i denna intervju, samt att både elever som varit väldigt aktiva under lektionerna samt elever som varit mindre aktiva fick delta.

4.4 Datainsamling

4.4.1 Utformning av interventionsstudien

Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar planerades två stycken lektioner som skulle vara möjliga att bedriva under ordinarie lektionstid oavsett skolans geografiska läge och som var tydligt kopplade till kursplanens delar om friluftsliv utan att kräva kostsamma

21

resurser. Efter att skola och klass valts ut påbörjade vi sökandet efter lämplig grönyta att använda som undervisningsmiljö.

Eftersom projektet skulle ske under ordinarie lektionstid valde vi en grönyta som låg endast en fem minuters promenad bort, ca 400 meter ifrån skolan. Grönområdet vi använde oss av var en skogsdunge på ca 1 hektar belägen mellan en kraftigt trafikerad väg och ett bostadsområde. Eleverna uppmanades att klä sig efter väder, men behövde inte byta om som för en fysiskt krävande lektion och behövde därför heller inte duscha efter lektionen, vilket gjorde att promenaden till och från området inte behövde ta av den faktiska lektionstiden vilken var 50 minuter.

Lektionerna genomfördes på två separata dagar men i samma vecka under tidig höst 2014. Utrustningen vi använde oss av bestod av tre stycken presenningar, snöre, sax, sex stycken stormkök, t-sprit, chokladpulver, hinkar och flaskor med vatten samt sjukvårdsmaterial. Utöver detta använde vi oss av det som fanns i naturen, såsom stockar att sitta på och nedfallna kvistar att elda med. Den mesta utrustningen fanns att låna utan kostnad av friluftsfrämjandet. Det enda som kostade pengar var t-spriten och chokladen.

Eftersom vi endast använde oss av två lektionstillfällen valde vi att inte ha med orientering utan fokuserade på det mest centrala vad gäller friluftsliv i kursplanen, nämligen att skapa ett intresse för utevistelse, att erbjuda eleverna positiva upplevelser av naturen samt att lära sig vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har när de vistas i naturen.

Lektion ett handlade om att lära sig planera och organisera friluftsliv medan lektion två innehöll praktiska moment om hur friluftsliv genomförs. För en mer detaljerad beskrivning av lektionsuppläggen se bilaga 1 och 2.

Denna deltagande observation i form av en interventionsstudie är en kvalitativ datainsamlingsmetod som lämpar sig väl vid sökandet av en djupare förståelse för det fenomen som avses undersökas, menar Justesen och Mik-Meyer (2011). De nämner dock svårigheten som denna metod innebär vad gäller observationens koppling till undersökningens frågeställningar. För att de observationer som erhålls ska vara relevanta och därmed användbara som resultat för undersökningen måste såväl lektionsupplägg som observationer vara noggrant genomtänkta och genomförda, menar de.

Ett sätt att undvika subjektiva observationer är att återge händelser sakligt såsom de hände, menar Johansson och Svedner (2006). På så vis ökar chansen att observationen återges sakligt

22

utan godtyckliga beskrivningar. Justesen och Mik-Meyer (2011) nämner också videoinspelning som ett bra komplement vilket vi valt att inte använda oss av på grund av såväl praktiska som av etiska skäl. Praktiskt skulle det vara svårt att filma i skogsdungen eftersom endast en del av lektionen skulle fångas då lektion två är stationsbaserad. Alternativet skulle vara att använda flera kameror. Etiskt tyckte vi att det skulle vara för utelämnande för eleverna att bli filmade, samtidigt som vi var rädda för att en filmkamera på plats eventuellt skulle inverka på elevernas beteende och på så vis minska undersökningens reliabilitet. Däremot följdes Justesens och Mik-Meyers (2011) rekommendationer om att använda sig av ett i förväg genomtänkt observationsschema som till viss del fylldes i under lektionens gång för att sedan direkt efter avslutad lektion skrivas i utförligt medan informationen var färsk i minnet. Observationsschemat bestod av iakttagelser huruvida eleverna var engagerade i lektionen eller om de var frånvarande, hur de interagerade i klassen, på vilket humör de var samt övrigt i form av händelser som ansågs viktiga för vår frågeställning.

