Bild är bra för de som kommer till Sverige

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i Bild och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Bild är bra för de som kommer till

Sverige”

Nyanlända elevers perspektiv på bildämnet i grundskolan

”The Subject of Arts is Good for Those who Come to Sweden”

New Arrival Students’ Perception of the Subject of Arts in Secondary School

Izabella Tirbal

Ämneslärarexamen, inriktning mot grundskolan, 270 hp

Datum för slutseminarium: 2019-01-16

Examinator: Annette Mars Handledare: Pär Widén

Förord

Nyanlända elever är en elevgrupp som ligger mig varmt om hjärtat. Jag har under hela min studietid intresserat mig för att förvalta kunskapen om pedagogiska strategier jag kan tillämpa i undervisningen av nyanlända när jag är verksam bildlärare. Att få skriva detta arbete har gett mig ovärderliga kunskaper som kommer att berika hela mitt yrkesliv som lärare. Studien har gjorts möjlig tack vare de fantastiska elever jag fått intervjua och de studiehandledare som fungerat som språkligt stöd under intervjun. Intervjun har, utöver att fungera som utgångspunkt i mitt arbete, även belyst elevernas mångfacetterade värld; de är inte endast nyanlända elever i svenska skolan, de är även unga människor som utforskar sitt jag i nya kontexter, både när det kommer till kunskapsinhämtning men även som vanliga pubertala högstadieelever som försöker hitta sig själva. Ett stort tack er, kära elever, och ett tack till studiehandledarna som gjorde mitt arbete möjligt. Tusen tack till Pär Widén som handlett mig under arbetets gång och bidragit med viktiga synpunkter på mitt arbete!

Abstract

Förevarande studie undersöker nyanlända elevers perspektiv på bildämnet i grundskolan. Genom en kvalitativ fokusgruppintervju med etnografiskt perspektiv, undersöks vilka arbetsformer och bildtekniker eleverna anser att bildämnet karaktäriseras av, samt hur bildlärare kan anpassa bildämnet för att stärka nyanlända elevers inlärning.

Resultatet av undersökningen visar att eleverna tycker att det är svårt att lära sig det som krävs för att bland annat rita, att deras tidigare erfarenheter av undervisningen av bild ofta landar i att självständigt tvingas utforska ämnet och att läraren snarare intar en passiv position i klassrummet. Elevernas inställning till ämnet är i grunden positiv, och de förväntar sig en lärare som är en aktiv lagspelare och kan leda en undervisning där de lär sig att bli kompetenta inom ämnets ramar. Resultatet visar även att bildlärare kan applicera två huvudsakliga strategier vid undervisningen av nyanlända elever i bildämnet: det första att bryta ner ämnets innehåll på en språklig nivå som är så pass förenklad, men inte infantiliserande, att eleverna kan bygga vidare på sin kunskap och förståelse för ämnet och sedermera prestera därefter. Den andra kompetensen handlar om just en ämneskompetens där läraren i ett aktivt lärande undervisar eleverna så att de får den kompetens som bildämnet utgår ifrån att alla elever ska erhålla.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

Syfte & frågeställningar ... 7

Disposition ... 7

2. Teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning ... 8

Sociokulturellt perspektiv inom lärande ... 8

Kulturella redskap och appropriering ... 8

Språket som medierande redskap ... 9

Primär och sekundär socialisering ... 10

Den proximala utvecklingszonen och scaffolding ... 11

3. Tidigare forskning ... 13

Multimodala tillämpningar i bildämnet ... 13

Bildsalen – en plats för eleven att förstå sin nya sociala kontext ... 14

4. Metod och material ... 16

Forskningsetik ... 16 Visuell etnografi ... 17 Skilled Vision ... 17 Sensory Ethnography ... 17 Short-term Ethnography ... 17 Genomförande ... 18 Fokusgruppintervju ... 18

Urval och presentation av deltagarna ... 19

Presentation av deltagarna ... 20

Analysgenomförande ... 21

Metoddiskussion ... 22

5. Resultat ... 25

Elevernas uppfattning om bild som begrepp ... 25

Elevernas beskrivningar av bildämnet ... 26

Undervisning om bild i hemlandet ... 27

Tidigare erfarenheter av bildämnet i Sverige ... 28

Bild och bildämnet som språkligt verktyg ... 29

Sammanfattning ... 30

6. Resultatdiskussion ... 33

Vidare forskning ... 36

Avslutande reflektioner ... 37

1. Inledning

I dagens skola utgör bildämnet en plats där elever kan mötas och arbeta utifrån sina individuella förutsättningar. Innehållet i bildämnet är flexibelt på så vis att elevens förmågor kan uttryckas genom fler kanaler än de teoretiska ämnenas ramverk. Utifrån den heterogenitet som finns i elevgrupper i grundskolan, kan bildämnet verka som ett integrationsverktyg, då bildlärare kan utgå ifrån elevernas olika erfarenheter för att skapa en så berikande undervisning som möjligt. I föreliggande studie presenteras resultatet av en studie där nio nyanlända elever delade med sig av sina värdefulla perspektiv på ett mångsidigt ämne som bildämnet, både utifrån sina tidigare erfarenheter av undervisning i bild, samt bildundervisningen i Sverige.

Jag kom själv som flykting till Sverige under tidigt nittiotal och var mot denna bakgrund även räknad som nyanländ. Min uppväxt har präglats av en mångkulturell kontext, med ena benet i Sverige, det andra i landet min familj flydde från. Detta tudelade perspektiv på identitet, kultur, språk och hur man utvecklas som människa med en kluven identitet har varit en stor tillgång under tiden som lärarstudent. Det är utifrån min bakgrund som flykting, sedermera invandrare och flerspråkig i Sverige, som jag intresserat mig för nyanlända elever i skolvärlden. Det är ofta jag känt igen mig i elevernas funderingar och vilja att bli en del av det nya sammanhang de nu tillhör. Min studie präglas i grunden av en vilja att skapa de bästa förutsättningar för eleverna - som jag känner igen mig så mycket i - samtidigt som jag vill kunna vägleda eleverna att bli kunskapsmässigt starka utifrån sina individuella förutsättningar. Jag ser stora fördelar med att, inom bildämnets ramar, arbeta med nyanlända elevers tidigare kunskaper och erfarenheter i syfte att skapa en så dynamisk och kreativ undervisning som möjligt. Detta synsätt passar väl ihop med Skolverkets (2018) definition av bildämnets syfte.

I kursplanen kan bildämnet beskrivas utifrån de olika förmågor eleven ska utveckla under de senare åren i högstadiet. I kursplanen för bildämnet (2018) beskrivs att elever ska utveckla förmågor att: framställa bilder, utveckla sin kreativitet och sitt intresse att skapa, ta egna initiativ och arbeta undersökande och problemlösande. Eleven ska även utveckla sin förståelse för hur bildbudskap utformas samt diskutera och kritiskt granska olika bildbudskap. Slutligen ska eleven utveckla sina kunskaper om bilder i olika kulturer både historiskt och i nutid (Skolverket, 2018). Gemensamt för dessa förmågor är den grundläggande princip att eleven ska förvalta sådan språklig kompetens att dessa kunskaper kontinuerligt ska utvecklas. Att utveckla dessa förmågor handlar inte enbart om de explicita förmågor som nämns där språket är bärande, utan även att grundläggande kunna förstå instruktioner för hur eleven ska använda ett särskilt material eller en teknik i syfte att utveckla sitt bildskapande. Det handlar vidare om att eleven till exempel ska kunna förstå hur den kan förvalta

kunskaper att kritiskt granska bildbudskap och vilka frågor som måste ställas för att genomföra en bildanalys.

För nyanlända elever som tidigt möter bildämnet i sin svenska skolgång (Juvonen, 2015), kan detta skapa problem då eleven inte haft tillräcklig tid att lära sig språket innan bildundervisningen blir ett faktum. När nyanlända elever tas emot i svensk skola finns organisatoriska modeller (Skolverket, 2016) som avgör vilka steg som ska tas för att eleven i fråga ska komma in i utbildningsväsendet utifrån så bra förutsättningar som möjligt. Ett av stegen vid ankomsten till en skola är att eleven får ta del av praktisk-estetiska ämnena tillsammans med en ordinarie klass, då det inte anses krävas lika höga språkliga krav i just praktisk-estetiska ämnen. Eleven får, utifrån detta synsätt, möjlighet att delta i skolans gemensamma liv (Juvonen, 2015). Praktisk-estetiska lärare, som deltagit i enkätundersökningar om att undervisa nyanlända tidigt i elevernas skolgång, dementerar dock detta perspektiv och menar att det tvärtom skapar frustration för både elev och lärare, då det inte finns klara strategier för hur undervisningen ska bedrivas utifrån elevens behov, och kommunikationen mellan elev och lärare blir bristande (ibid.).

