Malmö högskola
Lärarutbildningen
KME
Examensarbete
15 poäng
Elevers upplevelser av stress
Pupils’ experiences of stress
Åsa Persson
Linda Åsberg
Lärarexamen 270 poäng
Kultur, medier och estetiska uttrycksformer 2008-01-10
Examinator: Gun Hägerfelth Handledare: Bitte Johannesson
Sammandrag
Syftet med studien är att ta reda på hur elever i en årskurs sex på två skolor upplever stress. I studien undersöker vi hur eleverna gestaltar och resonerar kring stress. Vidare tar vi reda på om det finns skillnader mellan pojkars och flickors upplevelser av stress. Vår studie är kvali-tativ och vår empiri bygger på en kombination av kvantikvali-tativa och kvalikvali-tativa insamlingsme-toder. Med utgångspunkt i en definition av begreppet stress redogör för vi för några centrala teorier om stress samt tolkar delar av styrdokument som rör begreppet. Resultatet av vår un-dersökning visar att elever upplever stress i olika situationer. Den pekar också på skillnader mellan pojkars och flickors stressreaktioner. Vår slutats är att eleverna upplever stress och att det beror på olika stressfaktorer. Det visas skillnad i hur stress upplevs av flickor i jämförelse med pojkar.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING...5
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...6
2.1SYFTE...6 2.2FRÅGESTÄLLNINGAR...6 2.3AVGRÄNSNINGAR...6 3 LITTERATURAVSNITT...6 3.1STRESS...6 3.2STRESSFAKTORER...7 3.3FÖREBYGGANDE ARBETE...7 3.4LÄROPLANEN...8 4 METODBESKRIVNING ...9 4.1URVAL...10 4.2FORSKNINGSETISKA PRINCIPER...10 4.3GENOMFÖRANDE...11 4.4TILLFÖRLITLIGHET...12
5 RESULTAT, ANALYS OCH DISKUSSION ...13
5.1KATEGORIN BEDÖMNING...14
5.2KATEGORIN PLANERING...17
5.3KATEGORIN FRITID...20
5.4KATEGORIN SOCIALA RELATIONER...23
6 SAMMANFATTNING ...27 7 SLUTORD ...29 8 REFERENSFÖRTECKNING ...30 9 BILAGOR... MISSIVBREV...32 ENKÄT...
FRÅGOR TILL INTERVJUERNA...
1 Inledning
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
• har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön (Lpo, 94, sid. 10)
Vi tolkar det här citatet så att all personal verksam inom skolan ska ge eleverna kunskaper om hur deras egna val av livsstil påverkar deras nutida och framtida hälsa, och att de bör ha kun-skap om hur den miljön de lever i formar dem på olika sätt. Under våra praktikperioder har vi reflekterat över hur olika situationer kan göra elever stressade. Vi har också reflekterat över hur eleverna, kan reagera på olika sätt i en och samma stressituation. I dagens samhälle talas det i stort sett enbart om stress som något negativt det vill säga ”[…]en obalans mellan de påfrestningar en människa utsätts för och de resurser och den kompetens han eller hon har att klara av situationen.” (BO, 2003, sid. 60). Stress kan dock även vara något positivt ”Om det råder balans så kan en situation upplevas som stimulerande och utmanande på ett positivt sätt, en positiv stress som ger en kick, en inspiration.” (BO, 2003, sid. 60). Vi har märkt att elever-na påverkas av både positiv och negativ stress när vi iakttagit dem under skoltid, och det här har gjort oss nyfikna till att genomföra den här studien, vilken belyser hur elever i årskurs sex på två skolor upplever stress.
Vårt huvudämne är KME (Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer) och där har vi lärt oss att det egna skapandet är viktigt för eleverna. Enligt vår erfarenhet kan elevernas tankar och idéer på ett tydligare sätt synliggöras. Genom att låta eleverna skapa bilder och analysera de här ville vi ta reda på hur de förhöll sig till och uppfattade begreppet stress. Vidare undersökte vi om de faktorer som lyftes fram i bilderna bekräftades i intervjuerna och i enkätundersök-ningen.
