• No results found

Motivation till matematik. En studie om hur några elever resonerar kring sina mål och lärarens insatser till motivation

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Motivation till matematik. En studie om hur några elever resonerar kring sina mål och lärarens insatser till motivation"

Copied!
34
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Examensarbete

15 högskolepoäng

Motivation till matematik

En studie om hur några elever resonerar kring sina mål och

lärarens insatser till motivation

Motivation to mathematics

A study about how some students reasons about their goals and their teachers achievements for motivation

Bilal Karabudak

Esma Basli

Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare

Matematik och lärande 2013-01-15

Examinator: Eva Davidsson Handledare: Peter Bengtsson Lärande och samhälle

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Tidigare forskning har pekat på att motiverande klassrumsmiljöer kan påverkas genom till exempel lärarens förmåga att upprätthålla god disciplin och ordning i klassen, höga ämneskunskaper, social kompetens, positiv inställning till elever och elevrespekt samt skicklighet att ge återkoppling på elevprestationer. Men frågan är hur elever upplever vilka faktorer som påverkar deras motivation i matematikämnet. Syftet med denna studie är att synliggöra processer och förutsättningar som är kopplade till elevmotivation inom matematik i gymnasieskolan. I studien använde vi oss av kvalitativ metod, det vill säga att vi intervjuade sju elever och observerade dem och deras lärare i lärandemiljön. Analysen av det empiriska materialet visade att nästan alla elever som ingick i studien har prestationsmål och därmed är yttre motiverade, vilket kan missgynna den inre motivationen. Eleverna förknippar lärarens relationsskapande förmåga och undervisningssätt med hennes insatser till att motivera dem.

Nyckelord

Lärandemål, Matematik, Motivation, Motivationsvariabler, Multipla mål, Prestationsmål, Självbestämmandeteorin, Undervisningsformer

(4)

4

Förord

Vi vill framföra ett stort tack till de elever vi fick intervjua och observera, samtidigt som vi tackar läraren för den möjlighet hon skapade fram för att vi även skulle kunna observera henne i arbetet med sina elever. Dessutom tackar vi vår handledare Peter Bengtsson för handledningen och önskar honom krya på sig så att han åter blir arbetsför. Sist men inte minst vill jag Esma tacka min familj och särskilt mina två söner för deras tålamod under denna häktiga period. Härmed vill även jag Bilal tacka min familj för det stöd jag fått av dem. Ett speciellt hjärtligt tack till mina fyra åriga tvillingdöttrar för att de har haft tålamod med pappa som inte haft så mycket tid för dem.

Esma Basli Bilal Karabudak

(5)

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 6

SYFTE ... 8 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

LITTERATURÖVERSIKT ... 8

CENTRALA BEGREPP ... 9 MOTIVATION ... 11

Inre och yttre motivation ... 12

Självbestämmande teorin ... 12

UNDERVISNINGSFORM OCH DESS INVERKAN PÅ MOTIVATION ... 13

MÅLORIENTERING ... 14 FEM MOTIVATIONSVARIABLER ... 15

METODDISKUSSION ... 16

METODVAL ... 16 URVAL ... 18 GENOMFÖRANDE ... 19 ANALYSBESKRIVNING ... 20 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 20 ARBETSFÖRDELNING ... 22

RESULTAT ... 22

ELEVERNAS MÅL MED MATEMATIKLÄRANDE ... 23

Föräldrars önskan ... 23

Framtida yrket ... 24

Att lyckas med matematik ... 24

MOTIVATION OCH LÄRARENS INSATSER ... 25

Relationsskapande ... 25

Självförtroende ... 25

Lärarens kompetens, arbetssätt och motivation ... 25

(6)

6

MOTIVATION, LÄRARENS INSATSER OCH ELEVERS MÅL MED SINA

KUNSKAPER ... 27

SLUTSATSER ... 29

VIDARE FORSKNING ... 30

REFERENSER ... 32

(7)

7

Inledning

Under våra verksamhetsförlagda perioder i vår lärarutbildning har vi kontinuerligt stött på elever som yttrar sig om de inställningar de har till ämnet matematik. Dessa inställningar handlar om att de förundras över och har svårt att förstå varför de behöver lära sig ett sådant svårt ämne, vilket de inte kan föreställa sig ha nytta av i framtiden.

I vår uppsats berör vi några gymnasieelevers tankar kring ämnet matematik och motivation i förhållande till ämnet, samt hur de upplever lärarens insatser. Även om gymnasieutbildningen är en frivillig skolform anser vi som blivande lärare att det finns många elever som saknar motivation till ämnet matematik, och som behöver uppmuntras med tanke på att de anser ämnet vara svårt. Vi menar att dessa elever förtjänar att lusten för att lära matematik hos dem väcks genom ytliga faktorer, det vill säga genom att varje lärare på ett medvetet sätt kontinuerligt arbetar och vet hur man arbetar med att bidra till att motivera sina elever. Enligt skollagen (2010:800) för gymnasieskolan är en av skolans uppgifter att eleverna ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska dessutom främja elevernas utveckling och lärande och livslånga lust att lära (Skolverket, Gy11). Utifrån detta anser vi det vara varje lärares uppgift att även arbeta med elevmotivation.

Vi upplever att det inte är lika mycket diskussioner kring hur man motiverar elever som har svårigheter i matematik kontra kring hur viktig måluppfyllelsen är inom ämnet och hur elevernas prestationer förhåller sig till kunskapskraven, samt att arbetslagen mycket sällan har kontinuerliga diskussioner kring motivation. Det är viktigt att arbetslagen främst diskuterar motivation och därefter måluppfyllelser. Detta med tanke på att motivation ligger väldigt centralt i lärandet. Det är svårt att lyckas med något som man saknar viljan och ambitionen till, samt att det utan motivation är nästintill omöjligt att tillgodogöra sig kunskaper och uppnå kunskapskraven inom ämnet. Som blivande matematiklärare är det intressant att undersöka och förstå de bakomliggande inre - och yttre faktorer till varför eleverna saknar motivation till ämnet, för att kunna bidra med rätt stöd till våra elever i vårt framtida yrke. Vi tror att en matematiklärare kan ha olika strategier för att motivera sina elever och därför är vi intresserade av att även undersöka och se hur olika elever uppfattar lärarens insatser. Dock förväntar vi oss inte att resultatet av studien ska leda till en generell lösning på problemet. Däremot är vår förhoppning att synliggöra lärarens inverkan på elevernas motivation i

(8)

8

förhållande till att de tillgodogör sig kunskaper inom ämnet matematik. Detta dels genom att lyfta fram elevernas synpunkter utifrån hur de upplever lärarens motivationsarbete och dels genom att observera såväl läraren som eleverna i deras lärandemiljö.

Skolverket (2003) konstaterar att skolornas motivationsarbete behöver stärkas och fastslår att det är många elever som har tappat bort sitt fotfäste i och med att matematikundervisningen alltmer har blivit individuell och enskild. Dessa elever klarar varken av att skaffa sig den nödvändiga förståelsen av begrepp och underliggande idéer av en inre drivkraft eller att driva sitt arbete framåt på egen hand. Därmed indikerar granskningen att dessa elever har förlorat sin motivation för och lusten att lära sig matematik. För eleverna är det viktigt att kunna se relevansen med kunskaperna inom matematikämnet och förstå meningen med sina studier, vilka har en nära förbindelse med deras lust att lära sig matematik.

Syfte

Vår ambition med den empiriska undersökningen är att synliggöra processer och förutsättningar som är kopplade till elevmotivation i förhållande till ämnet matematik i gymnasieskolan. I detta sammanhang anser vi det vara viktigt att utgå från elevernas upplevelser och synpunkter. För att det inte ska vara enkelriktade synpunkter vill vi även väva in matematiklärarens insatser och arbete kring elevmotivation.