Precis som Juvonen (2015) diskuterar resultatet av enkätundersökningen och praktisk-estetiska lärarnas perspektiv, tenderar tidigare pedagogisk forskning (Carole Henry & Tracie Costantino, 2015; Qarin Franker, 2007; Lisa Lefler Brunick, 1999; Sascha Wellman & Sharif Bey, 2015) att fokusera på lärarnas upplevelser och perspektiv på undervisningen av nyanlända i bildämnet och på elevgruppen som helhet. Henry och Costantinos (2015) studie analyserar amerikanska studenters tillvägagångssätt och funderingar kring att undervisa elever utan tillgång till ett gemensamt språk. Franker (2007) intervjuar verksamma SFI-lärare i Sverige som använder bildstöd i undervisningen av nyanlända och lågutbildade vuxna. Franker analyserar sedan genom tematisering vilka utgångspunkter lärarna haft vid valet av bildstödet och vilka resultat bildstödet genererade i klassrummet. Lefler Brunick (1999) diskuterar sina erfarenheter av att undervisa elever med erfarenhet av flykt eller andra traumatiska erfarenheter och hur Lefler som verksam bildlärare kunde stödja elevernas utveckling i skolan med hjälp av bildämnet. Wellman och Bey (2015) undersökte bildlärares arbetsmetoder och strategier för att undervisa nyanlända elever när språket inte räckte till och hur bildlärarna senare applicerade samma strategier i sin ordinarie undervisning.

Trots att ovan nämnda källor haft olika utgångspunkter i sin forskning med olika studieobjekt, har de gemensamt utgått från lärares perspektiv på undervisning av nyanlända. Verksamma lärares perspektiv är viktiga för att kunna bygga en helhetsbild av vad som behöver förstärkas i undervisningen för nyanlända elevers lärande. Att däremot inte forska på elevernas perspektiv är direkt problematiskt, och är varför studien i förevarande studie syftar till att vara ett viktigt bidrag för fortsatt forskning inom detta pedagogiska forskningsområde. För nyanlända elevers möjlighet

att få en rättvis undervisning utifrån deras individuella förutsättningar, är det vitalt att deras röster får bli hörda i forskningen.

Förevarande studie har som avsikt att ge eleverna en möjlighet till att dela med sig av sitt perspektiv på bildundervisningen. Med hjälp av en fokusgruppintervju med ett visuellt etnografiskt perspektiv, där nio nyanlända elever i årskurs 6–9 deltog, går det att få en övergripande syn på nyanlända elevers egna tankar och förhållningssätt till bildämnet, i synnerhet de behov de har för att kunna förvalta kunskaperna som lärs ut inom bildämnet. Resultatet av fokusgruppintervjun kan i sin tur ge bildlärare handfasta strategier som kan tillämpas i undervisningen av nyanlända elever, vilket genererar i en undervisning som verkar för större inlärningsmöjligheter.

När en nyanländ elev placeras i svensk skola och påbörjar sin skolgång, genomförs kartläggningar av elevens tidigare erfarenheter i syfte att skapa förutsättningar för eleven att förvalta de tidigare kunskaper som tillkommit genom tidigare skolgång (Skolverket, 2016). Kartläggningen berör däremot inte bildämnet vilket resulterar i att eleven, som tidigt tar del av bildundervisningen i svenska skolan, inte har möjlighet att uttrycka sina tidigare erfarenheter eller kunskaper inom området. Utifrån dessa premisser försvåras arbetet för eleven och läraren inom ramarna för bildämnet. Forskningen som analyseras och diskuteras i förevarande studie utgörs av lärares perspektiv på hur undervisningen av nyanlända elever i bildämnet går till. Deras erfarenheter av att undervisa nyanlända bidrar till en viktig syn på lärandet som sker i bildsalen. Det är dock inte elevens egna ord som får ta plats i forskningen, utan det riskerar att bli en gissningslek att tolka elevernas egna perspektiv utifrån den information som går att utläsa från lärarnas perspektiv. Det riskerar även att generalisera elevgruppen nyanlända, vilka är en heterogen grupp med fullständigt olika erfarenheter och orsaker till varför de anlänt till Sverige.

Utifrån kursplanens syftesbeskrivning av bildämnet (2018) ska eleverna bland annat utveckla kunskaper om bilder i olika kulturer, både historiskt och i nutid. Det vore en förlust om verksamma bildlärare inte tar tillfället i akt att se nyanlända elevers erfarenheter, kunskapsområden och rötter från hela världen, och låta det berika bildundervisningen. Att se varje elev i bildsalen och vilka erfarenheter de tar med sig in i ämnet kan vidare utveckla elevernas kreativitet och intresse för att skapa, även detta en syftesbeskrivning för bildämnet (2018), om läraren kan bidra till att eleven känner sig inkluderad och en viktig pusselbit i undervisningen.

Det finns en enad syn på att bildämnet görs tillgänglig för nyanlända elever redan i ett tidigt stadie. Detta eftersom det utifrån ett skolperspektiv anses bäst för eleven att integreras in i skolans verksamhet och att de praktisk-estetiska ämnena inte kräver ett språkbruk vilket gör dem tillgängliga för elever som brister i kunskaper i det svenska språket. Antagandet att en tillgång till ämnet utan att kunna kommunicera på en grundläggande basis utgör en problematik för både lärare

och elev, som Juvonen (2015) påvisat i de enkätundersökningar som tagit reda på praktisk-estetiska lärares syn på nyanlända elevers tidiga tillgång till bildämnet. Den tidigare forskning (Sheila Benson, 2008; Henry & Costantino, 2015) som berör de kommunikativa aspekterna mellan elever och lärare som inte delar samma förstaspråk, utgår ofta från att multimodala verktyg går att tillämpa för att underlätta kommunikationen. Även här fattas elevens perspektiv representerat när det kommer till hur eleven reagerar på att bli undervisad utan språkstöd, eller vilka tidigare kunskaper eleven tillhandahåller, som kan vara en tillgång för läraren att utgå ifrån i undervisningen av den nyanlända eleven.

Utifrån det bristande elevperspektiv som fattas forskningen kändes det viktigt att skriva om de nyanlända elevernas perspektiv i bildämnet. Min förhoppning är att detta arbete bidrar till en större förståelse av en mycket heterogen elevgrupp och även fungerar som en tillgång för verksamma bildlärare att kunna ta del av elevernas egna perspektiv och tankar om bildämnet.

Utifrån denna bakgrund och definierade problemområden har syftet och frågeställningarna formulerats som nedan följer.

Syfte & frågeställningar

Syftet med förevarande studie är att synliggöra nyanlända elevernas uppfattningar om bildämnet och elevernas tidigare erfarenheter av att bli undervisade i bild. Utifrån ovan formulerat syfte har följande forskningsfrågor formulerats:

1. Vilka arbetsformer och bildtekniker karaktäriserar det bildämne som de nyanlända eleverna beskriver?

2. Hur kan bildlärare arbeta inkluderande i bildämnet utifrån nyanlända elevers uttryckta behov av anpassningar?

Disposition

Förevarande studie är uppdelat i sex avsnitt. I kapitlet som följer presenteras ett sociokulturellt perspektiv som fungerar som ett teoretiskt ramverk för studien, vilket följs upp av en redogörelse för och problematisering av tidigare forskning inom området. I nästa kapitel följer en presentation av metodvalet, som introduceras genom ett visuellt etnografiskt perspektiv, och en problematisering av metodvalet. Metodkapitlet följs slutligen upp av resultatdelen. I resultatkapitlet presenteras undersökningens resultat, som diskuteras utifrån ett sociokulturellt perspektiv och metodens visuellt etnografiska perspektiv. Arbetet avslutas med en resultatdiskussion som integrerar innehållet från resultatet, den tidigare forskningen och slutligen diskuteras förslag till vidare forskning.

2.

Teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning

Nyanlända elevers lärande bör ses utifrån den särskilda kunskapsposition de besitter i klassrummet. Att nå fram till deras tidigare inhämtade kunskap kan vara problematiskt om läraren applicerar strategier som inte förstås av elevgruppen. Genom att utgå från ett andraspråksperspektiv i inlärningen och kommunicera multimodalt kan kunskapsinhämtningen stärkas hos den nyanlända eleven. Dessa metoder diskuteras utifrån sociokulturell teori, med stöd av Säljös (2011; 2014) tolkningar av Vygotskijs teorier. Vidare presenteras och tematiseras tidigare forskning. Slutligen diskuteras förslag på fortsatt forskning.