Målgruppen för vår studie är lärarstudenter, pedagoger och elevvårdsteam samt personer som berörs av ämnet.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka hur eleverna i två klasser i årskurs sex, på två skolor upplever stress, och vilka stressfaktorer eleverna betonar. Ytterligare syfte är att ta reda på om det finns skillnader mellan hur flickor och pojkar gestaltar stress. Ett underliggande syfte är att ta reda på hur eleverna hanterar stress och hur vi pedagoger kan arbeta förebyggande mot negativ stress.
2.2 Frågeställningar
För att nå vårt syfte söker vi svar på följande frågor:
Vilka stressfaktorer är vanligast förekommande hos eleverna? Hur gestaltar eleverna begreppet stress?
Förekommer det skillnader mellan hur flickor och pojkar gestaltar begreppet stress?
2.3 Avgränsningar
Syftet med vår uppsats är ej att få en generell bild i hur elever i allmänhet upplever begreppet stress, utan hur några elever upplever stress. Vi har valt elever i årskurs sex eftersom vi båda kommer att få lärarbehörighet för grundskolans senare år, och på grund av praktiska skäl då vi båda hade vår slutpraktik i de här klasserna.
3 Litteraturavsnitt
3.1 Stress
I Nationalencyklopedin (2007) definieras begreppet stress ”[...] inom psykologisk, medi-cinsk och zoologisk vetenskap de anpassningsreaktioner i kroppens organsystem som utlöses av fysiska och mentala påfrestningar, 'stressorer'.” De här påfrestningarna kan leda till positiv och negativ stress (NE 2007). Positiv stress, som motiverar oss och stimu-lerar oss att klara av våra mål och som vi upplever i samband med positiva överraskningar, och negativ stress, som kan uppstå när kraven på oss övergår vår prestationsförmåga eller till exempel vid traumatiska upplevelser (Währborg, 2002). Stress tar sig olika uttryck hos
män-niskor; mål som driver en elev att prestera bättre kan leda till en negativ upplevelse för en annan. Det är därför viktigt att pedagogerna lär känna eleverna och deras förutsättningar för att på bästa sätt utmana dem (Claesson, 2002).
3.2 Stressfaktorer
Ett stort antal barn och unga upplever sig stressade i dagens samhälle. (BO, 2004). Elevernas arbetsplats är skolan. Här upplever många elever stress på grund av bristande inflytande. För att minska stressen hos eleverna behöver det göras förbättringar i arbetsmiljön, det vill säga att elevinflytandet ökar (Arbetsmiljöverket, 2007 och BO, 2001). De stressfaktorer som flerta-let elever upplever i skolan är till exempel då de tvingas byta klassrum efter varje avslutad lektion, vid schemaläggningar som ej gynnar dem, när de får för många prov och läxförhör under samma vecka, mobbning, stök mm. (BO, 2003). Ellneby (1999) uppmärksammar också mobbning som ett stressrelaterat problem, ”Där det förekommer mobbning, där förekommer det också stressade barn” (sid. 110). Miller (1982) anser att elever många gånger har krav från fler håll än vi vuxna, krav från skola, fritidsaktiviteter, föräldrar mm. De har inte samma möj-ligheter att avsäga sig arbetsuppgifter de blir tilldelade när de känner att de har för mycket att göra. Währborg (2002) beskriver sociala stressorer och här placerar han personer med inget eller litet inflytande över sin arbetssituation. Det kan jämföras med elevernas situation i sko-lan, där de kan ha liten möjlighet till påverkan.
3.3 Förebyggande arbete
Genom att göra eleverna uppmärksamma på vad stress är och hur den uppkommer kan vi hjäl-pa dem att hantera stressfyllda situationer på ett bra vis (BO, 2003). Elever visar i olika un-dersökningar att det finns ett behov av att lära sig olika avslappningstekniker och att skolan ska erbjuda detta (BO, 2003). Avslappningsövningar och avslappningsteknik är viktigt att lära sig för att kunna koppla av och för att lära känna sig själv (Erberth & Rasmusson, 1991). Ge-nom att eleverna i olika värderingsövningar tvingas att ta ställning kan det stärka dem att våga säga ifrån när det ställs för höga krav på dem (Byréus, 2001). Gemenskap är en viktig del av elevernas vardag och i sin grupptillhörighet upplever de en trygghet som hjälper dem att bear-beta stressfyllda situationer (Rodhe & Österberg, 1974).