Frågeställningar

Våra frågeställningar är som nedan följer:

 Hur upplever eleverna lärarens insatser i vad gäller att motivera dem till ämnet matematik och när känner de sig mest motiverade?

 Har eleverna egna mål med sina förvärvade matematikkunskaper?

Litteraturöversikt

I detta avsnitt berör vi och presenterar olika tidigare forskningsresultat och teorier, vilka har anknytning till ämnet motivation i lärandet. Dessa resultat och teorier kopplar vi senare till

(9)

9

syftet och frågeställningarna vilka är utgångspunkterna i vår studie. I den delen av processen tar vi fasta på och kopplar dessa forskningsresultat och teorier till resultatet av vårt empiriska material, samt analyserar och diskuterar under diskussionsdelen. En del av dessa teorier och resultat av tidigare forskning gäller generellt om motivation och andra direkt kopplade till lärandet av matematik.

För att kunna stödja och belysa respondenternas uppfattningar och belysa lärarens möjligheter till att optimera sina insatser i vad gäller att motivera eleverna har vi utgått från forskningsresultat och teorier från följande forskares och författares tankar och åsikter kring ämnet motivation. Den finske forskaren Marku S. Hannula har gjort en studie med titeln;

Motivation in mathematics: goals reflected in emotion. Förutom Hannula använder vi oss av

den norske professorn Kjersti Wæges forskning med titeln; Elevenes motivasjon for å laere

matematikk og undersökende matematikkundervisning, som behandlar elevers motivation till

ämnet matematik, samt artikeln; Motivation for learning mathematics in terms of needs and

goals, där hon även tar upp och berör en del av Hannulas tankar. Förutom dessa två använde

vi oss även av olika författares tankar och åsikter kring vårt undersökningsämne från boken

Matematik på elevens villkor av Bertil Gran (red). Vi anser att även Håkan Jenners tankar

lämpar sig väl till vårt område i studien och därför använde vi även hans bok; Motivation och

motivationsarbete i skola och behandling. Boken ger en tydlig bild av motivationsarbete i

praktiken. Jenner är professor i pedagogik vid Växjö universitet. En annan studie med relevans till vårt ämne är Therese Vincenti Malmgrens avhandling med titeln Motiverande

grundskolemiljö med fokus på klassrummet.

Centrala begrepp

I detta avsnitt ger vi en definition av de begrepp som ligger centralt i arbetet. Vi har främst använt definitioner som är gjorda av de författare, som finns med i avsnittet litteraturöversikt. Vi har även vävt in våra egna tolkningar av dessa begrepp, genom att ta hänsyn till dessa författares beskrivningar och förklaringar.

Mål är det individens handling som riktas mot något. Till exempel att eleven riktar in sig på att förstå och lära sig matematik.

(10)

10

Lärandemål är att eleven i sitt lärande utgår från de kriterier, som han/hon själv har satt upp, för att utveckla förståelse och färdigheter i matematik.

Prestationsmål styrs av yttre faktorer liksom belöningar, beröm och betyg. Detta mål leder till att eleven lär sig matematik för att till exempel få status genom att prestera bra på prov och få bra betyg.

Motivation handlar om eleven vilja att utföra handling eller ett beteende, som till exempel vilja lära sig matematik.

Inre motivation handlar om individens självförverkligande vilken har en nära förbindelse till dess självkänsla. Med andra ord handlar det till exempel om att eleven har lust till, känner glädje och är intresserad av att lära matematik.

Yttre motivation grundar sig i påverkande faktorer, vilka kommer från individens omgivande miljö. Med andra ord handlar det om att elevens motivation baseras på faktorer utanför matematikämnet som till exempel att lyckas på prov med avsikten att få bra betyg, vilken även kan förklaras vara en förstärkning genom belöningar.

Autonomi handlar om att individens handlingar utgår från sina egna intressen som till exempel att läraren ser till att eleven får inflytande i och bestämmanderätt till sitt eget lärande av matematik.

Kompetens är att eleven löser matematik uppgifter genom att tillämpa sina befintliga kunskaper och färdigheter inom ämnet.

Tillhörighet har innebörden av individens strävan för att skapa relationer till andra individer i omgivningen.

Undervisningsform har betydelsen av hur läraren planerar och organiserar sitt arbete i förhållande till styrdokumenten.

(11)

11

Motivation

En tanke som grundades av de gamla grekerna var att teorier om motivation hade sina rötter i principen om hedonism, vilken gick ut på att människan strävar efter njutning och välbefinnande och försöker undvika smärta i allt hon gör. Alla filosoferna höll sig till denna tanke tills i början av 1900- talet då motivationsteorin förflyttades till beteendevetenskapliga ämnen liksom psykologi och pedagogik. Det var då beteendevetarna intresserade sig för motivation och upptäckte brister i hedonismprincipen (Jenner, 2004).

Det finns oerhört många definitioner av begreppet motivation. Det är därför inte lätt att ge en enkel förklaring till det, i synnerhet när det gäller elevers motivation att lära i skolan, vilken är en av de svårare uppgifterna i både pedagogik och psykologi samt den pedagogiska psykologin. Inga andra begrepp har enligt Giota (2002) blivit definierade på så många olika sätt som just begreppet motivation. I nationalencyklopedin ges det uttryck för att motivation är en psykologisk term som av faktorer hos den enskilde individen som riktar uppmärksamheten och beteendet mot de olika mål individen har satt upp (NE, 2012).

Om man granskar de begreppsdefinitioner man har gjort genom tiderna finner man att motivation består av tre faktorer, vilka samverkar med varandra. Dessa är som följande:

Inre faktorn är individens drivkraft som sätter igång beteendet eller handlandet. Det är viktigt att denna drivkraft placeras i relation med ett mål.

Målsträvande faktorn hos individen kan beskrivas och förklaras i individens handling som riktas mot något. Dessa mål styrs antingen av individens yttre mål liksom belöningar som exempelvis betyg i ett ämne eller av inre mål liksom glädje, stolthet eller känsla av självförverkligande.

Växelverkande faktorn är att både inre faktorn och målsträvande faktorn är i samverkan och samspelar med varandra och är beroende av individens självförtroende i förhållande till att uppnå målet. Alltså är det en inre drivkraft som är grundad i individens olika behov liksom önskningar eller förväntningar av något specifikt som framkallar individens handlingar och beteenden, vilka har riktning mot det specifika målet (Jenner, 2001).

(12)

12 Inre och yttre motivation

Stensmo (2008) lyfter fram begreppen inre och yttre motivation som centrala när det gäller forskning kring människors motivation. Den inre motivationen handlar om att det inom individen finns ett behov som ska tillfredsställas, vilket riktas på målet. I detta sammanhang spelar känslor roll, det vill säga att om individen utför den specifika handlingen på grund av att denne tycker om och har lust att göra det, så känns eller upplevs handlingen även som meningsfullt och de potentiella resurserna utvecklas. Med andra ord handlar inre motivation om individens självförverkligande, vilken även har en nära koppling till individens behov av självkänsla. Däremot handlar den yttre motivationen om mål som finns i individens omgivande miljö. Positiv förstärkning genom belöningar är konsekvenser som troligtvis ökar viljan och lusten hos individen att utföra handlingen eller beteendet. Till exempel ett högt betyg eller positivt skriftligt omdöme är ett exempel på positiv förstärkning som kommer från individens omgivande miljö, vilken också kan sägas vara en social stimulans (Stensmo, 2008).

Självbestämmande teorin

När det gäller självbestämmande teorin som är en motivationsteori med fokus på behov är det professorerna i socialpsykologi Edward L. Deci och Richard M. Ryan som för det mesta citeras. I denna teori grundas individens motivation på dess behov av kompetens och självbestämmande, som ger upphov till olika sorters beteenden, vilka har avsikten att individen upplever ”jag kan själv” och ”jag klarar mig” (Ahl, 2004). Självbestämmande teorin utgår från tre grundläggande psykologiska behov. Dessa är kompetens, autonomi och tillhörighet. Autonomi innebär att individens handlingar utgår från dess egna intressen. Individens behov för kompetens får denne till att söka utmaningar, optimala utforskningar som förhåller sig till dess förmågor (Wæge, 2007).