Sociokulturellt perspektiv inom lärande

Grunden i sociokulturell teori bygger på Lev Vygotskijs (Säljö, 2011) teorier om hur språk, medvetande, kommunikation och kultur kunde forma människor i ett kollektivt samhälle. Enligt Vygotskij (ibid.) formades människors tänkande genom språkliga och kommunikativa aktiviteter, där språket fungerade som ett kollektivt redskap. Människan är enligt Vygotskij inte bara en biologisk varelse, utan även en kulturvarelse. I ett lärandeperspektiv handlar sociokulturell teori om hur människan kan utveckla förmågor som är kulturella till sin karaktär, till exempel läsa, skriva, räkna, lösa problem och så vidare och hur lärandet är i konstant utveckling (Säljö, 2014). Att utveckla förmågor görs utifrån ett antal centrala begrepp för sociokulturell teori; medierande redskap,

appropriering, scaffolding och vardags- och vetenskapliga begrepp. Dessa begrepp används för att beskriva

teorierna som berör hur lärande ses på utifrån sociokulturell teori.

Kulturella redskap och appropriering

Hur människor tar till sig information definieras enligt sociokulturell teori som medierande redskap (Säljö, 2014). Mediering innebär att människor använder sig av redskap eller verktyg för att förstå sin omvärld och agera i den. Vygotskij utgick ifrån att människan använder sig av två olika slags redskap: språkliga och materiella (Säljö, 2014.). Ett språkligt redskap innebär en symbol, ett tecken eller teckensystem som människor använder för att tänka och kommunicera med; bokstäver, siffror, räknesystem och begrepp är exempel på sådana. En typisk företeelse för människor är att tänka via språkliga redskap (Säljö, 2014). Människor socialiseras in i en värld full av medierande redskap och förstår sin omgivning såsom deras kulturella kontext bestämmer att den ska tolkas (Säljö, 2014). Tittar en människa på en särskild symbol som är bekant inom den kulturella kontext som människan befinner sig i, till exempel en trafikskylt, kommer skylten att tolkas enligt den bestämda definition som finns inom just den kulturella kontexten. Mediering sker samtidigt genom

fysiska redskap (Säljö, 2014). Inom olika yrken ingår särskilda, ibland fysiska, redskap som ska användas inom just den yrkeskontexten. En smed måste till exempel känna till sina redskap för att kunna bruka dem (ibid.). På samma sätt ingår ämnesspecifika begrepp för bildämnet och begrepp för särskilda redskap som används inom bildämnet, vilka elever måste ha kunskaper om för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på bästa vis.

Enligt sociokulturell tradition kallas språkliga och materiella redskapen gemensamt för kulturella

redskap då de verkar tillsammans och går inte att skilja på (Säljö, 2014). Ett kulturellt redskap kan

beskrivas som till exempel en bok som innehåller ett alfabet (språkligt redskap) som även fästs på ett fysiskt material, såsom pappret (materiellt redskap). Att tänka och kommunicera innebär alltså att människor använder sig av kulturella redskap för att förstå och analysera sin omvärld. Vygotskij definierade just detta som att människor ”tänker i omvägar” (Vygotskij, 1994, s.61) med stöd av medierande redskap.

Människan är enligt Vygotskij (Säljö, 2014) alltid i ständig utveckling. Lärande och utveckling är således människans naturliga tillstånd. För att kunna beskriva och förstå lärande används

appropriering inom sociokulturell teori. Vygotskij definierar i Säljö (2014) appropriering som att en

person blir bekant med och lär sig bruka kulturella redskap för att förstå hur de medierar världen. Människor lär sig till exempel att cykla, skriva, rita och uttrycka sig. En stor del av vad människor lär sig introduceras genom vardagen; många av de uttryck och begrepp människor använder sig av används just i vardagliga sammanhang och är en del av ett vardagsspråk. ”Mamma” och ”pappa” är exempel på ord vars betydelse lärs ut i vardagssammanhang (Säljö, 2014).

Språket som medierande redskap

Det mänskliga språket har för Vygotskij (Säljö, 2014) en särställning som medierande redskap. Vygotskij definierade detta som ”redskapens redskap” (ibid., s. 301); genom kommunikation med andra människor kan vi uttrycka oss och språkliga begrepp hjälper oss att organisera vår omvärld. Språket blir en partner i vår mänskliga aktivitet (Säljö, 2014). Vygotskij (ibid.) syftade på språk som ett flexibelt teckensystem vars innehåll hjälper oss att uttrycka oss och fördjupa vår förståelse. Det är genom det skrivna och talade språket som människor kan kommunicera med omvärlden. Samtidigt har människor tillgång till olika och kompletterande medierande system som samspelar med varandra. Människor kan till exempel uttrycka sig med bilder och samtidigt tala om innehållet i bilderna (Säljö, 2014). I sociokulturell teori förstås alltså språket som ett dynamiskt och ständigt föränderligt teckensystem som samspelar med andra uttrycksformer (Säljö, 2014). Skrivet och talat språk, bilder och andra teckensystem är alla delar av människors förmåga att mediera världen och de är konstant beroende av varandra. Människan är en multimodal teckenskapare som kontinuerligt utvecklar nya sätt att uttrycka sig på (ibid.).

I nyanlända elevers kunskapsinhämtning blir ett multimodalt perspektiv särskilt intressant då språkinlärningen, som sker genom all undervisning i skolan, kan gynnas av att inlärningen sker genom bilder, teckensystem och språk. Användandet av multimodala strategier syns även i den tidigare forskningen som diskuteras i förevarande studie. Henry & Costantinos (2015) studie visar hur amerikanska lärare sig av multimodala metoder för att undervisa elever som inte talar engelska i Italien, för att kunna stärka inlärningen för eleverna. Benson (2008) drar liknande slutsatser, där hon ger exempel på hur lärare kan använda sig av visuella, auditiva och kinestetiska metoder för att stärka inlärningen hos eleverna, med utgångspunkten att elevgruppen är en heterogen grupp och därför kommer att inhämta kunskapen genom olika strategier.

Vygotskij (Säljö, 2014) såg på språk och tanke som nära besläktade men inte identiska. Det är i synnerhet genom språklig kommunikation som människan formas som tänkande varelser. Människor blir delaktiga i en diskurs eller en kontext genom språklig mediering. Barn erövrar språket i samspel med människor i deras närhet, vilket bidrar till hur barn ser på sin omgivning (Säljö, 2014). Språket finns mellan människor som ett redskap för kommunikation, samtidigt som det finns inom människor. När en människa tänker, använder den språkliga redskap, vilket, enligt Vygotskij (Säljö, 2014) innebär att språket hela tiden sker i två nivåer; dels i interaktionen mellan människor, dels inom människor. Att kommunicera verbalt med andra människor formar ens tänkande. Detta ligger till grund för att språk blir ett teckensystem mellan och inom människor samtidigt (ibid.).

Primär och sekundär socialisering

Appropriering som sker tidigt i livet kallas för primär socialisering och anses bära stor betydelse för barns senare utveckling (Säljö, 2014). Det är genom den primära socialiseringen som barn lär sig sitt första språk, förstå sociala samspel och utvecklar sin egen identitet. Primär socialisering måste, enligt Vygotskij (ibid.) kompletteras med en sekundär socialisering då samhället blir mer komplext. För att kunna tillämpa sig de kunskaper som krävs för att försörja sig själv, blir skolan en viktig funktion för ett barns utveckling. Vygotskij (Säljö, 2014) utvecklade begrepp som tangerade med primära och sekundära socialiseringar; vardagliga och vetenskapliga. De vardagliga begreppen berör just de grundläggande språkliga redskap som approprieras genom vardagligt samspel. Vetenskapliga begrepp berör de begrepp och språk som härstammar från vetenskapen och är mer abstrakta (Säljö, 2014). I skolvärlden kan detta kallas för ämnesspecifika begrepp. Skolan fungerar som den kontext där vetenskapliga begrepp approprieras och låter barn utveckla särskilda kunskaper för att förstå sin omvärld, utanför den egna erfarenheten.

Etablerade elever som befunnit sig i Sverige sedan innan skolålder har i sin primära socialisering tagit del av vardagliga begrepp som sedan följer dem när de påbörjar sin skolundervisning.

Samspelet mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp de möter i skolvärlden skapar goda förutsättningar för deras sekundära socialisering då kunskapen de approprierar bygger på tidigare bekant information för eleverna. Mötet med svenska skolan blir för nyanlända inte endast ett möte med en annan kulturell kontext med särskilda vardagliga begrepp som används av deras klasskamrater och lärare, utan även ett möte med vetenskapliga begrepp som är särskilda för den svenska skolkontexten (Axelsson, 2015). En nyanländ elevs primära socialisering baseras sig även på en annan kulturell kontext med en annan språkkunskap i grunden. Vägen till den sekundära socialiseringen i Sverige möter alltså direkt andra försvårande omständigheter, då de vardagliga och vetenskapliga begreppen måste hanteras samtidigt.