3.4 Läroplanen
Läroplanen beskriver att skolan ska ge eleverna kunskap om och verktyg för att se hur deras egna val påverkar deras livsstil. Genom olika aktiva val kan eleverna undvika att uppleva ne-gativ stress, och de kan tillsammans med pedagogerna forma sin utbildning så att lusten till att lära aldrig försvinner. Pedagoger bör tillsammans med elever planera verksamheten i skolan så att den enskildas erfarenheter och förutsättningar tillgodoses. Skolan ska uppmärksamma eleverna och vilken betydelse miljön har för deras hälsa och välbefinnande.
I Lpo 94 är ett antal av uppnåendemålen i grundskolan:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
• har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståel-se för den egna livsstilens betydelförståel-se för hälsan och miljön (sid. 10)
Alla som arbetar i skolan skall
• samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (sid. 12)
Läraren skall
• utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (sid. 12)
Skolan skall sträva efter att varje elev
• tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö (sid. 13)
• successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i sko-lan (sid.13)
4 Metodbeskrivning
Vår studie som är kvalitativ och alltså inte generaliserbar, bygger på såväl kvantitativa som kvalitativa insamlingsmetoder. Vi har valt de här metoderna då vi vill skapa oss en bild av hur några elever upplever stress, samtidigt som vi vill veta varför de känner sig stressade.
Kvantitativ metod
För att få en bredare bild av hur begreppet stress upplevs och för att få en tydigare bild av hur flickor i förhållande till pojkar upplever begreppet stress, genomförde vi en enkätundersök-ning.
Kvalitativa metoder
De kvalitativa metoder vi använt oss av är intervjuer, observationer och bilder. Trost (1997) skriver att kvalitativa metoder kan ge en djupare förståelse för hur informanterna upplever ett specifikt begrepp eller en specifik situation. För att få både bredd och djup i vår undersökning ville vi försöka kombinera flera olika insamlingsmetoder, som kan komplettera varandra i vår efterföljande analys. Vi ville dels observera eleverna när de i grupp diskuterade begreppet stress, dels ville vi ge eleverna tillfälle att i mindre grupp få berätta om sina stressupplevelser. De här observationerna genomförde vi då eleverna deltog i en värderingsövning. I övningen fick eleverna ta ställning till olika påståenden som handlade om stress, de som valt samma påstående fick diskutera med varandra om varför de valde just det. Efter att eleverna diskute-rat påståendena gick vi igenom dem i hela gruppen. Under diskussionerna försökte vi på bästa sätt ha en överskådlig blick i vad eleverna diskuterade i de små grupperna.
Kommunikation kan ske på många andra sätt än verbalt. I de ovan nämnda metoderna har vi fokus på verbalt språk men kommunikation sker förutom via skrift och läsning även genom t.ex. bilder och musik. Den stora skillnaden mellan bildspråk och skriftspråk är att skriften har ett linjärt system, bilden kan däremot avläsas i flera riktningar. Redan från tidig ålder, långt innan de kan läsa och skriva har barn ett bildspråk. Det fyller en viktig funktion i barnens liv då de genom bildskapandet kan uttrycka tankar och erfarenheter och på så vis kommunicera med sin omvärld (Lund & Åsén 1999). ”Syftet med bildtolkandet är att skapa förståelse” (Ahlner Malmström, 1991 sid. 30). Eftersom bilden har en viktig funktion vid sidan om ver-balspråk ville vi ta reda på hur eleverna gestaltar stressupplevelser i bild. Genom att använda
oss av de här olika metoderna för insamling av vår empiri får vi olika perspektiv på elevers upplevelser av stress.