Tillhörighet har innebörden av individens strävan i förhållande till att skapa relationer till andra individer i omgivningen. Elevens kunskapsutveckling, prestationsförmåga och trivsel i skolan är beroende av tillfredsställelsen av dessa behov. Dessutom stödjer olika studier dessa teorier genom att påvisa hur elevers självbestämda motivation påverkar deras prestationer och känslor (Wæge, 2007). Även i ett sammanhang av matematiklärande behöver eleven vara medveten om sina behov av kompetens som mål för att enkelt kunna lösa uppgifter eller för att kunna få förståelse för lärandet inom ämnet. Däremot bör tillhörighetsbehovet ses som ett mål som är betydelsefullt i grupparbeten och behovet för autonomi bör ses som ett mål vilket

(13)

13

sätter lärarens auktoritet i en utmaning, det vill säga att eleven får också vara med och ta del i beslut som gäller dess lärande (Hannula, 2006).

Undervisningsform och dess inverkan på motivation

I en studie av Skolverket (2003) tittar man närmare på undervisningsformer i matematik. Den undervisningsform i matematik, som dominerar i gymnasieskolan är den traditionella undervisningsformen. Den innebär att läraren inleder lektionen med en genomgång och därefter får eleverna arbeta med uppgifter i boken samtidigt som läraren går runt och ger eleverna individuell hjälp. Dessa lektioner är även läromedelsstyrda, där läraren och eleverna bearbetar uppgifterna i boken, kapitel per kapitel, vilket är mycket enformigt och tråkigt för eleverna.

Däremot de undervisningsformer som kännetecknas av variation, flexibilitet, och innehar olika varierande arbetsformer anses vara de faktorer som förebygger enformighet i undervisningen, vilka är viktiga faktorer i förhållande till att väcka elevens intresse och lust till att lära sig matematik. Många engagerade elever har påvisat att variation i undervisningsformen leder till lust att lära och detta kännetecknas av medvetna och motiverade elever. I dessa undervisningsformer som kännetecknas av varierande arbetsformer finns det utrymme för både känsla och tanke, upptäckarglädje, engagemang och aktivitet såväl hos eleven som hos läraren. Detta har innebörden av att läraren behöver vara medveten om och arbeta för att tillgodose elevernas olika sätt att lära genom att variera arbetssättet (Skolverket, 2003).

Även Wæge (2007) poängterar vikten i att läraren använder ett varierande arbetssätt. Hon menar att projekt- och grupparbeten och problemlösningsuppgifter med vardagliga vinklingar har en positiv inverkan på elevernas motivation att lära matematik. Resultatet av hennes studie indikerar att om eleverna får arbeta undersökande och med praktiska aktiviteter, där man tar tillvara på elevernas egna lösningsstrategier, bidrar till en positiv effekt i deras motivation att lära matematik.

I sin studie kring motiverande klassrumsmiljöer skildrar Therese Vincenti Malmgren (2008) bland annat elevuppfattningar kring lärarkompetens. Hon kommer fram till att elevinflytande,

(14)

14

det vill säga elevernas ansvarstagande och påverkan, samt lärarrelationer- och kompetens, skolattityder och självförtroende är relevanta faktorer att fundera över för att kunna avgöra vad det är som visar ett gott självförtroende hos eleverna och på detta vis möjliggöra en god och motiverande skolmiljö. Vidare visar hennes resultat att lärarkompetens innehar sju specifika faktorer. Dessa faktorer betecknar lärarens förmåga att upprätthålla god disciplin och ordning i klassen, ämneskunskaper, undervisningsskicklighet, social kompetens, positiv inställning till elever och elevrespekt, skicklighet att ge återkoppling på elevprestationer samt att vara rättvis och ha rimliga krav.

Det är viktigt att läraren strävar efter goda relationer med sina elever. Det är även av vikt att läraren inte känner rädsla för flexibilitet och på detta vis försöker undvika ett traditionellt arbetssätt och genom detta ser sitt ämne i ett större sammanhang. Med andra ord innefattar lärarkompetens olika förmågor som behövs i olika situationer i varierande omfattning (Vincenti Malmgren, 2008).

Målorientering

Individens målorientering spelar en viktig roll när man studerar motivation. Giota (2002) belyser dagens forskning kring målen för motivation och konstaterar att dessa mål är uppdelade i tre kategorier, vilka är som följer:

 Lärandemål

 Prestationsmål

 Multiplamål

Giota (2002) framhäver att lärandemål har en nära förbindelse med begreppet inre motivation. Elevernas inre motivation kan ökas genom en lärandemiljö, som främjar och tilldelar dem möjligheten att handla självständigt. Detta betyder att förutsättningen i lärandemålet uppfylls genom att eleven i sitt lärande utgår från självuppsatta kriterier i förhållande till att utveckla sina färdigheter och kompetenser, samt uppnå något utmanande genom att erhålla förståelse och insikter. Däremot prestationsmål anses vara likartat med och kopplas till yttre motivation. Prestationsmålet kopplas till yttre faktorer liksom belöningar, beröm, påtvingade mål, deadline och sociala krav, som kan ställas av läraren eller av föräldern. Med andra ord förutsätter detta mål att eleven huvudsakligen lär sig, för att uppfylla andras krav och förväntningar, för att inte hamna i svårigheter. Det kan också visa sig att

(15)

15

eleven sätter fokus på att hur dennes intellektuella förmåga att lära bedöms av läraren eller andra elever. Med tanke på de ovan nämnda faktorer antas elever som strävar efter prestationsmål vara yttre motiverade och de elever som strävar efter lärandemål inre motiverade. I detta sammanhang vill vi poängtera vikten av, att som lärare ha kännedom om, att prestationsmål kan missgynna elevens inre motivation. I Multipla mål finns faktorer från både lärande- och prestationsmål. Multipla mål förutsätter att eleverna strävar efter att uppnå kognitiva, sociala och emotionella mål samtidigt inom såväl sociala som inom lärandesituationer (Giota, 2002).

Fem motivationsvariabler

Lärarens arbete för motivation är en grundläggande förutsättning för elevens lust att lära matematik. I artikeln The Value (and Convergence) of Practices Suggested by Motivation

Research and Promoted by Mathematics Education Reformers tar forskaren Deborah Stipek

m fl(1998) upp vikten i och fokuserar på lärarens sätt att arbeta för elevernas motivation i förhållande till att lära matematik. Stipek m.fl. (1998) sätter fokus på fem motivationsvariabler, vilka är som följer:

 Såväl sätta fokus på att lära och förstå matematiska begrepp som att få rätt svar

 Självförtroende i matematik

 Vilja att ta risker och ta an sig utmanande uppgifter

 Glädje över att delta i matematiska aktiviteter

 Ha positiva känslor om matematik som till exempel stolthet och mästerskap

Den första punkten i de fem motivationsvariablerna ovan har innebörden av att läraren uppmuntras till att försöka bidra till att eleven ökar fokus på sin inlärning och förståelse för matematik. I denna variabel kan man se skillnaden mellan lärandemål och prestationsmål, nämligen att sätta fokus på att lära och förstå ingår i lärandemål. Däremot att sätta fokus på att få rätt svar ingår i prestationsmål.

Den andra punkten innebär att läraren även bör jobba för att eleven utvecklar ett gott självförtroende i matematik, vilket har betydelse för elevens ansträngningar i förhållande till att vilja lösa uppgifter med en viss grad, där eleven slutligen känner stolthet som är kopplad till ”jag kan själv”.