Nyanlända elever har goda möjligheter att appropriera kunskaperna som behövs för att etableras i en ny kulturell kontext, genom att de får stöd utifrån ett andraspråksperspektiv (Axelsson, 2015). Läraren och undervisningen blir särskilt viktig för att eleven ska kunna skapa förståelse för de processer som sker i en kulturell kontext (Säljö, 2014). Ska eleven ha en möjlighet att begreppsliggöra världen behöver läraren, som ses som den mer kompetente kamraten, finnas tillgänglig för att stötta barnet (Säljö, 2014).

Den proximala utvecklingszonen och scaffolding

Att stödja elevens förståelse för ny kunskap innebär att läraren arbetar utifrån den närmaste proximala

utvecklingszonen, vilket är Vygotskijs mest berömda begrepp (Säljö, 2014). Utvecklingszonen

beskriver hur människor, i en situation då de börjar behärska ett begrepp eller en färdighet, även är mycket nära att behärska något nytt. Den nya kunskapen ligger alltså nära till hands (ibid.). Utvecklingszonen är den zon där människor är känsliga för instruktion och förklaringar, vilket är då läraren kan ge eleven vägledning i hur ett nytt kulturellt redskap kan användas. För nyanlända elevers lärande är utvecklingszonen av än större betydelse, då deras kunskapsinhämtning i den svenska skolan görs genom ett andraspråksperspektiv (Axelsson, 2015). Andraspråksutvecklingen främjas av en rik användning av språket, men det är genom att använda sitt förstaspråk i samband med andraspråksinlärningen som kunskapsutvecklingen kan öka i skolan. Då kunskap skapas genom interaktion och gemensamt konstruerat tal i klassrummet, kan lärare och elever bygga gemensamma broar mellan vardags- och ämnesspråket. (ibid.). Genom att läraren stöttar eleven igenom ett nytt lärandeområde kan läraren börja med mycket stöttning som gradvis avtar ju mer eleven approprierar det kulturella redskapet, till exempel språkbruket. Detta arbetssätt kallas för

scaffolding (Säljö, 2014).

Genom scaffolding kan eleven appropriera kunskapen som läraren besitter. I ett sociokulturellt perspektiv kombineras samspel och lärande (Säljö, 2014). Samspelet går ut på att båda parter måste anstränga sig för att lärandet ska ske. Om endast läraren ställer frågor och försöker lära ut kunskap

till en passiv elev, sker ingen ny inlärning, och den passiva eleven blir en ”passiv åskådare” (Säljö, 2014, s.306). För läraren blir det alltså vitalt att förstå var i utvecklingszonen eleven befinner sig, för att kunna anpassa inlärningen efter elevens nivå, så att eleven har en möjlighet att appropriera kunskapen läraren försöker lära ut. Därefter måste läraren leda vidare kunskapen så att eleven får ett större ansvar för hur inlärningen fortskrider (ibid.). Kartläggning blir därför en viktig parameter för att kunna utgå ifrån nyanlända elevers tidigare kunskaper. Elevens tidigare kunskaper kartläggs utifrån teoretiska ämnenas innehåll (Skolverket, 2016), medan praktisk-estetiska ämnena nedprioriteras på grund av en rådande diskurs vilken antyder att språklig kunskap inte är lika viktig för eleverna att bruka inom praktisk-estetiska ämnen som de teoretiska. Vygotskijs (Säljö, 2014) teorier om språkets bärande kraft inom lärande, blir vitalt i syfte att förstå hur nyanlända elever kan tillgodogöra sig den kunskap som finns inom bildämnet, och strategierna för att fortsätta sin kunskapsinhämtning vidare.

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning som diskuterar undervisning av nyanlända elever utifrån lärarens perspektiv. Utbudet av forskning som gjorts om nyanlända elever nationellt såväl som internationellt tenderar även att utgå ifrån att nyanlända elever erhåller flyktingstatus och att de upplevt trauman. I svensk kontext är denna syn relevant för de senaste årens flyktingströmmar till Sverige; begreppet nyanlända innefattar dock även andra grupper som bosatt sig i Sverige av andra skäl. Det är av vikt att lyfta detta för att förstå varför urvalet av forskningen nedan gjorts. Då tidigare forskning sällan utgått från elevens perspektiv har jag behövt utgå från de teman som finns i resultatet och jämföra motsvarande teman i forskningen. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det fortfarande vitalt att förstå eleverna utifrån ett individperspektiv för att kunna förstå dem som elever.

Nedan presenteras ett urval av forskning som berör undervisning av nyanlända elever och i vissa fall är direkt kopplat till bildämnet.

Multimodala tillämpningar i bildämnet

Att kommunicera med elever i ett klassrum kan göras med hjälp av olika typer av multimodala verktyg i syfte att stärka elevers lärande, skriver Benson (2008). Genom att använda sig av visuella, auditiva och kinestetiska medel, kan lärare bidra till att elever inhämtar och förvaltar den information som lärs ut i klassrummet (ibid.). Artikeln berör inte specifikt bildämnet men dess innehåll kan appliceras inom ämnets ramar, i synnerhet multimodala verktyg som öppnar upp för större inlärningsmöjligheter för eleverna. Lärare kan tillämpa multimodala strategier som utgångspunkt i undervisningen, för att kunna arbeta fram en kommunikation utan att faktiskt behöva använda majoritetsspråket i fråga. Däremot måste eleverna vara införstådda med hur dessa metoder fungerar för att kunna vara mottagliga och själva bruka strategierna som lärs ut och därmed bidra till att kommunikationen hålls levande (Benson, 2008).

Några exempel på fungerande multimodala strategier i bildundervisning kan ses i Henry & Costantinos (2015) forskning, där amerikanska lärarstudenter under en skoltermin åkte till en by i Italien för att undervisa italienska lågstadieelever i bildämnet, med utgångspunkten att eleverna inte kunde tala engelska. Syftet var att ta reda på hur väl undervisningen kunde fortlöpa utan att den språkliga kommunikationen fanns att tillgå och vilka resultat som fortfarande gick att utläsa ett antal år senare hos studenterna, som då hunnit bli verksamma lärare i USA. Deras resultat visade att studenterna, under undervisningstiden i Italien, använde sig av skådespel och miner, ögonkontakt, visuella resurser och att arbeta med utgångspunkten att konst är ett universellt språk

(ibid.). Genom att applicera dessa strategier kontinuerligt kunde en kommunikation formas mellan eleverna och lärarstudenterna, som inte baserade sig på att båda parter talade samma språk. De långsiktiga resultaten för studenterna, numera lärare, var att konst kunde användas som ett visuellt språk som fungerande gränsöverskridande, att studenterna hade större förståelse för elever som upplevde svårigheter med kommunikation, samt värdet i att eleverna kunde hjälpa varandra att lära sig i undervisningen, vilket bidrog till en större inlärning då läraren inte stod för allt underliggande stöd i undervisningen (ibid.).

Att se konst som ett universellt språk är dock något Franker (2007) varnar för i sin avhandling. I avhandlingen diskuterar och problematiserar Franker (2007) föreställningen att ”en bild säger mer än tusen ord” då bilder brukas och tolkas olika beroende på var i världen man befinner sig. Syftet med avhandlingen var att undersöka vilka bilder som används i undervisningen av nyanlända vuxna, att analysera några av bilderna som lärare använder i sin undervisning samt varför lärare utgår ifrån vissa typer av bilder i undervisningen. Resultatet visade att majoriteten av lärarna använde sig av bilder i sin undervisning, men att valen av bilder riskerade att infantilisera eleverna, genom att lärarna använde bilder som snarare var anpassade för mindre barn. Resultatet visade även att lärarna utgick ifrån ett västerländskt perspektiv vid valet av bilder, vilket riskerade en ”andrafiering” eller förfrämligande av deltagarna och deras kulturella kontexter (ibid.). Den semiotiska förståelsen av bilder baserar sig på hur människan konnoterar dess innehåll. Har eleverna inte levt i samma sociokulturella kontexter som läraren, blir det en försvårande faktor om läraren bygger sin undervisning kring bilder som inte varit vanligt förekommande i elevernas tidigare vardag. Det resulterar i att lärandet blir utmanande för eleverna att förstå det verkliga syftet och innehållet i en bild. Att okritiskt välja bilder kan därför försvåra inlärningen snarare än hjälpa den, även om lärarens intentioner är goda. Franker (2007) påtalar vikten av att lärare är uppmärksamma på sin elevgrupp och vilka bilder som kan användas för att förmedla särskild kunskap.

Bildsalen – en plats för eleven att förstå sin nya sociala kontext

Bildsalen kan verka som en dörröppnare för nyanlända elever att kommunicera sina tidigare erfarenheter genom bildskapande. (Lefler Brunick, 1999; Wellman & Bey, 2015). Lefler Brunick (1999) skriver att den mångfald av elever som möts i bildsalen och kommer till bildundervisningen med ett behov av att kommunicera genom sina bilder, ibland gör detta implicit och att bildlärare måste träna på att kunna tyda elevernas arbeten. Elever kan spontant vilja kommunicera tidigare erfarenheter som ligger djupt rotade, varpå bildläraren måste vara beredd på att ta emot det eleverna vill berätta. Att låta eleven få kommunicera genom bildspråk istället för muntlig kommunikation kan verka helande för eleven (ibid.).