4.1 Urval
Eleverna som deltog i vår studie är i åldern 11-12 och går i årskurs sex, på två skolor. Med-verkande elever är 29 stycken varav 16 flickor och 13 pojkar. Valet av de här båda skolorna gjorde vi på grund av att vi hade vår praktik på dem. Det här underlättade för oss då vi hade möjlighet att observera eleverna under vår slutpraktik, vilken varade i fyra veckor. Skola nummer ett kommer vi fortsättningsvis benämna som Stadsskolan och skola nummer två kommer vi att kalla Byskolan. Stadsskolan är belägen i södra Sverige i en mellanstor stad, den är en f-6 skola. Byskolan är också den belägen i södra Sverige. Byskolan ligger i en förort till en större stad och är en f-8 skola. Klasserna består av 14 respektive 15 elever. Stadsskolans elever undervisas av en pedagog med cirka tolv års arbetserfarenhet. Byskolans elever under-visas av tre pedagoger och de har en resurspedagog ansluten till sig. Pedagogerna på Byskolan har arbetat som lärare mellan tre och åtta år, och två av dem har arbetserfarenhet ifrån annan verksamhet än skolan. Resurspedagogen har arbetat som lärare cirka 25 år. De elever som nämns i uppsatsen har vi valt att ge fiktiva namn. De här eleverna kommer vi att kalla för Lisa, Mats, Anna, Ellinor, Sofia, Malin, Amir, Joakim, Malena och Katinka. På Stadsskolan var en pojke frånvarande när vi genomförde vår enkätundersökning och på Byskolan var en pojke frånvarande under bildskapandet.
4.2 Forskningsetiska principer
De forskningsetiska principerna understryker vikten av att informera eleverna om deras rät-tigheter som informanter samt att vi som observatörer och intervjuare har skyldigheter att be-akta dessa i forskningsprocessen (Vetenskapsrådet, 1991). När vi startade vår studie informe-rade vi eleverna muntligt om vår undersökning och vad den går ut på. Vi valde att informera eleverna på det här sättet för att de skulle ha en möjlighet att få svar på eventuella frågor som kunde uppstå. Eleverna blev utifrån den här informationen tillfrågade om de ville medverka som informanter i vår undersökning. Genom att skicka hem en blankett till elevernas föräld-rar, framfördes en förfrågan om deras barn tilläts att medverka i vår studie (Bil. 1). Genom den här blanketten och den muntliga information vi gav framgick tydligt elevernas och sko-lans anonymitet, elevernas rätt att avstå från att medverka i undersökningen och att de när
som helst kunde välja att avbryta sin medverkan. Inga av föräldrarna motsatte sig elevernas medverkan.
4.3 Genomförande
Enkät
Inledningsvis genomförde vi en enkätundersökning med de 29 eleverna. Vi ville få en bild av hur flickor och pojkar i dessa klasser upplevde stress och vilka stressfaktorer de betonade (Bil.
2).För att undvika oklarheter med enkäten, fanns vi på plats när den besvarades. Som vi skrev
i metodavsnittet ger enkäterna bredare bild av hur eleverna ser på begreppet stress och efter-som vi ville ha en större förståelse för hur de enskilda eleverna tolkade och beskrev begreppet stress valde vi att utföra intervjuer, samt observationer vid bildskapandet och värderingsöv-ningen. (Processen redovisas under rubriken Bearbetning av data)
Intervjuer
Utifrån de svar eleverna gav i enkäten ovan, formulerade vi intervjufrågorna (Bil. 3). Till den här valdes två flickor och två pojkar ut från respektive klass för att delta, totalt åtta personer. Urvalet av de här eleverna baserade vi på deras enkätsvar och på grund av hur aktiva de var i diskussionerna. Vi valde att dela upp intervjuerna i fyra grupper där de intervjuades två och två, flickorna och pojkarna för sig. Det här tillvägagångssättet användes för att skapa trygghet hos eleverna. Att genomföra intervjuer enskilt i ett rum där det finns liten risk för att bli av-brutna, menar Trost (1997) kan förebygga att eleverna blir distraherade under intervjutillfället. Med det här i åtanke genomförde vi våra intervjuer i ett avskilt rum på skolan, eftersom vi ville att våra elever skulle ha fullt fokus på våra frågor. Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon, vilket eleverna blev informerade om redan när de blev tillfrågade om de ville med-verka i studien. Vi ville få med elevernas tonläge, språk och formuleringar som är lätt att missa om man sitter och antecknar under intervjuerna. Efter genomförda intervjuer, som i genomsnitt tog 15-20 minuter, transkriberade vi ljudmaterialet med hjälp av datorprogrammet scribe. (Pro-cessen redovisas under rubriken Bearbetning av data)