(16)

16

I den tredje variabeln redovisas tankar om elevens initiativ och vilja att ta risker i dess hjälpsökande. I detta sammanhang är det viktigt att läraren har ett förebyggande arbete för att eleven inte lätt ska ge upp på grund av att denne inte vill avslöja sin okunnighet och framstå som inkompetent genom att ställa frågor.

Den nästsista punkten berör den fjärde variabeln, vilken är en viktig del av den inre motivationen i förhållande till elevers matematiklärande. Här lyfter Stipek m.fl.(1998) fram att man i studien har kommit fram till om eleven känner glädje över att delta i matematiska aktiviteter, utökar denne uthålligheten med att lösa uppgifter, utvecklar användningen av strategier för problemlösning och får större kreativitet och flexibilitet i lärandet. I den femte variabeln betonas att positiva känslor leder till motivation.

Metoddiskussion

I denna del av uppsatsen kommer vi att beröra tillvägagångssättet i vår undersökning. Vi kommer även att framföra vårt resonemang kring valet av respondenter och observationer och observationstillfällena, samt motivera de forskningsetiska val som vi har tagit hänsyn till.

Metodval

Vårt val av metod styrdes av våra frågeställningar kring motivation. Med tanke på att vi ville ta reda på några elevers uppfattningar kring motivation i förhållande till ämnet matematik ansåg vi att intervju och observationer som metod skulle fungera bra för vår undersökning.

Vi gjorde som sagt ett medvetet val genom att tillämpa kvalitativa metoder i vår undersökning, dvs. intervjuer och observationer. Skälet till de valda metoderna är att vi anser dessa metoder är lämpliga för vår studie. Enligt Repstad (1999) går kvalitativa metoder på djupet, där forskaren undersöker en eller få miljöer i sin helhet och samtidigt sätter fokus på att fånga upp påtagliga nyanser. Repstad (1999) menar däremot att kvantitativa metoder istället går på bredden och handlar om att dra ut några få drag eller egenskaper från den konkreta verkligheten, där tonvikten ligger i att få fram ett visst antal inom det undersökta ämnet. Med andra ord är kvantitativa metoder en sorts mätning.

(17)

17

Liksom Repstad (1999) menar även Patel och Davidsson (2011) att kvalitativa intervjuer kan vara lämpliga i förhållande till att upptäcka och identifiera specifika egenskaper och karaktärer hos till exempel den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om de fenomen som ska undersökas. Detta innebär att man aldrig i förväg liksom i enkätundersökning, vilket är en kvantitativ metod, kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det sanna svaret på en fråga. I denna mening anser Patel och Davidsson (2011) att kvalitativa intervjuer är riktade mot ett induktivt eller abduktivt arbetssätt i undersökningen.

I en vetenskaplig undersökning kan man välja att använda en av de olika arbetsprocesserna. Det deduktiva forskningssättet är en av dessa arbetsprocesser som man kan utgå ifrån, det vill säga att man utgår från en teori, vilken man har som en existerande vetenskapligt förvärvad kunskap och utifrån denna utvecklar egna begrepp och hypoteser om samband mellan olika fenomen. En annan arbetsprocess är den induktiva processen där den undersökande forskaren utgår från observationer och intervjuer som därmed blir föremål och leder fram till analys och reflektion, vilket leder forskaren till att få en helhetsbild på det som undersökts. Förutom dessa två finns även den abduktiva arbetsprocessen som kan sägas är en blandning av de två förstnämnda processerna (Patel & Davidsson, 2011).

I vår undersökning har vi valt att utgå ifrån och använda oss av den induktiva arbetsprocessen. Vi började med att observera de elever som skulle intervjuas och även deras lärare, vilket i vissa fall gav oss tillgång till ännu mera empiriskt material. Observationerna har lett till att vi senare under intervjuerna med eleverna har kunnat ställa spontana frågor, vilka har kommit upp under observationerna. Även Johansson och Svedner (1998) menar det vara fördelsaktigt och givande att påbörja undersökningen med observationer ”Observera först, intervjua

sedan” (Johansson & Svedner, 1998: 48).

För att vi skulle få en helhetsbild av vår undersökning kring ämnet motivation från både elev- och lärarperspektiv valde vi att observera både eleverna som vi intervjuade och deras lärare. Vi anser att observationer öppnar vägar för nya vyer och synvinklar som leder till möjlighet för att få en fördjupad förståelse och ökad inblick i de skeenden som observeras, vilket alstrar en ökad medvetenhet och reflektion i vad gäller handlingar och handlingsmöjligheter.

(18)

18

Enligt Repstad (1999) är temat i en kvalitativ intervju bestämd och respondenten kan styras varsamt i den riktningen, dock följer man inte något detaljerat schema, vilket leder till att svaren kan följas upp och respondenten uppmuntras att tänka över och fördjupa sig i sina svar. Denna process kräver att forskaren är lyhörd och engagerad i förhållande till att fånga upp respondentens uppföljningsbara svar och ställa följdfrågor på dessa. I detta fall är det positivt att undersökarens förhållningssätt balanseras mellan subjektivitet och objektivitet. Med andra ord att forskaren är inifrån upplevande och utifrån registrerande. På grund av detta har vi valt att använda oss av diktafon under våra intervjuer, vilket vi anser har fört med sig många fördelar.

Urval

Vi påbörjade urvalsarbetet med att föra en diskussion kring vilken skola och gymnasieprogram som kunde vara lämplig för vårt undersökningsämne. Eftersom undersökningsämnet handlar om elevernas motivation i förhållande till ämnet matematik beslöt vi oss för att låta yrkesprogramselever och deras lärare ingå i undersökningen. Anledningen till att vi beslöt oss för att låta yrkesprogramselever ingå i vår studie är att vi båda två under våra verksamhetsförlagda perioder har både varit ute på skolor som bedriver verksamhet för yrkesförberedande program och högskoleförberedande program.

Vi upplever att det är en del skillnader på elevmotivation beroende på vilken av dessa gymnasieprogram de går på. Närmare bestämt att de elever som går ett yrkesförberedande program upplevde vi hade lite svårare med motivation till matematik jämfört med de elever som går ett högskoleförberedande program. Detta är också tydligt i Magnes (1998) studie, där han lyfter fram resultatet av en annan studie, som är utförd i Oslo, vilken påvisar att ju längre upp i årskurserna i grundskolan man kommer reduceras elevantalet som tycker om matematik. Vidare menar han att ämnet blir ännu mindre populärt för gymnasieelever och i synnerhet för elever som går ett yrkesförberedande program. Det är bra om man som undersökare är objektiv och inte utgår från subjektivitet. Dock är det svårt att påbörja en studie helt förutsättningslöst, anser vi. Även vi var färgade av våra egna erfarenheter. ”Alla forskare är

färgade av erfarenheter och tidigare forskning. Detta innebär att ingen forskning startar förutsättningslöst.” (Patel & Davidsson, 2011: 24).

(19)

19

Alla våra respondenter går i samma kommunala gymnasieskola och läser samma kurs, matematik 1a. Läraren har många års erfarenhet av att undervisa gymnasielever i matematikens alla kurser. Nästan alla elever i klassen har invandrarbakgrund och därmed även majoriteten av våra respondenter, nämligen fem av sju elever. Några av dessa elever har föräldrar som är högutbildade och får även uppmuntran därigenom.

Genomförande

Eftersom vi var angelägna att starta arbetet så fort som möjligt tog vi kontakt med läraren på skolan och ställde frågan om det gick bra att intervjua en del av hennes elever, samt att observera både eleverna och läraren i deras lärandemiljö. När vi fick medgivande av läraren tog vi även kontakt med respektive respondenter, samt informerade även dem.

Tillsammans med läraren och eleverna bestämde vi oss för att observera under ett par lektioner samt att intervjua eleverna därefter. Vi bestämde oss för att vi båda två skulle vara delaktiga under både observationerna och intervjuerna. Detta var fördelaktigt och bidrog till att vi var två som samtidigt kunde betrakta och följa såväl läraren som eleverna under observationstillfället, samt att båda två kunde komma med spontana följdfrågor kopplade till våra intervjufrågor (se bilaga 1) under intervjuerna.