Bildsalen fungerar även som verktyg för att utforska sitt nya hemland och den kontext som kan vara främmande för eleverna, vilket diskuteras i projektet som genomförs av Wellman & Bey (2015). Fokus i studien ligger främst på att bildlärare, erfarna som nya i fältet, måste bekanta sig med elevgruppen nyanlända för att kunna bygga rätt kunskaper som sedan kan implementeras i bildsalen och verka som en tillgång för både elev och lärare. Att kommunicera med de nya eleverna och genom ett interkulturellt arbetssätt förvalta deras tidigare erfarenhet och arbeta med dem på nya sätt i bildundervisningen. Att arbeta interkulturellt innebär att läraren och eleven möts i en ömsesidig kommunikation som sker utifrån att de har olika kulturella bakgrunder, där läraren exempelvis uppmuntrar eleven att använda sig av den tidigare kunskap eleven förvaltat inom sin sociokulturella kontext eleven tidigare befunnit sig i, och utgår från den i processen mot att lära sig ny kunskap i en ny kontext (Lorentz & Bergstedt, 2006). Genom ett interkulturellt lärande utvecklar både lärare och elev nya arbetssätt och inlärningsverktyg (Wellman & Bey, 2015). Eleverna får möjlighet att kunna bekanta sig med sitt nya hemland genom att utforska sin nya kontext där bildundervisning verkar som en kanal, och lärarna kan lära sig om sin elevgrupp genom att studera innehållet i deras arbeten och hur de implementerat sina egna erfarenheter som utgångspunkt i arbetena. Lärarna som deltog i studien upplevde att deras erfarenheter av projektet gav dem unika möjligheter att lära känna de nyanlända barnen och att de kunde utvecklas i sin egen profession, samt ta med sig kunskaperna de fick av projektet tillbaka in i bildsalen (ibid.).

Vikten av att låta eleverna få utforska sin nya hemvist genom tillgång till bildsalen och dess arbete som sker där är centralt (Lefler Brunick, 1999). Bildlärare måste vara beredda på att de nyanlända eleverna kanske inte har samma kunskap och erfarenheter om bildämnet, användandet av material och de kunskaper som förväntas ha förvärvats av elever i skolan, vilket är varför bildlärare måste lyssna på de signaler som eleverna kan ge, bland annat genom sina bildarbeten (ibid.).

4.

Metod och material

I detta kapitel kommer jag att presentera metodologin som ligger till grund för mitt metodval. Jag beskriver även fokusgruppintervju som centralt begrepp för mitt tillvägagångssätt i studien. Vidare ges en presentation av deltagarna och hur urvalet gått till. Jag beskriver även min analys och avslutar med en metodreflektion.

Forskningsetik

I denna studie har vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer tagits i beaktande. Dessa är följande: (i) Informationskravet, och innebär att de intervjuade har fått eller får ta del av forskningens syfte, samt att deltagandet är frivilligt och att deltagarna kan avbryta intervjun när de vill utan konsekvens eller anledning. Deltagarna i min fokusgruppintervju var unga och befann sig i en sits som skulle kunna kännas jobbig efter att intervjun påbörjats. Det var därför viktigt att de förstod att deltagandet var frivilligt även under den tid som fokusgruppintervjun pågick. Två av deltagarna berördes av denna punkt, en valde att avbryta sin medverkan efter hälften av intervjutiden och den andra började delta halvvägs in i intervjun, efter att ha tvekat till en början. (ii) Samtyckeskravet, och innebär att de intervjuade har gett sitt medgivande till intervjun. Jag hade förberett en samtyckesblankett som gav information om fokusgruppintervjun och syftet bakom genomförandet. De fick själva skriva under lappen och även deras vårdnadshavare vid de tillfällen som eleverna var yngre än femton år. (iii) Konfidentialitetskravet, och innebär att forskaren har tystnadsplikt vid en etiskt känslig undersökning. Eventuella personuppgifter om deltagarna ska förvaras på så sätt att utomstående inte har tillgång till dem. I både samtyckesblanketten och i samtalen med deltagarna betonade jag att allt producerat material är till för mitt arbete och anonymiseras så att ingen känslig information går att spåra till en särskild deltagare. Dessutom betonade jag att information som kan uppstå under intervjun och som inte är relevant för mitt arbete bevaras under Konfidentialitetskravet. (iv) Nyttjandekravet, och innebär att det samlade materialet inte får användas i annat sammanhang än i forskningens syfte. Deltagarna fick även information om att materialet som sparas för fokusintervjuns syfte endast kommer att användas för att analysera för denna studies skull, och skulle sedan förstöras efter att studien avslutats. Då eleverna har olika förstaspråk var det viktigt att de skulle förstå syftet med fokusgruppintervjun. Jag använde mig därför av studiehandledarna på skolan för att kunna ge information om min undersökning på de olika representerade språken, vilket även deras vårdnadshavare fick om eleven i fråga var intresserad av att delta. Under intervjun använde jag mig av studiehandledarna som tolkar, så att eleverna kunde uttrycka sig genom det språk de känner sig mest bekväma med.

Visuell etnografi

Visuell etnografi är en tvärdisciplinär forskningsansats som innebär att forskaren har ett intresse av att förstå hur människor beter sig inom en given kontext. Forskaren undersöker sedan denna kontext genom att själv ingå i den praktik som ska beforskas. Genom att använda sig av visuell etnografi utgår forskaren från sina personliga upplevelser, som sedan utvecklas i mötet med de personer forskaren har som avsikt att studera (Fors & Bäckström, 2015).

Skilled Vision

Ett exempel på hur visuell etnografi kan användas som teoretisk forskningsansats, är tillämpningen av begreppet ”skilled vision”, som myntats av Grasseni (2007). Begreppet innebär att forskaren utifrån två olika perspektiv lär sig om sitt forskningsområde i syfte att fördjupa förståelsen för beteenden som finns hos intervjupersonerna. Detta begrepp använder jag senare för att analysera resultatet av fokusgruppintervjun. I mitt fall innebär detta att jag, inför fokusgruppintervjun, undervisat de nyanlända eleverna i bildämnet och därmed skapat en förförståelse av elevgruppen, och sedan velat undersöka de nyanlända elevernas perspektiv på bildämnet i ett vidare perspektiv. I första hand har jag spenderat tid med eleverna under fyra månader för att sedan genomföra en fokusgruppintervju med nio av tretton elever som ville delta i undersökningen. Jag behövde få en praktisk erfarenhet av att lära mig mer om elevernas utmaningar och lärandesituationer för att kunna formulera frågor och intervjun utefter deras egna erfarenheter inom bildämnets ramar.

Sensory Ethnography

Sensory ethnography (Pink, 2015) är en gren av visuell etnografi. Begreppet definierar forskarens namn på kontexten som ska undersökas, som ”Platsen”. Forskaren som arbetar etnografiskt och med begreppet ”plats” gör så genom att själv delta i utrymmet och det kan således påverka deltagarnas reflektion och svar, vilket forskaren måste vara medveten om i en visuellt etnografisk studie. Dessutom måste forskaren ha en förförståelse för att ”platser” är dynamiska kontexter som beror på vilka människor som finns inom dem, vilka erfarenheter de har med sig in, och ut, ur ”platsen” i fråga (Pink, 2015).

Short-term Ethnography

Short-term ethnography (Fors & Bäckström, 2015) innebär att man arbetar utifrån kortare tidsramar och med ett mer intensivt förhållningssätt till undersökningsområdet. Etnografiska utgångspunkter används fortfarande, men utförandet skiljer sig från den klassiska etnografiska studien, som i regel kräver minst ett års utforskande av undersökningsområdet för forskaren (Longhurst et. al, 2017; Fors & Bäckström, 2015). För att kunna uppnå ”skilled vision” som

Grasseni använde för att beskriva sin process i studien, behövde jag först delta i elevernas undervisningssituation, för att kunna få en större förståelse för deras svar i fokusgruppintervjun.