Alla 29 elever deltog i en värderingsövning där de fick ta ställning till olika påståenden om stress (Bil. 4). Vi delade in klassrummet i fyra hörn och där varje hörn stod för ett av påståen-dena. Eleverna fick sedan gå till de hörn de tyckte överensstämde med deras uppfattning. Un-der det här momentet observerade vi eleverna och hur de förhöll sig till begreppet stress. En av oss genomförde övningen och en av oss observerade. Som tidigare nämnt i metodbeskriv-ning försökte vi under observationen på bästa sätt ha en överskådlig bild i vad eleverna disku-terade i varje hörn. Efter eleverna diskuterat med varandra i hörnen fick de återberätta för hela gruppen om vad som sagts. I övningen diskuterade eleverna med varandra om stress, den här diskussionen var viktig för oss för att få en bättre förståelse i hur de tänkte och förhöll sig till stress. Diskussionen styrdes utifrån de påståenden vi bett dem ta ställning till. Övningen och diskussionen genomfördes i cirka en timme. Från värderingsövningen fördes sedan eleverna över till bildskapandet. Eleverna fick rita bilder och beskriva en situation där de kunde upple-va stress. De fick cirka en timme till en och en halv timme på sig att färdigställa sin bild. Ma-terialet de fick bestod av ett vitt A4-papper och pennor av olika slag, eleverna bestämde själva vilka pennor de ville rita med. (Processen redovisas under rubriken Bearbetning av data)
Bearbetning av data
Vi valde att först analysera materialet från enkäterna, intervjuerna, observationerna var för sig, för att sedan bearbeta och sammanställa det analyserade materialet tillsammans. Davidson & Patel, (2003) menar att den här metoden kan användas för att få fram olika aspekter och ett omfångsrikare underlag. Under sammanställningen försökte hitta gemensamma drag i dem som kunde kopplas till kategorier i form av de stressorer tidigare forskning kring stress kom-mit fram till (se sid. 7 i litteraturavsnittet), närmare bestämt: bedömning, planering, fritid och sociala relationer. Med planering menar vi de läxor, prov, inlämningsuppgifter och redovis-ningar som ska hinnas med under en skolvecka, för enkelhetens skull har vi valt att använda oss av begreppet planering i våra analyser. Därefter studerade vi bilderna eleverna skapat. Hos Ahlner och Malmström (1991) fann vi sedan kategorier för bildanalys som vi gemensamt tyckte var användbara för vår tolkning av bildmaterialet. De här kategorierna är följande: be-skrivning, association och sammanhang.
4.4 Tillförlitlighet
stress (Patel & Davidsson, 2003). Vi genomförde vår studie på de båda skolorna där vi hade vår slutpraktik. Stadsskolans elever hade en av oss bättre kännedom om, då eleverna och pe-dagogen följts sedan år fyra. Byskolans elever var för oss relativt okända på grund av att det bara var slutpraktiken som genomfördes på den här skolan. Alla elever som medverkade i intervjuerna fick besvara samma frågor och intervjuerna skedde under liknande förhållanden. I fall forskaren har kännedom om informanterna kan eventuell objektivitet ifrågasättas (Trost, 1997). Då vi hade kännedom om Stadskolans elever kan objektiviteten på grund av detta eventuellt ifrågasättas.
Eftersom studien enbart genomfördes i två klasser kan det diskuteras om vi fick in tillräckligt med material för att besvara hur elever i allmänhet upplever stress. Dock är syftet med vår studie ej att undersöka hur elever i allmänhet upplever stress, utan enbart hur de medverkande eleverna upplever stress.
5 Resultat, analys och diskussion
I det här avsnittet redovisar vi vårt insamlade empiriska material inordnat i fyra kategorier. Kategorierna är uppdelade efter de vanligast förekommande stressorerna som de 29 eleverna, varav femton flickor och fjorton pojkarna, relaterat till i enkätsvaren, intervjuerna, observa-tionerna och bilderna.
Kategorierna är följande: • Bedömning • Planering • Fritid
• Sociala relationer
I analyserna av kategorierna utgår vi ifrån våra frågeställningar vilka är: • Vilka stressfaktorer är vanligast förekommande hos eleverna? • Hur gestaltar eleverna begreppet stress?