Vi observerade först och intervjuade eleverna efter observationstillfällena, vilket senare under intervjuerna gav oss möjligheten att rikta frågor som utgår från våra observationsanteckningar. De anteckningar vi båda två gjorde under lektionerna gav oss lite till empiriskt material. Dessutom hade möjlighet till att samtala med varandra under tiden vi observerade.

När det var dags att utföra intervjuerna, vilka utfördes efter observationerna var vi mycket noggranna med att hitta ett rum, som vi kunde vara ostörda i. Läraren hjälpte oss med detta. Dagen innan intervjuerna hade vi för säkerhets skull testat diktafonen, för att förebygga eventuella tekniska problem, under inspelningarna av intervjuerna. För att våra respondenter skulle få tid att förbereda sig för svaren till våra intervjufrågor, fick de dessa i förväg. Detta gjordes på grund av att vi tror att begreppet motivation inte är något som eleverna går och tänker på i sin vardag. Redan från början hade vi nämnt för respondenterna att intervjun kommer att vara mellan en halv timme till tre kvart, som vi höll oss till.

(20)

20

Efter intervjuerna med varje respondent var vi noga med att visa vår uppskattning och tacka respondenten för deltagandet, samt tillfråga om han/hon har något annat att tillägga. Därefter transkriberade vi det inspelade och observerade empiriska materialet på biblioteket. Vi utförde transkriberingsarbetet genast efter intervjuerna för att förebygga risken att glömma bort väsentliga delar av materialet.

Analysbeskrivning

Analys av det empiriska materialet är en process där forskaren kan systematiskt undersöka och ordna sitt material för att presentera ett resultat. Under denna process söker forskaren mönster eller tendenser, det vill säga att forskaren utgår från tematisering. (Aspelin, 2012, 30 november).

Det finns tre huvudalternativ att utgå från då man bearbetar det transkriberade materialet i en kvalitativ studie. Dessa alternativ är; beskrivning av representativa individer, gruppering av individer och gruppering efter uppfattningar (Johansson & Svedner, 2001). Vi valde det sistnämnda alternativet. Vi påbörjade analysarbetet med att bearbeta det transkriberade materialet genom att tematisera det. Därefter kategoriserade vi innehållet i det transkriberade materialet, där vi har inriktat oss på att beskriva och analysera de olika respondenternas uppfattningar (Johansson & Svedner, 2001).

Under analysarbetets gång läste vi igenom det transkriberade materialet åter och åter igen och sökte efter återkommande teman, närmare bestämt sökte vi efter svar av gemensam karaktär i respondenternas uppfattningar kring motivation i förhållande till ämnet matematik. Därefter tog vi fasta på dessa teman och kategoriserade dessa utifrån respondenters svar på respektive fråga och på detta vis försökte vi lyfta fram och belysa respondenternas uppfattningar.

Forskningsetiska överväganden

För att utföra våra observationer och intervjuer på den tänkta skolan tog vi främst kontakt med berörd lärare. Vår tanke var att få ett tillfälle där vi kunde informera läraren djupgående om vad syftet med vår studie är samtidigt få hennes samtycke till att ingå i studien. Därefter fick vi besöka både eleverna och läraren i deras lärandemiljö där vi kunde informera eleverna om vår undersökning och dess syfte, samt tillfrågade om det var någon som kunde tänka sig ingå i

(21)

21

studien. Vi gjorde tydligt att det empiriska materialet skulle användas till att skriva examensarbete.

Nästa steg var att vi gav alla respondenterna och läraren information om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande, samt att de inte skulle vara bekymrade över att detta avbrott leder till någon negativ följd för dem. Under detta tillfälle ställde vi frågan om det går bra att vi använder diktafon under intervjuerna och framförde att så fort vi transkriberat innehållet skulle vi radera bort det inspelade. Respondenterna blev även informerade om att vi skulle vara måna om att låta de få behålla sin integritet, genom att vi fingerar deras namn så att det inte går att härledas till dem.

Vi var mycket måna om att framföra och försäkra oss om att respondenterna och läraren fick grundlig information om de forskningsetiska principerna vi har tagit hänsyn till i vår studie. När vi påbörjade vår empiriska studie utgick vi från Vetenskapsrådets principer angående forskningsetik, där principerna har kategoriserats i fyra huvudkrav. Dessa är som följer:

 Informationskravet

 Samtyckeskravet

 Konfidentialitetskravet

 Nyttjandekravet

I varje huvudkrav ovan ingår ytterligare ett antal regler samt råd eller rekommendationer. I vår empiriska studie har vi valt att utgå från dessa regler. Informationskravet innebär att informera uppgiftslämnaren och undersökningsdeltagaren om undersökningens syfte. Samtyckeskravet har innebörden av att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare har rätten att få möjlighet till att själva bestämma över sin medverkan i studien. Konfidentialitetskravet som relateras till och har nära samband med offentlighets- och sekretesslagen innebär att personuppgifter förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte får tillgång till dem. Slutligen nyttjandekravet har betydelsen av att uppgifter som är insamlade används endast för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har i vår studie tagit hänsyn till och tillämpat dessa krav.

(22)

22

Arbetsfördelning

Under diskussionen innan vi påbörjade studien bestämde vi oss för att en av oss skulle etablera den första kontakten med respektive lärare. Därefter utförde vi hela studien tillsammans, det vill säga att vi under alla möten med läraren och respondenterna var tillsammans. Detta bidrog till att vi var två som samtidigt observerade och kunde snappa upp olika skeenden under samma tid samtidigt som vi hade möjligheten till att bolla fram och tillbaka med våra uppfattningar kring dessa skeenden vilket vi anser var väldigt givande.

Vi utförde även intervjuerna tillsammans men vi beslöt oss för att varva genom att hålla i varannan intervju med respondenterna. När en av oss höll i själva intervjun och hade ansvar för att ställa frågorna skulle den andre av oss fokusera på att fånga upp tillfällen, där spontana följdfrågor kunde formuleras och ställas. Även detta ledde till att vi fick extra empiriskt material, samtidigt som vi fick mer detaljerade svar som gick mer på djupet.

Under hela studiens gång har vi regelbundet hållit oss uppdaterade med att läsa litteraturen för att förvärva ytterligare kunskaper som berör området samt diskuterat innehållet av dessa litteraturer. Dessa kunskaper har vi dragit nytta av under hela arbetsprocessen i studien.

Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet av studien, det vill säga resultatet av intervjuerna och observationerna. Här skildrar vi respondenternas gemensamma men även enskilda uppfattningar, samt våra upplevda och uppfattade resultat, från observationstillfällena. Dessa resultat har vi tematiserat utifrån respondenternas uppfattningar men även utifrån våra observationer. Detta med tanke på att våra observationer har lett fram till nya tankar som vidare har gett oss möjlighet att ställa ytterligare frågor till respondenterna under intervjuerna. Under tematiseringen av det empiriska materialet tog vi fasta på återkommande teman i respondenternas uppfattningar. Dessa teman är som följer:

Elevernas mål med matematiklärandet

 Prov/Betyg

 Föräldrars önskan

(23)

23

 Att lyckas med matematik

Motivation och lärarens insatser

 Relationsskapande

 Stärka elevens självförtroende

Lärarens kompetens och arbetssätt

Elevernas mål med matematiklärandet

Eleverna som ingår i studien gav uttryck för såväl gemensamma mål som för skilda mål med deras matematiklärande, samt varför och till vad de behövde sina matematiska kunskaper eller om de ansåg att behovet, för att förvärva matematiska kunskaper inte fanns och varför de tyckte det. Dessa uttryck skildras under de olika rubrikerna nedan.