4.4.2 Fokusgruppintervju

För att ta reda på hur eleverna uppfattat våra lektioner och därmed kunna analysera i vilken mån vårt lektionsupplägg fyller de kriterier som kursplanen anger gällande undervisning i friluftsliv valde vi att använda oss av fokusgruppintervju som metod. Detta sätt att intervjua, till skillnad mot enskild intervju är att deltagarna känner trygghet i gruppen och att svaren blir mer nyanserade då de växer fram i samspel med varandra. Intervjun leddes av en av oss medan den andre antecknade. Den av oss som hade rollen som moderator ställde frågor som öppnade för diskussion bland eleverna och moderatorn såg också till att skapa en atmosfär som tillät deltagarna att uttrycka sig spontant och fritt, menar Kvale och Brinkmann (2009). Intervjun gjordes med sex stycken elever, tre pojkar och tre flickor. Tiden för intervjun var direkt efter den andra och sista lektionen. Intervjun varade i tjugo minuter och genomfördes på plats i naturen. Såväl Kvale och Brinkmann (2009) som Widerberg (2002) talar om vikten av att inte styra en intervju, utan låta de intervjuade svara fritt och ärligt utan att den intervjuade avbryter eller styr samtalet i onödan. Risken för att föreställningar och värderingar från den som intervjuar speglas i svaren som den intervjuade ger är då stor, något

23

som diskuteras vidare under rubriken validitet och reliabilitet. I denna intervju ställdes därför frågorna enligt bilaga 3 i tur och ordning utan att avbryta de intervjuade. Först när deras svar tycktes vara uttömda och de givits tid att fundera över och fylla i sina svar gick intervjuaren vidare till nästa fråga. Samtidigt som en av oss förde anteckningar spelades även intervjun in efter att samtliga deltagande blivit informerade och samtyckt till detta. Intervjun transkriberades sedan i sin helhet som minneshjälp för oss vid bearbetning av svaren, detta för att undvika subjektiva minnesbilder.

4.5 Etiska överväganden

God etik och moral vid planering, genomförande och publicering av forskning är viktigt såväl för att bevara tilltron till forskare i samhället som för att värna om deltagares integritet, säger Vetenskapsrådet (2010). De nämner också det faktum att all forskning råder under nationell och internationell lagstiftning. I vår undersökning informerade vi därför deltagarna om undersökningens syfte, vi fick deras samtycke att medverka samt informerade dem om vår ambition att hålla deras medverkan anonym. I resultaten presenteras svaren från fokusgruppintervjun med fingerade namn. Vad gäller lagstiftning fick vi anpassa vår aktivitet till de regler och bestämmelser som finns gällande eldning och vistelse i naturen. Dels kontrollerade vi gällande regler med kommunen, och dels kontaktade vi kommunens räddningstjänst för att informera om vår aktivitet i området. Vi tänkte igenom eventuella riskfyllda moment och uppförde åtgärdsplaner om någonting skulle inträffa. Farliga moment som att skära rep med kniv ersattes av att vi medtog sax och vi hade med oss både sjukvårdsväska, brandfilt och stora mängder vatten ifall någonting skulle inträffa med elden eller med stormköken. Under båda lektionerna fanns även klassens ordinarie lärare på plats som även om dennes roll endast var passiv åskådare innebar en extra säkerhet i form av ytterligare en vuxen.

24

4.6 Validitet och reliabilitet

Med validitet menas huruvida det som undersöks stämmer överens med det som undersökningen avser att undersöka, och reliabilitet innebär hur noggrant undersökningen genomförs, menar Ekengren och Hinnfors (2006). Dessa begrepp handlar således om i vilken utsträckning vår undersökning är trovärdig och tillförlitlig, eller om den har brister som kunde undvikits om den genomförts på annat sätt.