5.1 Kategorin bedömning
Under kategorin bedömning återfinner vi prov, läxförhör och redovisningar. I det empiriska material vi erhållit under vår studie visar det sig att tjugoen av tjugonio elever anser att be-dömningen i skolan är en stressor. I elevernas bilder har vi observerat att prov och redovis-ningar är återkommande stressorer. Här återfinner vi i nio av de sexton flickornas bilder. De-ras bilder innehåller klassrum där prov är framlagda på bänkarna. Detaljer som återkommer i de här bilderna är tankebubblor med texter som ”prov, redovisning” och så vidare. Flickorna har ritat svettdroppar runt huvudet och ibland även tårar som rinner ner för kinderna på perso-nerna som figurerar i bilderna som till exempel i Sofias bild (se figur 1). Även genom de andra datainsamlingsmetoderna påvisas att prov skapar oro hos eleverna, framför allt i ämnen de uppfattar sig inte ha tillräckliga kunskaper i.
Figur 1. Sofias Bild
Språkvalet är ett ämne som fyra av de tjugonio eleverna känner osäkerhet inför. Fyra av de här eleverna, varav hälften flickor och hälften pojkar, anger att språkvalet och prov inom det här ämnet gör att de upplever sig stressade och får dem att känna sig otillräckliga. Tre av de tretton pojkarna understryker att prov som är av större betydelse för dem som till exempel nationella prov gör att de upplever sig som stressade. Tretton av de sexton flickorna anger att de situationer i skolan där de blir bedömda, på ett eller annat sätt, upplevs som stressande. De
upplever en press på sig från både skolan och hemmet om att de ska prestera bra. Pojkarna framhåller istället att bedömning i samband med fritidsaktiviteter är en större stressor.
Tretton av de tjugonio eleverna beskriver hur stressen tar sig uttryck i magont, huvudvärk, illamående, blockeringar som gör att de blir oförmögna att besvara frågor. En flicka, Ellinor, berättar vid intervjutillfället att hon under prov kan uppleva stress om till exempel pennspet-sen bryts. Hon upplever det här som en stressor på grund av att hon förlorar tid på att vässa pennan. Samtidigt påpekar Ellinor att situationen kan undvikas om hon lägger fram fler pen-nor på sin bänk.
Fyra av de tjugonio eleverna har angivit tidspress som en orsak till stress, till exempel att de inte får tillräckligt med tid för att öva inför ett prov. Två av de femton flickorna framhåller att prov på tid är påfrestande, eftersom de redan är stressade när de ska påbörja skrivandet och det här kan leda till att de inte förstår vad de läser i provet. Under pågående prov menar de två flickorna att det kan vara stressande när de ser de andra eleverna bli färdiga. Det här kan på-verka dem negativt på grund av att de då känner sig tvungna att skynda sig. Trots det här me-nar en av flickorna, Lisa, att det är bättre att försöka fokusera på provet och att det får ta den tid det tar, inte bry sig om att de andra eleverna blir färdiga före henne själv. Hon menar att det är bättre att ta tid på sig och kanske få alla rätt än att bli först färdig och ha många fel, ”Om det är på tid så brukar jag ta min tid och bryr mig inte om det tar tio minuter eller tjugo minuter”. Lisa har ritat en bild som skiljer sig från de andras på grund av budskapet i texten. Bilden föreställer ett klassrum med en flicka som är placerad framme vid ”whiteboarden”, på den här går det att läsa budskapet ”språkval”. Vi tolkar den här bilden som ett uttryck för re-dovisning. Det som skiljer den här bilden från de andras bilder är att Lisa har ritat en tanke-bubbla med texten ”shit happens” (se figur 2). Av hennes enkätsvar och intervjusvar framgår det att hon försöker att inte bry sig för mycket om hur det går, utan vara nöjd med det hon presterar. Hon menar att man bara kan göra sitt bästa. Två av de tretton pojkarna beskriver hur de kan känna sig laddade inför ett prov. De säger i intervjuerna att de upplever det som en positiv stress. De anser det som viktigt att vara pigg, uppmärksam och att försöka göra sitt bästa för att lyssna på genomgångarna. Uppfyller pojkarna de här företeelserna så menar de att de gör sitt bästa och då är de nöjda.