Prov och Betyg

Majoriteten av de elever som ingår i studien menade att de behöver lära sig och utveckla sina matematikkunskaper för att prestera bättre på prov och därmed påverka betyget positivt. Dessa elever ger uttryck för att betyget är deras främsta mål med de förvärvade matematikkunskaperna. En av dem uttrycker sig som följer; ”Jag är inte motiverad till matematikstudier. Jag gillar inte matte. Jag känner att jag måste klara det för att lyckas bra på prov och få bra betyg.” Vidare menar de att de inte tror sig ha någon nytta av det mesta av sina matematikkunskaper i deras framtida liv, då de tar plats i yrkeslivet och utövar sina framtida yrken. Därför anser de att det är onödigt att lära sig något, som man inte kommer att ha användning av och därmed även tappar intresset och viljan att lära.

”Matematik är inte mitt bästa ämne, därför är jag inte så intresserad. Jag försöker ändå göra mitt bästa. Jag hade inte räknat matte om jag inte hade behövt det. Jag försöker få bättre resultat på proven och ett högre betyg. Jag vill ha bra betyg och det är det som motiverar mig. Lite användning kommer jag kanske ha av matte, men det mesta är onödigt, tycker jag.”

Föräldrars önskan

Det är två elever som berättar att de egentligen saknar det reella intresset för att lära matematik men att de kämpar för att glädja sina föräldrar med ett gott resultat, såväl på prov

(24)

24

som i betyg. En av dessa elever går vidare och påpekar att hans föräldrar är högutbildade och uppmuntrar honom till att utveckla sina matematikkunskaper och talar om för honom att han kommer att behöva dem i framtiden. Vidare berättar han, att även hans föräldrar fungerar som en motivator och bidrar till att han blir motiverad till att lära sig matematik. Därefter tillägger han att betyget är viktigt för honom och att även att hans föräldrar menar att betyget är viktigt, samtidigt som de försöker få honom till att inse att göra sitt bästa duger. ”Mina föräldrar är

högutbildade. Det räcker med att de säger att jag ska göra mitt bästa, men om ett E är mitt bästa är det också ok för dem. Jag har ingen press på mig. Men F är inte bra.”

Framtida yrket

Majoriteten av eleverna påpekar att de inte kommer att ha användning av sina matematikkunskaper i sina framtida yrken eller rättare sagt, att de inte kommer att använda sig av alla delområden de lär sig i matematik. Därför anser dessa elever att lära sig grunderna i matematik skulle räcka och det andra är onödigt arbete, vilket de inte särskilt har lust till att utföra. Däremot en av eleverna redogjorde för sina motsatta tankar och gav uttryck för att han kunde tänka sig att ha nytta av sina matematiska kunskaper i sitt framtida yrke. Denna elev planerade att välja och läsa matematikkurs 2a också. I sitt resonemang kring att han behövde matematikkunskaperna i sitt framtida yrke, påpekade han att dessa kunskaper kunde komma till nytta, genom att leda honom till att bli effektivare i arbetet och därmed även bidra till lägre utgifter och kostnader.

Att lyckas med matematik

Vi ser det betydelsefullt att lyfta fram, att det endast är en elev, av de som ingår i studien, som har en inre drivkraft, som påverkande faktor till att lära sig matematik. Denna elev poängterar att det är roligt med matematik och kopplar detta till, att han har lust att lösa, även svårare uppgifter. Vidare ger han uttryck för, att han utmanar sig själv, genom att försöka lösa svåra uppgifter och på detta vis utvecklar sin förståelse och därmed utvecklar färdighet och kompetens inom ämnet. Slutligen säger eleven att han känner stolthet och är på gott humör, när han har lärt sig något. ”… typ jag kan inte gå och lägga mig utan att jag vet att det här

har jag fixat bra Jag mår dåligt annars. Jag tar studierna på största allvar. Ja det som får mig motiverad är jag själv, typ jag vet hur viktigt matte är”.

(25)

25

Motivation och lärarens insatser

Nedan redogör vi för elevernas resonemang kring motivation till ämnet matematik och lärarens insatser. I detta sammanhang ska vi även fokusera på att lyfta fram skeenden vi har fångat upp under observationerna. En del av dessa har vi redan vävt in i intervjufrågorna vi har ställt till respondenterna. Men vi kommer även här under de olika rubrikerna ta upp vissa skeenden, som vi har upplevt.

Relationsskapande

De flesta eleverna anser att läraren har en bra dialog med dem. De känner sig trygga och avslappnade i hennes samvaro. ”Hon är rolig och hon stimulerar. Man kan typ skämta med

henne, det är relaxt…” Eleverna anser att den goda relationen läraren och dem emellan är en

viktig faktor i lärarens motivationsarbete. En elev går ett steg vidare och berättar att hon inte skulle kämpa så mycket för att lära sig matematik om hon hade haft en lärare som inte har en god relation till och dialog med henne. ”Det skulle typ inte fungera så bra för mig i

matematik. Jag menar att jag inte skulle vilja lära mig om jag hade en lärare som inte brydde sig om mig och om jag lär mig.”

Självförtroende

Många av de intervjuade eleverna anser att en lärare som vill motivera sina elever till ämnet matematik ska öka deras självförtroende. De ger uttryck för att deras lärare genom beröm kan motivera dem. En av dem säger; ”Jag blir peppad när läraren ger beröm när jag till exempel

har klarat av att lösa en svår uppgift.” En annan elev ger uttryck som följande; ”Hon brukar säga att jag klarar det om jag vill och då fixar jag det bättre.”

Lärarens kompetens, arbetssätt och motivation

Nästan alla av de intervjuade eleverna anser att deras lärare är duktig på att undervisa i matematik. En elev ger uttryck för, att läraren är duktig och kunnig i matematik och ger en bra undervisning. Majoriteten av dessa elever anser att när de klarar av en uppgift som är utmanande blir de stolta över sig själva och får en positiv inställning till att ta an sig fler uppgifter med en ökad svårighetsgrad och att de på detta vis känner glädje och får lust till att utveckla sina kunskaper inom ämnet.

(26)

26

Vidare berättar en annan elev att läraren kan vara hur smart och duktig som helst i matematik men det viktiga är att vara fräsch i minnet och kunna lära ut det på ett bra sätt. Denna elev har

en stark inre drivkraft och anser att lärarens genomgångar är tillräckliga för att motivera honom till att lära sig. ”Det är relaxt, typ inte nu ska vi räkna tio uppgifter. Hon går igenom

och sen får vi räkna självständigt och fråga om hjälp, ifall vi inte förstår eller kan. Det är bara väldigt roligt där inne. Man har inte någon press.”

En annan elev resonerar däremot för det motsatta och poängterar att lärarens undervisningssätt i matematik inte är tillräcklig till att motivera henne. Anledningen är att läraren använder ett traditionellt undervisningssätt, vilket enligt eleven är tråkigt. Hon menar att hon skulle ha större vilja att lära sig, om läraren hade intressanta och roliga matematikaktiviteter. ”Det som kan få mig att bli motiverad är att hon gör lektionen på ett

roligt sätt, så att man inte somnar i bänken”. Vidare i sitt resonemang, tar hon upp vikten i att

läraren är lyhörd mot elevernas olika individuella behov, i förhållande till att förvärva kunskaper. Eleven menar att läraren bör ha elevernas kunskapsnivåer i åtanke och utgå från dessa individuella nivåer, såväl i sin planering som i sin handledning av eleverna, samt i det stöd eleverna får av henne. Med andra ord menar denna elev att hon behöver drivkrafter utifrån, det vill säga från läraren, för att hon ska vara motiverad till att utveckla sina matematikkunskaper.