Genomförande

I förevarande studie genomfördes en fokusgruppintervju, vilket innebär att deltagarna har ett fritt utrymme att dela med sig av sina åsikter och synpunkter i en semistrukturerad diskussion, ledd av mig som moderator. Syftet med att genomföra en fokusgruppintervju kan aldrig vara att få ut en gemensam åsikt från deltagarna, snarare en mängd olika perspektiv som ges på de områden de diskuterat (Kvale & Brinkmann, 2014). Min uppgift som deras moderator var därför att skapa en atmosfär som tillåter deltagarna att fritt kunna yttra sina åsikter. Då syftet är att ta reda på deltagarnas upplevelser och åsikter utifrån deras erfarenheter, är en fokusgruppintervju i form av nondirektivt intervjusätt, överlägset för att kunna undersöka flera olika perspektiv samtidigt (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun varade i en timme, då deltagarna skulle få möjlighet att diskutera frågorna under en rimlig tid sett till antalet deltagare. Däremot var jag öppen för att intervjun skulle vara längre, om diskussionen bland deltagarna fortsatte utanför tidsramen. Eleverna valde gemensamt att hålla tiden som var satt som utgångspunkt.

Fokusgruppintervju

Fokusgruppintervjun är genomförd med nyanlända elever i årskurs 6–9. Deltagarna representerade alla årskurser förutom årskurs 7. För att kunna skapa ett samtal med så stort omfång som möjligt, genomfördes en fokusgruppintervju där nio elever deltog. Eleverna har befunnit sig i Sverige olika mängd tid, vissa av eleverna har gått i svensk skola under några års tid, medan andra levt i Sverige och i svenska skolvärlden i mindre än ett år.

Fokusgruppintervjun har genomförts på skolan där jag haft min verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Min verksamhetsförlagda utbildning har gett mig möjligheten att skapa en relation till eleverna under en längre tid, där vi bekantat oss genom både bildämnet och i den allmänna skolmiljön. Att jag själv talar arabiska har tveklöst varit en tillgång för att skapa relationer med eleverna på ett annat plan än gemene person. Genom min flerspråkighet har jag kunnat förhålla mig till elevernas kulturella kontexter som ligger utanför ramarna för den svenska skolans kontext. Jag kunde samtala och fråga eleverna på ett språk som de känner sig mer bekväma av att använda sig av, men även kunnat stötta dem då de velat formulera sig på svenska. Jag har inför förevarande studie följt eleverna under en termin för att bekanta mig med deras bildundervisning. Jag har förvaltat viktiga kunskaper kring hur nyanlända elever förhåller sig till bildämnet genom att

följa dem, vilket gav mig verktyg för vilka frågeställningar jag kunde använda mig av i fokusgruppintervjun. Då lektionstiden för bildämnet är så pass kort, är det svårt att få till tid att prata med eleverna om hur de skulle vilja utforma ämnet så att det passar deras behov bäst, och samtidigt få en djupare förståelse för vilka erfarenheter de bär med sig av just bildämnet sedan tidigare.

Eleverna visste alltså att jag som intervjuare även är en bekant vuxen som har kunskap om deras kulturella kontext och den nya kontext de möter som nyanlända i svenska skolan. Genom att både jag och eleverna har flera språkliga kanaler att använda sig av i både bekantskapen och intervjutillfället, har fokusgruppintervjun kunnat byggas utifrån premissen att jag har i största möjliga mån sett till att skapa en trygg miljö för eleverna, så att fokusgruppintervjuns innehåll kunde utgå från så fria ramar som eleverna kände sig trygga med. Att ha den vetskapen bidrar till en mer avslappnad intervju. I fokusgruppintervjun användes sammanlagt fyra språk; svenska, engelska, persiska och arabiska. Trots att jag själv talar arabiska, behövde min roll vara så passiv som möjligt under intervjun, vilket är varför jag använde mig av studiehandledarna som tolkar och som eleverna var mycket bekanta med sedan tidigare. Jag ville behålla min neutralitet i så stor utsträckning som möjligt vilket var varför jag lät studiehandledaren som talade arabiska, få vara ansvarig för att tolka elevens svar. Jag ville bibehålla rollen som nondirektiv moderator och valde istället att bruka mitt andraspråk i analysfasen om behovet uppstod.

Att få tillgång till den heterogena synen på bildämnet både i elevernas nuvarande skolkontext, men även tidigare erfarenheter, var vitalt för att kunna genomföra en etnografisk fokusgruppintervju med Geertz så kallade ”täta beskrivning” (Longhurst et. al, 2017), vilket förenklat innebär att flera tolkningar ges i en enkelt ställd fråga eller händelse. Då eleverna är centrala i min frågeställning vill jag komma åt deras olika slutsatser om samma fråga för att förstå deras olika perspektiv. För att kunna genomföra en fokusgruppintervju krävdes en tillit mellan mig som intervjuare och de som deltagare. Bouakaz och Bunar (2015) poängterar vikten av noga förberedelser och relationsskapande med deltagarna för att de ska kunna dela med sig av känslor, erfarenheter och uppfattningar.

Urval och presentation av deltagarna

Enligt Skolverket (2016) räknas en elev som nyanländ när eleven gått i svensk skola mindre än fyra års tid, efter att eleven bosatt sig i Sverige. Fokusgruppintervjun genomfördes på en årskurs 6–9-skola i södra Sverige där totalt tretton elever på 6–9-skolan räknas till gruppen nyanlända. Eleverna i fokusgruppintervjun finns representerade i alla årskurser i skolan, förutom årskurs 7, och de har alla befunnit sig olika länge i Sverige. Majoriteten av eleverna har kommit till Sverige med

familjemedlemmar, eller har återförenats med familj som redan levt i Sverige sedan tidigare. Deras utbildningsbakgrund varierar. Alla eleverna har gått i skolan tidigare, vissa har gått ett fåtal år i skolan, medan andra har gått motsvarade grundskoleutbildning i sitt hemland. Majoriteten av eleverna har haft undervisning i bildämnet sedan tidigare och har alla läst bildämnet sedan de börjat gå i svensk skola. En del av eleverna har erfarenhet av flera svenska skolor medan andra påbörjat sin svenska skolgång där intervjun genomförts.

Alla elever fick frågan om de ville delta i undersökningen, varav nio elever tackade ja. Jag valde att avgränsa urvalet till en skola där jag är bekant med eleverna, då det var viktigt för intervjuns förutsättningar att eleverna kände sig trygga med mig som intervjuare, och att jag haft möjlighet att bygga en relation till eleverna under en längre tid. Det var även viktigt att kunna ta del av elevernas undervisning i bildämnet, och kunna följa eleverna under terminens gång innan fokusgruppintervjun genomfördes. På så sätt kunde jag bygga en större förståelse av elevernas svar, när jag hade en kunskap om deras nyligen upplevda relation till bildämnet.

Presentation av deltagarna

Nedan följer en kort beskrivning av deltagarna som ville delta i fokusgruppintervjun. I varje stycke tilldelas även deltagarna ett fingerat namn.

Lucy har gått på skolan sedan höstterminen 2017. Talar engelska som preferens då hen haft engelska som skolspråk. Har bara gått i en svensk skola sedan ankomsten till Sverige. Har inte haft undervisning i bildämnet sedan tidigare.

Kate har gått på skolan sedan höstterminen 2017. Talar engelska som preferens då hen haft engelska som skolspråk. Har gått i en svensk skola sedan ankomsten till Sverige. Har haft undervisning i bildämnet hemlandet.

Dale har gått på skolan sedan vårterminen 2018. Talar persiska som förstaspråk. Har gått på två svenska skolor sedan ankomsten till Sverige. Har haft undervisning i bildämnet i hemlandet. Najma har gått på skolan sedan höstterminen 2017. Talar arabiska som förstaspråk. Har gått i en svensk skola sedan ankomsten till Sverige. Har haft undervisning i bildämnet i hemlandet.

Warda har gått på skolan sedan höstterminen 2017. Talar arabiska som förstaspråk. Har gått på sammanlagt tre skolor i Sverige. Har haft undervisning i bildämnet i hemlandet.

Hajat har gått på skolan sedan höstterminen 2018. Talar arabiska som förstaspråk. Har gått på sammanlagt fem skolor sedan ankomsten till Sverige. Svarade inte om hen hade haft undervisning i bildämnet i hemlandet.

Rami har gått på skolan sedan höstterminen 2018. Talar arabiska som förstaspråk. Fanns inte på plats när frågan om tidigare erfarenhet av bildundervisning ställdes, utan deltog i gruppintervjun efter att ungefär hälften av intervjutiden hade gått.

Mira har gått på skolan sedan höstterminen 2018. Talar arabiska som förstaspråk. Har gått på sammanlagt två skolor sedan ankomsten till Sverige. Har haft undervisning i bildämnet i hemlandet. Lämnade intervjun halvvägs igenom genomförandet.

Aisha har gått på skolan sedan höstterminen 2017. Har arabiska som modersmål. Har gått på sammanlagt två skolor sedan ankomsten till Sverige. Har haft undervisning i bildämnet i hemlandet.