Figur2. Lisas bild
Analys och diskussion av bedömning
”Skolan är en orsak till stress i barnens vardag” (BO, 2004 sidan 8)
I vårt material beskrivs bedömning som en av de stressorer som i stor utsträckning berör ele-verna. Flertalet av de deltagande eleverna upplever att det saknas tid till att prestera tillräckligt bra i skolan. De menar att det inte ges tillräckligt med tid till bland annat genomgångar inför prov. Av Barnombudsmannens tre rapporter (2004, 2003, 2001), som vi tagit del av, framgår det tydligt att deras informanter är av samma åsikt. Att elever presterar bra i skolan är inte bara ett krav från pedagoger. De har även krav hemifrån och samtidigt har de krav på sig själ-va att lyckas med sina åtaganden. De här kraven är en orsak till att elever upplever stress (BO, 2003).
I läroplanen (Lpo 94) står det skrivet att läraren skall ”utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”, samt ”stärka elevernas vilja att lära och elevernas tillit till den egna förmågan”(sid. 12). Det ska finnas elevinflytande i skolan, så att eleverna får möjlighet att påverka sina prov och läxor. Lärarna ska i sin utformning av prov och läxför-hör se till den enskilda individens förmåga och förutsättningar. Prov och läxförläxför-hör ska vara utformade så att eleverna känner att de klarar av målen och att målen blir en drivkraft till att vilja lära sig mer. Stress uttrycks olika hos människor, och mål som driver en elev till att
pres-tera bra kan leda till en negativ upplevelse för en annan.Det är därför viktigt att pedagogerna skaffar sig kunskap om eleverna och deras förutsättningar för att på bästa sätt utmana dem (Claesson, 2002). Två av fjorton pojkar nämner att de vill ha mer press på sig då de skriver arbeten och en positiv utmaning där de uppnådda målen blir en motivation till följande arbete att göra ännu bättre ifrån sig i fortsättningen. Dock blir det negativt om eleverna ej når upp till kraven och de kan känna sig otillräckliga. Det här kan jämföras med prestationsångest och eleverna kan inför nästa åtagande uppleva stress över att de ej kan färdigställa arbetet (Ellne-by, 1999). Samtidigt kan avsaknaden av utmaningar leda till att eleverna blir understimulera-de, eleverna behöver stimuleras och utmanas för att utvecklas (Rodhe & Österberg, 1974). Eleverna beskriver bedömning, både i och utanför skolan, som en stressor. Det är därför vik-tigt för pedagoger och annan personal verksam i skolan och utanför att motverka den här stressoren och uppmärksamma stressignaler på ett tidigt stadium, så att de ej hinner leda till sjukdomar för eleverna i form av till exempel ångest, utbrändhet, utmattning mm. (Währborg, 2002). Lisa anser, som vi nämnt i kategorin bedömning, att det är bättre att fokusera på pro-ven och ta den tid som behövs för att uppnå ett bra resultat. Lisa menar också att det inte alltid går att lyckas på alla prov eller redovisningar. Hon påpekar vikten av att känna sig nöjd över sitt resultat så länge hon gör sitt bästa. Förmågan att känna sig nöjd, även de gånger då ele-verna inte lyckats, är en egenskap som ofta saknas hos dem. Det här beror ofta på den konkur-rens som finns mellan eleverna i skolan. Det finns en rädsla hos eleverna att de ska bli utfrysta om de ej presterar lika bra som sina vänner (BO, 2001). Det är en balansgång för pedagogerna i skolan att veta hur deras elever kommer att reagera i olika situationer. Det går aldrig att skydda en elev för vad som komma skall, men det går att förbereda eleven. Det är därför vik-tigt att skapa en trygghet i skolan för eleverna, där de har ett reellt inflytande (Rodhe & Ös-terberg, 1974).