Under våra observationer uppmärksammade vi att läraren arbetade utifrån en traditionell undervisningsform där hon inledde lektioner med genomgång. Därefter fick eleverna arbeta självständigt med uppgifter i deras läroböcker samtidigt som de tilldelades möjligheten till att få individuell hjälp av läraren, som gick runt i salen. Vi noterade att eleverna inte tvekade att be om hjälp av läraren, som verkade ha skapat en nära och god relation till sina elever. Under genomgångarna lyckades läraren fånga upp elevernas intresse genom vardagsnära uppgifter. Läraren integrerade eleverna i arbetet och uppmuntrade dem till att framföra och föra diskussion kring de olika strategierna eleverna använde, för att lösa problemlösningsuppgifter.

(27)

27

Diskussion och analys

I denna del av arbetet analyserar och resonerar vi kring resultatet av vår empiriska undersökning och gör kopplingar till, såväl tidigare forskning och teorier, som till våra egna tankar och åsikter, samt syftet i studien, vilket är att rikta fokus på och synliggöra processer och förutsättningar, som är anslutna till elevmotivation, i förhållande till ämnet matematik i gymnasieskolan. Vi gör även kopplingar till våra frågeställningar, vilka lyder som följande.

Hur upplever eleverna lärarens insatser, i vad gäller att motivera dem till ämnet matematik och när känner de sig mest motiverade? Har eleverna egna mål med sina förvärvade matematikkunskaper?

Motivation, lärarens insatser och elevernas mål med sina kunskaper

Majoriteten av eleverna som ingår i studien har gett uttryck för att deras mål med de förvärvade matematikkunskaperna är att få goda resultat på prov och därmed bra betyg. Dessa mål ingår under kategorin prestationsmål. Därmed har majoriteten av eleverna prestationsmål, vilket innebär att deras målsättningar styrs av yttre faktorer liksom belöning i form av betyg och god resultat på prov men även sociala krav som i ett av elevernas fall, ställs av föräldrarna. Detta har innebörden av att dessa elever huvudsakligen lär sig för att uppfylla andras förväntningar och krav men även för en högre status genom ett bra betyg. Därför antar vi att dessa elever som strävar efter prestationsmål är yttre motiverade. Giota (2002) menar att de yttre motiverade eleverna med prestationsmål kan bli missgynnade i deras inre motivation, vilken är analogt med deras lärandemål.

Däremot är det endast en elev som genom sin positiva inställning till matematiklärandet verkar ha lärandemål och faller under denna kategori. Elevens lärandemål har innebörden av att dennes målsättningar styrs av inre faktorer. Med andra ord utgår vi från att denna elev har en inre drivkraft som en påverkande faktor, för att utveckla sina matematiska kunskaper. Med tanke på att eleven utmanar sig själv till att lösa svårare uppgifter och därefter känner stolthet och glädje av att lära sig, samt är medveten om att han utvecklar förståelse, färdighet och kompetens inom ämnet anser vi att hans mål hamnar under en inre motivation. Inre motivation innebär att denna elev är kunskapssökande och självförverkligande. Enligt Giota (2002) är dessa elever inriktade på att lära sig utifrån kriterier, vilka de själva har valt att ha, i

(28)

28

förhållande till att utveckla sina kunskaper och förbättra sina kompetenser, samt nå förståelse och insikter i sitt lärande.

Samma elev är även yttre motiverad genom prestationsmål, vilket är kopplad till att få bra betyg och använda sina kunskaper i sitt framtida yrke, som kan grunda sig i elevens sökande efter status i framtiden. Med tanke på att eleven har både prestations- och lärandemål kan hans målsättning i lärandet sägas hamna under kategorin multipla mål, vilket innehar faktorer från både lärande- och prestationsmål och förutsätter att eleven strävar efter att åstadkomma såväl kognitiva och sociala mål som känslomässiga mål samtidigt både inom sociala och inom lärandesituationer (Giota, 2002).

Här vill vi nämna att vi liksom Hannula och Wæge (2010) anser det vara fördelaktigt att eleven sätter upp både lärandemål och prestationsmål, vilka kan stödja varandra på ett positivt sätt. Lärandemål och prestationsmål är vanligtvis i motsägelse till varandra. Men enligt Hannula (2006) och Wæge (2010) bör man inte se dem som ömsesidigt uteslutande mål i ämnet matematik. Wæge (2010) ger exempel på och förespråkar att en elev både strävar efter höga betyg som är prestationsmål och strävar efter relationell förståelse, vilken är i nära förbindelse med lärandemål och innebär att eleven både vet vad han ska göra och varför han ska göra det på det viset.

I detta sammanhang anser vi det vara betydelsefullt att som lärare försöka stärka elevens inre motivation. Detta främst med tanke på att nästan alla elever som ingår i studien är prestationsmålsinriktade. Jenner (2004) menar att läraren kan stärka elevernas inre motivation genom en meningsfull undervisning, vilken utgår från elevinflytande genom elevens valmöjlighet. Läraren bör ta hänsyn till att uppgifterna är intressanta och har lämplig utmaningsgrad, i förhållande till elevens förmåga att lösa dem. På detta vis stimuleras elevernas kreativitet, kognitiva flexibilitet och begreppsförståelse. Även Vincenti Malmgren (2008) menar det vara viktigt att läraren bidrar till att göra undervisningen attraktiv för att öka elevernas ansvarstagande och engagemang. Därför anser vi det vara av stor vikt att läraren i sitt arbete tar hänsyn till självbestämmande teorin, som utgår från elevens tre grundläggande behov. Som vi även tidigare nämnt är dessa kompetens-, autonomi- och tillhörighetsbehovet. Majoriteten av eleverna i studien förknippar lärarens insatser för motivation med bland annat lärarens kompetens och undervisningsform, det vill säga att de associerar motivation till

(29)

29

lärande. Med tanke på att eleverna ger uttryck för att relationen emellan läraren och de själva är god, uppfylls deras tillhörighetsbehov i viss mån. Dock kan detta behov tillgodoses i en högre grad genom till exempel grupparbetsuppgifter, menar även Hannula (2006). Med tanke på att många lärare håller sig till traditionell undervisningssätt anser vi det vara ytterst viktigt att föreslå ett mer varierat arbetssätt, genom laborationer och par/ grupparbeten, vilket även kan bidra till ökat motivation hos eleven.

Som vi tidigare nämnt noterade vi under observationerna att läraren även vävde in kommunikativ matematik, genom att uppmuntra sina elever till diskussion kring olika strategier, i vad gäller problemlösningsuppgifter. Wæges (2007) forskningsresultat tyder på att undervisning i form av grupparbeten med problemlösningsuppgifter som leder eleven till att finna egna strategier till att lösa problemen ökar glädje, lust och intresse hos eleven.

Majoriteten av de intervjuade eleverna menar att deras lärare motiverar dem till ämnet matematik genom att bidra till ökad självförtroende genom beröm, samt att hon även uppmuntrar dem till att våga och vilja ta an sig utmanande uppgifter. En elev påpekar att hon klarar av den utmanande uppgiften bättre, när läraren säger att hon klarar det om hon har viljan. I en av de fem motivationsvariablerna förespråkar Stipek m.fl. (1998) lärarens arbete för att utveckla självförtroende hos eleven, vilket har betydelse för elevens ansträngningar till att vilja lösa uppgifter i en viss grad där eleven slutligen känner stolthet, vilken relateras till elevens upplevelse, att klara av något själv. Dock gör Jenner (2004) en vinkling av detta och menar att lärarens insats, för att stärka elevens självförtroende, genom att säga till eleven att denne kan om han/hon vill kan misstolkas av eleven och få en helt annan psykologisk innebörd. Nämligen att en elev med ett lågt självförtroende kan uppleva det till och med som ett hån. Vi anser att det är oerhört viktig för läraren att vara medveten om dessa konsekvenser som snarare stjälper än hjälper eleven.