Eftersom vår undersökning handlar om människor och är genomförd med kvalitativa metoder som söker svar på abstrakta fenomen, såsom hur eleverna uppfattar undervisningen eller hur de ser på begreppet friluftsliv finns alltid en risk för feltolkning eftersom forskaren är sitt eget verktyg, hävdar Justesen och Mik-Meyer (2011). De menar att det finns en risk med kvalitativa metoder, att forskarens förväntningar, åsikter och känslor läses in i det som undersöks och därmed öppnar för feltolkningar. Trots denna risk valde vi att använda oss av interventionsstudie som metod, eftersom vi själva ville uppleva upplägget och använda våra erfarenheter som resultat samtidigt som vi hade möjlighet att interagera med eleverna och på så vis nå den kunskap vi sökte. Dessutom nämner Johansson och Svedner (2006) vikten av att undersökningen är relevant och givande för vårt kommande yrke som lärare. Eftersom idrott och hälsa är ett praktiskt ämne valde vi att praktiskt leda undersökningen och presentera resultaten med ett ”inifrånperspektiv”.

Vad gäller undersökningens validitet kan valet av undersökningsgrupp diskuteras. Vi upplevde att klassen vi undersökte var exceptionellt enkel att arbeta med, och kanske beror detta på att skolans idrottslärare var den som valde vilken klass som skulle delta i undersökningen och inte vi. Ett troligt scenario är att just denna klass valdes ut eftersom idrottsläraren visste att de skulle göra bra ifrån sig, varför ett slumpmässigt urval kanske hade bidragit till ett resultat med högre validitet. Ett alternativ skulle också kunna vara att undersöka ytterligare en grupp, dels för att öka undersökningens validitet och dels för att ha en jämförelsegrupp att föra analytiska resonemang kring, vilket Johansson och Svedner (2006) anser bidra till en fördjupad kunskap. Att vi inte gjorde ett slumpmässigt urval av klass beror på att läraren vi kontaktade direkt föreslog vilka lektioner vi kunde få till vårt förfogande vilket vi då inte ansåg var värt att ifrågasätta. Vårt syfte med undersökningen motiverade inte att undersöka fler klasser då vi inte sökte ett absolut svar på våra

25

frågeställningar, utan snarare såg undersökningen som en chans för oss att lära oss mer om friluftsliv i skolan och som förhoppningsvis kunde öppna för fortsatt intresse i frågan och vidare forskning om möjligheten att bedriva friluftsliv i stadsmiljö.

I fokusgruppintervjun som gjordes fick eleverna själva anmäla sitt intresse att delta, och vi valde sedan ut sex elever som vi trodde skulle spegla gruppen så väl som möjligt. Det vill säga att vi valde både pojkar och flickor och att vi efter två lektioner nu visste vilka som varit aktiva och vilka som varit passiva, vilka som verkat intresserade och engagerade och vilka som verkat mer negativa eller frånvarande. Vi försökte välja elever inom detta spann, både de som verkade intresserade och de som verkade mindre intresserade. Antalet pojkar och flickor är lika i fokusgruppintervjun på grund av att klassens fördelning mellan pojkar och flickor var lika. Anledningen var således inte i huvudsak på grund av genusintresse, även om vi i undersökningen tittar efter eventuella mönster utifrån ett genusperspektiv utan att analysera detta närmre om inte anledningar dyker upp under undersökningens gång. Även om de svarandes validitet kan ifrågasättas utifrån vårt val att välja deltagare anser vi detta urval vara mer representativt för gruppen än om exempelvis ett slumpmässigt urval gjorts eftersom det kunde ha slutat med en homogen grupp elever som inte representerar alla delar av klassen. Att eleverna fick anmäla intresse att delta kan ha begränsat möjligheten att välja deltagare till enbart de mest aktiva och engagerade, men av forskningsetiska skäl gav vi eleverna själva möjlighet att anmäla sitt intresse. Detta borde inte påverka validiteten nämnvärt i just detta fall då endast tre av tjugosex elever inte anmälde sitt intresse att delta i intervjun, vilket dessutom är ytterligare en indikator på att klassen vi haft möjlighet att arbeta med är ovanligt engagerad och motiverad.