Analysgenomförande

En kvalitativ forskningsintervju har som syfte att skapa förståelse för världen utifrån en intervjupersons synvinkel. Forskaren gör detta genom att använda intervjupersonens upplevelser och åsikter som en utgångspunkt för att skapa förståelsen och kan genom intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Att använda sig av den intervjuteknik som jag gjort i mitt arbete har skapat förutsättningar för att förstå elevers perspektiv inom ramarna för ett särskilt ämne i skolan. En fokusgruppintervju där deltagarna får vara drivande i diskussionens riktningar har varit en grundbult för att nå resultaten. Jag hade avsikten att skapa en interpersonell och dynamisk stämning (Kvale & Brinkmann, 2014), vilket innebär att jag formulerade mina frågor så att de stimulerade till en interaktion mellan deltagarna som bidrog till att de kunde uttrycka sig på ett mer avslappnat och personligt sätt gentemot mot varandra. Då fokus inte legat på att nå samförstånd i en fråga, eftersom det inte finns ett rätt svar på frågorna jag ställde, var fokus på att eleverna kunde berätta och diskutera utifrån sina erfarenheter och åsikter, utan ett krav på att svara utifrån vad de tror att jag vill höra.

Föreliggande studie har genomförts med ett visuellt etnografiskt perspektiv, där en iterativ utgångspunkt har använts i analysarbetet. Det innebär att forskning och analys bygger på varandra. Jag hade redan innan min intervju funderat på teman som kunde dyka upp under deltagarnas diskussioner, till exempel att använda bildämnet som ett språkstärkande ämne. Dessa teman låg inte till grund för frågeställningarna sedan ställdes under intervjun, utan fungerade mer som

stödord för mina egna anteckningar och analys av resultatet efter intervjun. Vid intervjutillfället fördes stödordsliknande anteckningar som sedan kunde jämföras med de teman jag funderade på inför intervjutillfället. De teman som uppstod i diskussionen vid intervjutillfället kunde sedan användas i resultatet. Detta resulterade sedan i min tematiserade analys.

Transkriberingen av intervjun syftade till att synliggöra vad som sades, snarare än hur det sades. I första hand handlade det om att det blir rent av problematiskt att studera innehållet på språklig nivå, då fyra språk kontinuerligt användes genom intervjun. Dessutom ville jag lägga fokus på de övergripande teman som kan tydas av att lyssna på innehållet i samtalen. Därför gjordes en övergripande transkribering som sedan tematiserades. Fors och Bäckström (2015) benämner detta som fältanteckningar, då transkriberingen inte är fullständig och inte har som avsikt att vara det. Tematiseringen skapades av de anteckningar som förts både före och under intervjun, samt att jag återkommande lyssnat igenom inspelningen av fokusgruppintervjun, och sedan skapat kategorier som jag gjorde olika färgkodade avsnitt av. Jag jobbade digitalt då jag fick bättre översikt över materialet som förändrades kontinuerligt. Genom att jag gick igenom transkriberingen flera gånger kunde jag, tillsammans med det inspelade materialet, kvalitativt analysera kategorierna i relation till varandra och till kontexten de skapats i (Kvale & Brinkmann, 2014).

Metoddiskussion

Att kategorisera och tematisera resultaten av en undersökning innebär att kategorierna blir det enda väsentliga att undersöka istället för att se resultatet i sin helhet, och att kategoriseringen är subjektiv, då det inte är deltagarna som kategoriserar innehållet, utan jag som söker besvara en frågeställning (Kvale & Brinkmann, 2014).

Jag valde att utgå från en översiktlig och sammanfattande transkribering istället för en detaljerad, eftersom jag hade som mål att tolka vad som sades istället för hur det sades. Som tidigare nämnt har detta till stor del med de olika språk som användes under tiden som fokusgruppintervjun pågick. Det vore problematiskt att försöka tolka implicita meningar i språk som jag själv inte talar, även om tolkar var närvarande. Dessutom hade jag redan innan intervjun genomfördes definierat teman som jag misstänkte skulle kunna dyka upp i intervjudiskussionen. När den sedan genomfördes förde jag korta anteckningar om teman som dök upp för att kunna vidareutveckla dem, för att i slutskedet lyssna på inspelningen och tematisera med hjälp av färgkodning. Jag hade kunnat välja en utförlig kodning av innehållet från intervjun, men jag har inte den språkliga kompetensen för att göra det reliabelt.

Mitt val av deltagare baserade sig på elever jag lärt känna under längre tid. De elever som varit i Sverige en kortare tid hade jag således inte hunnit bekanta mig med på samma nivå som de andra,

men vi kände alla varandra i den mån var möjlig utifrån våra förutsättningar. De har alla undervisats av mig eller fått stöttning i skolan av mig, vilket jag värderade i mitt förberedande inför intervjun. Jag misstänker att intervjun hade varit svårare att genomföra med elever som var främlingar för mig och som inte hade byggt en relation till mig sedan tidigare. Även om frågorna jag ställde vid första anblick kan verka ytliga, har svaren visat sig innehålla många personliga reflektioner och exempel från ens personliga erfarenheter, vilka jag tror inte hade kommit fram med samma enkelhet om det inte vore för vår redan etablerade relation.

Ett deltagande i en fokusgruppintervju där intervjuaren är så pass bekant för deltagarna kan naturligtvis även bli problematiskt, då jag erhåller en maktposition som en bekant vuxen och som deras moderator i gruppintervjun. Som priviligierad observatör (Ely, 1994) i intervjutillfället är jag bekant för eleverna och kan således även påverka deras diskussion implicit genom mitt fysiska deltagande, även om det inte är min intention att göra så. Utifrån denna aspekt hade jag som avsikt att försöka studera deras förhållningssätt till bildämnet både innan deras ankomst till Sverige och även efter, i hopp att etnografiskt samla information som är kopplad till deras personliga upplevelser, även om den kan hämmas av min närvaro.

Jag byggde upp min fokusgruppintervju på sådant sätt att jag kunde få information om elevernas uppfattning av bild som begrepp, deras tidigare erfarenheter av bildämnet, deras syn på bildämnet efter ankomsten till Sverige, och deras nuvarande syn på ämnet. Slutligen undrade jag vad de tyckte var svårt med innehållet i bildämnet. Jag valde denna breda uppdelning av frågor till eleverna, då jag behövde förstå deras svar utifrån hur deras erfarenheter har lett dem till att tänka och uppleva ämnet som de gör idag. Att få dem att reflektera utifrån en större kontext med hjälp av en tidslinje, gav mig en möjlighet att analysera svaren på en djupare nivå. Hade jag arbetat utifrån premissen att nutiden är det enda relevanta, hade svaren inte kunnat tolkas på ett djupare plan, vilket hade lett till att jag inte kunnat utveckla bildämnet till att fungera bättre för de nyanlända eleverna på skolan jag arbetar.

Att studera intervjudeltagarnas förståelse av ämnet som står i fokus med hjälp av en bredare kontext, diskuteras av bland annat Pink (2015) som ”sensory ethnography” som är en gren av visuell etnografi. Detta begrepp diskuterar bland annat hur platser påverkar individen. En ”plats” definieras som en individs grundläggande kontext och fungerar även som den kontext som individen lever i, undersöker och försöker att förstå. Däremot är inte ”platsen” statisk, tvärtom är den konstant föränderlig, då människor rör sig från plats till plats och därmed utvecklar dem då nya anländer och gamla lämnar. Elevernas tidigare platser, till exempel platsen där de växte upp, gick i skolan, och sedermera även lämnade, är en grundbult för att kunna förstå elevernas

upplevelser och tankar om sin samtida skolgång, och bildundervisningen i synnerhet, i relation till då.

Elevernas tidigare erfarenheter av bildundervisningen byggde på en uppfattning av att bildämnet hade låg status i skolvärlden, och att det inte var värt att prioritera, då andra ämnen krävde mer tid för att bemästra. Samtidigt talade eleverna om bildämnet som ett ämne där man fick träna på att använda sin fantasi och att bildämnet har som syfte att göra skolan roligare. En erfarenhet av att bildämnet haft en teoretisk förankring fattades för alla elever, förutom för en.

Genom att placera mig själv i kontexten som sedan skulle undersökas, det vill säga i bildundervisningen som de nyanlända eleverna tog del av, gav mig en djupare förståelse för de frågetecken och upplevelser som eleverna hade under tiden de hade lektionerna. Att kunna få observera utmaningarna de mötte, eller de områden där de utvecklades, gav mig uppfattningar som jag kunde implementera i undersökningen jag ville genomföra. Samtidigt deltar jag kroppsligt genom att befinna mig i samma ”plats” som deltagarna; jag upplever, tolkar och reagerar på händelser som sker inom ramarna för ”platsen” precis som deltagarna gör. Att kroppsligt och fysiskt närvara är centralt för ”sensory ethnography”, i synnerhet då jag söker förstå deltagarna genom verbala medel (Pink, 2015). Slutligen kan eleverna i fokusgruppintervjun inte representera alla nyanlända elever, då det är en så pass heterogen elevgrupp att sådana representationer helt enkelt är omöjliga. Elevernas deltagande kan däremot ge en viktig insyn för bildlärare som undervisar nyanlända elever och som vill lära sig mer om strategier som fungerar i undervisningen, när språket inte räcker till.