Slutsatser

I och med att ämnet motivation är så komplext är det svårt att tala på en generell nivå. Även vår studie som är i en mindre omfattning, gällande elevantal och utsatt tid för observationer gör det hela ännu svårare att dra generella slutsatser. Dock anser vi att flera studieresultat tillsammans kan bidra till en konsensus, det vill säga samstämmighet. I studien har vi tillämpat kommunikativ validitet, vilket har medfört, att resultatet av undersökningen har

(30)

30

blivit mer trovärdigt, genom att våra respondenter tilldelades möjligheten, att ge återkoppling till oss, angående våra slutsatsers rimlighet.

I våra slutsatser utgår vi från resultatet av vår undersökning och vill gärna dra paralleller till såväl Hannulas och Wæges forskning kring motivation som till Stipeks forskning kring motivation och dess fem variabler, samt lärarens möjligheter till motivation och elevernas respons till det, vilka ligger centralt i studien.

Nästan alla elever i vår studie har prestationsmål, som resulterar i en yttre motivation. Med tanke på att prestationsmål riskerar att missgynna eleven inom processen, att skapa inre motivation, anser vi det är oerhört viktigt för oss lärare, att ha kännedom om dessa förutsättningar, som läraren kan ha möjlighet till att bidra eleverna stöd med. Läraren kan utifrån de tre grundläggande kompetens-, autonomi- och tillhörighetsbehoven och de fem motivationsvariablerna utveckla sitt motivationsarbete på ett medvetet sätt.

Eleverna i undersökningen kopplar motivationsarbetet till lärarens undervisningsform, kompetens och relationsförmåga. Lärande förutsätter goda undervisningsformer och i vår undersökning har resultatet visat att motivation också är delvis beroende av undervisningsformer och lärarens bemötande. Alltså är motivation inte någon egenskap hos individen, utan den är bemötandet individen får av andra individer i omgivningen (Jenner, 2004).

När vissa elever tar sig an utmanande uppgifter och utför dessa med gott resultat eller får beröm av läraren, blir de motiverade till att lära matematik. Då återstår det för läraren att berömma sina elever. Dock med ”lagom är bäst” intentionen. Sist men inte minst vill vi påpeka vikten av variation i lärarens arbetssätt som tillgodoser elevernas olika behov för motivation. ”En effektiv lärandemiljö utmärks av att det är god balans mellan olika arbetssätt

mellan elevens eget utforskande och kunskapssökande och en god och systematisk undervisning och handledning” (Rystedt, 2010:19).

Vidare forskning

Resultatet av vår undersökning ledde oss till funderingar kring att man skulle kunna undersöka hur och på vilket sätt läraren kan involvera eleverna i motivationsarbetet, det vill

(31)

31

säga hur man kan medvetandegöra eleven om sin egen motivation, eftersom medvetenhet ofta alstrar utökat ambition hos individen. Vi anser även att det skulle vara intressant med vidare undersökning kring lärarnas uppfattningar om hur elever motiveras till att lära matematik eller en jämförelse vad gäller elevernas motivation till matematik, utifrån om de studerar i yrkes- eller högskoleförberedande program.

(32)

32

Referenser

Ahl, Helene. (2004). Motivation och vuxnas lärande- en kunskapsöversikt och

problematisering. Kalmar: Lenander grafiska AB

Aspelin, Jonas. (2012, 30 november). Föreläsning: analys, Kurs: Praktikens teori, Malmö högskola.

Giota, Joanna.( 2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling- en litteraturöversikt. Ur Pedagogisk forskning i Sverige. Årgång7. Nr4. Göteborgs universitet.

Gran, Bertil.(red). (1998). Matematik på elevens villkor. Lund Studentlitteratur Hannula, Markku.S. (2006). Motivation in mathematics: goals reflected in emotions. Hämtad den 12 oktober

http://www.springerlink.com.support.mah.se/content/n1p73j37u85666p5/fulltext.pdf

Jenner, Håkan.( 2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Kalmar: Liber.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. ( 1999). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Magne, Olof. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. NE (2012). Motivation.[www]. Hämtat från

http://www.ne.se/motivation?i_h_word=motivation%27 den 25 november 2012.

Repstad, Pål. (1999). Närhet och distans- kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Runa, Patel.& Davidsson, Bo. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Rystedt, Elisabeth.( 2010). Laborativ matematikundervisning- vad vet vi?. Göteborg: Litorapid Media AB

Skolverket.(2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasiekola 2011. Väterås: Edita

Skolverket, (2003). Lusten att lära- med focus på matematik.- nationella

kvalitetsgranskningar 2001-2002.Örebro : db grafiska.

(33)

33

Stipek, Salmon, J,M,Givvin, K, B. & Kazemi, E. (1998).The Value (and Convergence)of Practices Suggested by Motivation Research and Promoted by Mathematics Education Reformers. Hämtad den 30 oktober från

http://my.cntm.org/eresources/article_summary.asp?URF=JRME1998-07-465a

Vetenskapsrådet.(2002). Forskningsetiska principer. Hämtad den 20 september

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

V, Malmgren, Therese. (2008) Motiverande grundskolemiljö med fokus på klassrummet- En

analys utifrån det obligatoriska skolväsendets läroplansmålsättningar. Doktorsavhandling.

Lärarutbildningen. Malmö högskola: Malmö.

Wæge, Kjersti. (2010). Motivation for learning mathematics in terms of need and goals. Program for teacher education, Nowegian university of sscience and technology, Trondheim. Wæge, Kjersti. (2007). Elevenes motivasjon for å laere matematikk og undersokende

matematikkundervisning. Doktorsavhandling Norge teknisk- naturvetenskapelige universitet, Institutt for matematiske fag, Trondheim.

(34)

34

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Vad tänker du på när du hör begreppet matematik? Anser du att ämnet är lätt/svårt, tråkigt/roligt?

2. Varför vill du lära dig matematik?

3. Vad behöver du dina matematikkunskaper till?

4. När känner du störst motivation under en matematiklektion.? 5. Kan du motivera dig själv eller behöver du stöd utifrån? 6. Känner du att du är tillräckligt motiverad till matematik?

7. Vad är det som kan väcka lusten hos dig och motivera dig till att lära dig matematik? 8. Anser du att din lärare gör något för att motivera dig?

9. På vilket sätt uppmuntrar dig din lärare för motivation?

10. Upplever du att din matematiklärare har medvetna insatser för att motivera dig till ämnet? Vilka är dessa?

11. Anser du att du får tillräckligt med stimulans för motivation till att lära dig matematik, genom din matematiklärares insatser? Hur, på vilket sätt?

12. Har du en stark inre drivkraft eller behöver du insatser utifrån till att motiveras till att lära dig matematik? Inre/ yttre motivation.

References

Related documents

I resultatet presenteras anledningar till varför vissa barn inte blir vaccinerade på BVC samt vad BHV-sjuksköterskor har för strategier att bemöta föräldrars tveksamhet

träningstillfället och ökade till testtillfälle 1 och 2. Korrelation mellan kognitiv förmåga och resultat var dubbelt så stark vid testtillfälle 1 som vid

Då syftet med studien var att bidra med kunskap vid identifiering av kritiska faktorer vid expandering av e-handel till ett nytt land formade författarna två frågeställningar för

The experiments use query results gathered from a large corpus of SPARQL queries executed at more than 2,000 time points of the DBpedia Live dataset, which covers a period of

Detta vill jag dock ifrågasätta, om vi ser till kursplanerna så framhålls det på flertalet ställen att skönlitteraturen på olika sätt skall påverka elevernas inställning samt

Brennan och Resnick (2012), har utvecklat ett ramverk för att identifiera elevers processer och förståelse för programmeringsbegrepp, när elever använder det

Innehållet i lektionerna syftar till att öka kunska- pen om den egna kroppen, orsaker till smärta och vad man själv kan göra för att minska smärta.. Stor vikt läggs vid att

Welles' bok avser att ur hans och den Rooseveltska utrikespoli- tikens synpunkt giva en framställning och en analys av händelse- förloppet sedan Versailles,