Hur en intervju genomförs påverkar i stor del dess reliabilitet. Johansson och Svedner (2006) påpekar risken för att moderatorn, medvetet eller ej, påverkar svaren genom att uttrycka förväntningar och värderingar. Ett sätt att minska risken för detta är genom att ställa öppna frågor och därefter ge dem som intervjuas tillräckligt med tid att reflektera, svara och sedan eventuellt också komplettera sina svar. Målet är att få ärliga och uttömmande svar. En faktor i vår inverkan på svaren vi fick kan vara att vi tidigare inte träffat eleverna. Kanske hade frågorna besvarats annorlunda om vi genomfört undersökningen på våra praktikskolor där vi är kända av eleverna, och kanske hade svaren blivit annorlunda om de ställts av deras ordinarie idrottslärare. Vi valde att hålla i intervjun själva eftersom vi inte ville att intervjun

26

skulle uppfattas som ett prov vilket vi såg en risk med ifall ordinarie idrottslärare som ska betygsätta eleverna genomfört intervjun. Istället tydliggjorde vi att ingenting av det som sades utgjorde något som helst underlag för bedömning.

27

5 Resultat och analys

5.1 Interventionsstudien

5.1.1 Lektion 1

I vårt första undervisningsförsök utgick vi från Skolverkets (2011a) kursplaner och hade som huvudsakligt syfte att ge eleverna en positiv upplevelse av att vistas ute, och temat vi valt att arbeta med var under denna lektion var huvudsakligen planering och organisering av friluftsliv samt information om allemansrätten. För att eleverna skulle få den rätta känslan av utevistelse och friluftsliv byggde vi i förväg upp ett läger i den skogsdunge som ligger bara 400 meter ifrån skolan. Att bygga lägret tog oss ungefär en och en halv timme och borde inte vara något problem för vilken idrottslärare som helst att göra. Dels kan lägret användas flera gånger när det väl är byggt, endast mindre justeringar krävs då, vilket minskar tiden för byggandet nästa gång det ska användas, och dels skulle det kunna byggas tillsammans med en klass.

Lägret bestod av ett vindskydd som vi byggt av nedfallna grenar och de presenningar och rep vi hade med oss. Från vindskyddets båda sidor byggde vi sedan en cirkel av stockar som eleverna kunde sitta på, och i mitten gjorde vi upp en lägereld. Tegelstenar som vi hittade på plats lades ut som bas för stormköken att stå på, totalt sex stycken som placerades runt om

insidan av lägercirkeln. I vindskyddet fanns liggunderlag och sovsäckar som tillsammans med lägereldens effekt gav känslan av att det var ett läger som skulle kunna användas på riktigt.

28

Eleverna var ombedda att samlas utanför skogsdungen, och när lektionstiden började gick en av oss ut för att möta klassen. Sex elever var frånvarande men resterande tjugofyra var punktliga och gick på rad efter varandra in i skogsdungen fram till lägerplatsen. När de såg platsen hörde vi elever säga ”men gud va mysigt”, ”kolla, va mysigt, lägereld och allt” och ”kolla, vi kan grilla korv”. Denna första reaktion eleverna uppvisade tyder på att det miljöombyte vi strävade efter gav effekt.

Vi befann oss nu i cirkeln, framför vindskyddet utan att säga annat än välkomna till eleverna. En efter en kom de in i cirkeln, några pojkar började leka med elden men i övrigt satte sig alla ner på stockarna utan att vi sagt vad de skulle göra. Det sätt som lägret var uppbyggt på visar hur det sociokulturella perspektivet fick genomslag i undervisningssituationen då omgivningen i sig själv förmedlade en slags kunskap. Utan att vi som ledare gav några instruktioner om vad eleverna skulle göra så förmedlade lägret kunskap enbart genom dess utformning. Lägret lärde ut något genom dess utformning såsom att lektionen skulle handla om friluftsliv och att det var en samlingspunkt där eleverna förväntades att sitta på stockarna. Samma tankar kring det sociokulturella perspektivet används också i vindskyddsstationens uppbyggnad där eleverna med väldigt lite instruktioner tillåts anpassa aktiviteten till rådande omständigheter.