5. Resultat

I följande avsnitt beskrivs studiens resultat. Kapitlet är uppdelat i fyra teman och avslutas med en sammanfattning. Inledningsvis beskrivs Elevernas uppfattning om bild som begrepp, det följs av Elevers

beskrivningar av bildämnet, denna del är även uppdelad i två mindre teman som är Undervisning om bild i hemlandet och Tidigare erfarenheter av bildundervisning i Sverige. Sista temat beskriver Bild och bildämnet som språkligt verktyg. Slutligen följer en sammanfattning av resultatet. Citaten nedan är alla tagna från

samma fokusgruppintervjutillfälle.

Elevernas uppfattning om bild som begrepp

Majoriteten av eleverna ansåg att begreppet ”bild” innebar att rita och måla. Det uppstod en diskussion där eleverna betonade vad det innebar att rita och måla. Sammanlagt kom de fram till tre olika definitioner. Den första var, som Dale sa:

Det är som att rita och måla på ett papper, med en penna.

medan den andra definitionen utvecklade vidare det till att innefatta tankar och idéer. Najma definierade det så här:

Att man ritar och målar det som finns i huvudet.

Några av eleverna utvecklade begreppet gentemot att involvera fantasi och att utveckla ens tankar om det man skapar och hur det ser ut. Aisha beskrev:

Att man ritar saker, utvecklar hur man tänker kring hur något ser ut. Att använda sin fantasi. Kate gav en tredje tolkning av begreppet och sa:

Det är en skiss.

Kate pratade engelska under intervjun och definierade begreppet som ”sketch”, så jag ställde frågan om hen menade ”skiss” på svenska, varpå hen bekräftade.

Eleverna fick sedan följdfrågan om begreppet kan innebära något annat än deras första definition. De kom fram till att bild innebär flera andra saker förutom att faktiskt rita och måla. Främst handlade diskussionen om bildämnet eller bild i skolkontext. Warda hade hört av en lärare att man behöver betyg i bildämnet för att kunna bli skådespelare i Sverige. Dale inkluderade ämnet teknik och förklarade att färdigheterna i bildämnet även kan användas på tekniken, men även om man vill bli ingenjör i framtiden.

Najma drog jämförelsen att bild kan användas för att förenkla språk:

Bild är bra för de som kommer till Sverige. Man kan förklara saker genom bilder. Till exempel, om man inte får röka men man inte pratar samma språk, kan man visa en bild på cigarett och ”x”, så förklarar man.

Sammanfattningsvis handlade begreppet bild enligt eleverna om att rita, måla, fantisera, utveckla idéer om hur saker ser ut, skisser, förenkla språket och ha kul.

Elevernas beskrivningar av bildämnet

Eleverna fick frågor som spann vidare på deras definition av att rita och måla från tidigare tema. Jag frågade dem om bildämnet bara innebar att rita och måla. Eleverna kom fram till att det handlade om mer än att bara rita och måla. Bland annat handlade det om att skriva och presentera. Najma beskrev det:

Att presentera bilden också. Att förklara. Det är svårt. Man måste stå framför en klass. Eftersom vi hade varit inne på teknikämnet som för eleverna var förknippat med att rita, frågade jag eleverna om det är skillnad på att rita i bildämnet och i tekniken.

Enligt Dale var skillnaden:

På tekniken måste man rita exakt, inte på bilden. Medan Warda preciserade det till:

På tekniken måste man följa instruktioner och mäta. Rami svarade:

På tekniken måste man rita en speciell sak. Men på bilden måste man tänka själv.

Eleverna var i diskussionen överens om att bildämnet innebar en viss frihet även om vissa krav ställdes på en. Tekniken hade fler instruktioner att följa och känslan av att inte få göra fel verkade infinna sig hos några av eleverna. Samtidigt verkade det som att friheten även gav upphov till frustration, när jag frågade vad de skulle vilja lära sig i bildämnet var eleverna överens om ”att bli bra på att rita”.

Aisha specificerade:

Hur man ritar bättre. Jag vill veta hur jag kan göra mina ritningar bättre. Kate:

Hur man ritar. Orden i bild. Lucy:

Hur man ritar, allt. Att använda iPaden i bild. Skriva på iPaden är svårt, men jag vill lära mig.

Najma bidrog med ytterligare en dimension:

Rami lade till:

Jag vet inte riktigt. Hur ska man rita bilden? Att rita en bild är svårt.

När eleverna diskuterade vad begreppet bild innebar definierar de tydligt att det i huvudsak handlar om att rita och måla. När de gavs möjlighet att vidareutveckla sitt svar kopplade de in fler aspekter, som att presentera, förklara och att använda det som ett språkhjälpmedel. I frågan om vad bildämnet specifikt är för dem, utvidgade de det till att innehålla skrivande också. Trots att de var fria att kunna svara på vad de skulle vilja lära sig och få tillgång till i bildämnet, landade de ändå i att det viktigaste var att bli bättre på att rita. Slutligen frågade jag dem om de vet hur kursplanen i bild definierar bildämnet i skolan. Av denna fråga uppstod många frågetecken.

Det var tydligt att några av eleverna har någon relation till begreppet i andra ämnessammanhang, medan Hajat frågade:

Vad är kursplan?

Den enda som gav ett exempel på vad kursplanen innehåller var Najma: Att man ska ha budskap när man ritar.

Najma ställde sedan frågan: Varför ska man ha bild?

Eleverna kom fram till olika slutsatser som svar på Najmas fråga, bland annat för att man ska ha kul i skolan, att man har bild för att lära sig att förklara något och för att kunna använda det i andra ämnen.

Undervisning om bild i hemlandet

Jag ville undersöka hur stor erfarenhet eleverna hade av bildundervisning i hemlandet och hur det kunde sättas i relation till deras bildundervisning i Sverige. Av nio elever hade sju elever erfarenhet av bildundervisning sedan tidigare. Majoriteten av elevernas erfarenheter bottnade i samma typ av undervisning. Enligt eleverna visade läraren ett föremål centralt placerat i klassrummet, eller ritade upp det på tavlan, och lät eleverna sedan rita av det. Warda svarade att det förekom hemläxor där eleverna skulle rita något hemma och ta med det till skolan för att få bilden bedömd av bildläraren. Hen beskrev följande:

[…] När jag var i trean i Syrien brukade min lärare ge oss läxa vad vi ska rita. Nästa dag kom vi dit och hon sa om det var bra eller inte. Hon tog en bild och sparade min bild. Eleverna diskuterade även frågan om tillgång till material i bildsalarna.

Aisha beskrev:

Jag kommer inte riktigt ihåg. Det var inte som här. Skillnaden är att här finns mycket saker att använda, där fanns inte det. Där fanns vanlig penna och suddi [sic]. Läraren sa vad vi skulle rita och sedan kom hon och hjälpte oss.

Kate utvecklade:

De satte något framför klassen och sedan skulle man skissa, rita av föremålet. Vi hade också teori. Vi fick instruktioner hur vi skulle göra.

Flera elever började diskutera synen på bild i hemländerna. Najma förklarade:

I Damaskus hade vi bara namnet ”bild” men ingen undervisning. Det var inte viktigt att läsa bild. Vi hade tight om tid så vi kunde bara studera matte och engelska till exempel. Vi hade bild men ingen läste det.

De andra eleverna höll med. Man kunde läsa på universitetet men i grundskolan var ämnen som bild, musik och slöjd inte viktiga.

Aisha kommenterade betygssättning i bild:

Det var inte rättvist med betyg. Jag vet inte hur de tänkte. Någon var duktig och då fick de höga betyg.

Tidigare erfarenheter av bildämnet i Sverige

Tiden i Sverige har varierat mellan deltagarna i intervjun. Vissa elever har gått på ett par skolor sedan ankomsten till Sverige, andra har bara gått på den aktuella skolan och en elev hade gått på fem skolor sammanlagt sedan ankomsten. När jag frågade dem om skillnaderna mellan bildundervisningen i deras tidigare skolor och den skola vi nu befann oss i, hade eleverna svårt att ge exempel, främst då det utifrån diskussionen ofta landade i att bildämnet användes som språkverktyg, och viss erfarenhet av att använda bildämnet som ett sådant verktyg påtalades. Aisha:

Alla andra var svenskar på min gamla skola, så jag följde med bara. Det var typ samma som här.

Jag frågade Aisha om hen förstod vad som skulle göras på bildlektionerna, svarade hen:

Det var svårt först, men sedan beställde de en tolk och då var det enklare. Men hon var inte där hela tiden så det var svårt att förstå ibland.