När alla andra satt sig bad vi även pojkarna som lekte med elden att sätta sig ner vilket de gjorde utan att protestera. Den spontana uppdelningen av pojkar och flickors placering i ringen var tydlig med flest flickor på ena sidan och flest pojkar på den andra. Två flickor satt längst ut på ”pojksidan” och en pojke satt mitt bland flickorna på ”flicksidan”. När alla satt ner inledde vi lektionen med att presentera oss. Klassens ordinarie lärare hade tidigare nämnt vilka vi var och att vi gjorde en undersökning om friluftsliv, men vi repeterade även detta. Eleverna var fokuserade och uppmärksamma och ingen ägnade sig åt någonting annat än att fokusera på lektionen. Efter att vi presenterat oss och vår undersökning gick vi igenom lägret. Vi berättade vad vi byggt, hur vi byggt det och vad vi tänker på när vi planerar och genomför ett lägerliv som detta.

Eleverna bjöds in att diskutera och ställa frågor. Fortfarande var alla uppmärksamma, ingen ägnade sig åt någonting annat, men det var endast några få elever som ställde frågor och som svarade på våra. Eleverna tycktes vara genuint intresserade även om alla inte aktivt deltog i diskussionen och ställde frågor. Enligt det konstruktivistiska lärandeperspektivet kan

29

en förklaring vara att situationen var realistisk och därmed mer intressant än om samma information getts i enbart teoretisk form utan att se och känna den faktiska lägerplatsen.

Det var främst tre pojkar och två flickor som deltog i diskussionen. Pojkarnas frågor handlade mest om att få göra saker själva såsom ”får jag hugga ved sen” eller ”får jag lägga på mer ved på elden” medan flickornas frågor var mer undrande såsom ”sover man verkligen i ett sånt här” eller ”hur mycket kläder är lagom att ha på sig”. Oavsett om frågorna var praktiskt eller teoretiskt inriktade föddes en nyfikenhet hos eleverna. Lägerliv i denna form var någonting nytt som väckte frågor. Enligt variationsteorin innebär denna nya situation som skiljer sig från tidigare erfarenheter av friluftsliv att eleverna belyser friluftslivet från ytterligare ett håll vilket bidrar till en nyanserad och fördjupad kunskap. Denna genomgång och diskussion varade i tio minuter, därefter visade vi hur ett stormkök fungerar.

När vi började hörde vi kommentarer som ”detta har vi ju gjort” och eleverna tappade fokus. Vi sa då att de själva snart skulle få göra varm choklad och återfick då deras uppmärksamhet. Efter vi visat hur stormköken fungerar uppmanade vi dem att gå ihop i jämnt fördelade grupper vid vars ett stormkök, alltså fem grupper. Eleverna skötte detta själva och grupperna bildades efter hur de satt, väldigt snabbt och enkelt utan diskussion. Det märktes att de använt stormkök tidigare för alla grupper hade snabbt satt ihop sina kök och bad om att få t-sprit, och detta bidrog till att eleverna var på väldigt bra humör, de verkade stolta. Att eleverna först förlorade intresset troligtvis berodde på att de inte såg någon mening med den kunskap vi efterfrågade, men så fort vi gav kunskapen en mening i form av att de själva skulle göra varm choklad fick eleverna tillbaka motivationen och intresset vilket tyder på det konstruktivistiska perspektivets användbarhet vid lärande.

Under tiden vattnet kokade upp tog vi som ledare ett steg tillbaka och lät eleverna umgås och samtala i grupperna. Vi gick runt och pratade med eleverna och lyssnade på vad de pratade om och hur de pratade. Stämningen var god och eleverna pratade huvudsakligen om saker relaterat till vad vi gjorde där och då, men också om skolarbeten och om andra allmänna saker. Eleverna samtalade främst inom grupperna vid respektive kök, vilket nästan uteslutande var uppdelat i pojk- och flickgrupper. Endast en grupp, med tre flickor och en pojke var tystlåtna. Två av dem tittade på en mobil och två tittade bara ner i marken. Efter att de blandat sin choklad fick de dricka den medan vi föreläste om allemansrätten, nu med tio minuter kvar av lektionen. Det tog en liten stund att få allas uppmärksamhet. Stämningen