5.2 Kategorin planering
Fjorton av de tjugonio eleverna anger att de har svårt att fullfölja skolans planering, det vill säga de läxor, prov, inlämningsuppgifter och redovisningar som ska hinnas med under en skolvecka. De upplever sig tvungna att planera sin dag efter skolans, hemmets och ofta även efter fritidsaktiviteternas krav. Lisa anger att hon planerar sin dag efter den information hon har på morgonen t.ex. gå till skolan, göra läxor, hälsa på mormor, åka till shoppingcentrat
mm. Om läraren, föräldrarna eller aktivitetsledaren ändrar i sin planering, beskriver hon hur det i sin tur förstör hennes planering. Elva av de tjugonio eleverna uttrycker att det finns lite eller ingen möjlighet att påverka sin situation i skolan, hemmet eller i fritidsaktiviteterna. De anser att schemaläggningen inte alltid gynnar dem. Problem kan uppstå när de har haft idrott och ska direkt in på lektion, eller direkt till matsalen. Sju av femton flickor menar att de inte får tillräckligt med tid till att duscha och göra sig i ordning efter idrottslektionen. De beskriver i diskussionen och i intervjuerna att det alltid är kö till duscharna efter idrotten och att det här i sin tur leder till försening till nästkommande lektion. De här flickorna anser att lärarna bör förutse det här och släppa dem tidigare, eller att läraren som har nästkommande lektion ger dem dispens i form av tid. Vid lektionsbyten som innebär byte av salar där det inte förekom-mer någon rast emellan, så kallade nollbyten, skapar stressfyllda situationer för fem av de tjugonio eleverna. De här eleverna har i intervjuerna och i värderingsövningen berättat om ”nollbytena” och i sina bilder har de ritat klockor och personer som kommer för sent till nå-got.
Eleverna upplever planeringen som både något positivt och negativt. Fyra av fjorton pojkar menar att planering gynnar dem. De berättar att de behöver någon som sätter lagom press på dem och de anser att de har möjlighet att klara av planeringen bara de brukar allvar. Alla ele-verna upplever planering som något positiv när den är görs efter deras kunskaper och förut-sättningar. I intervjuerna talar de fyra flickorna positivt om den planering som de för tillfället har, medan de fyra pojkarna anser samma planering vara för omfattande. Anledningen till det här är att flickorna menar sig ha bra kunskaper i ämnet som är i fokus för planeringen samti-digt som pojkarna anser sig ha för dåliga kunskaper. Både pojkarna och flickorna berättar i intervjuerna och i diskussionerna att de vissa veckor anser det vara för liten planering och under andra veckor är det enligt dem för mycket planering. I datainsamlingsmetoderna fram-håller de en önskan om att planeringen vecka för vecka är någorlunda lika. Eleverna menar att de genom liknande planering, vecka för vecka, slipper uppleva stress när planeringen blir för omfattande och när de känner att de har svårt för att uppnå målen inom planeringen. Eleverna har i sina bilder ritat ”whiteboards” som visar en omfattande planering, på bänkarna ligger det planeringshäften och eleverna har ritat personer som ser uppgivna och ledsna ut som i Malins bild (se figur 3).
Figur 3. Malins bild
Analys och diskussion av planering
”Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem” (Lpo 94, sid. 6).
Eleverna har i det empiriska materialet vi redovisat, uppgett att planeringen var en stressor för dem det vill säga de läxor, prov, inlämningsuppgifter och redovisningar som ska hinnas med under en skolvecka. De uppmärksammade hur planeringen i skolan tog sig olika uttryck vecka för vecka och att, den veckan när det var mycket att göra, upplevde sig som stressade på grund av att de ej blev färdiga med planeringen. I de intervjuer och enkäter vi genomförde fann vi att eleverna ansåg sig ha liten eller ingen möjlighet att själva göra någon dags- eller veckoplanering, av den orsaken att det redan fanns en fastställd planering i skola. Lisa beskrev hur hon på morgonen utformade sin planering utifrån den planering som redan fanns i skolan, hemmet och i fritidsaktiviteterna. Ändrade någon av de här instanserna sin planering, förändrades också hennes planering för dagen. Eleverna befinner sig i en underordnad ställ-ning i skolan och det här leder i sin tur till att de ej kan säga nej till de förändringarna som
sker (BO, 2003). Eleverna har rätt till att påverka skolan och eftersom skolan är deras arbets-plats bör de i lika hög grad som vi vuxna vara med i utformningen av vad som sker i den och i hur planeringen ska utformas (AV, 2007). Elevernas arbetsdag är inte slut när de går från sko-lan med anledning av att de hela tiden vill uppnå ett bättre resultat. Det här leder i sin tur till att eleverna har svårt för att avsluta sina åtagande och vara nöjda med sina prestationer. Ele-verna känner sig hela tiden tvungna att prestera lite till och öva lite mer (BO, 2003).
Två av de intervjuade pojkarna berättar att de anser att om de ej klarar av planeringen en vecka så drar de sig för att avsluta den. Det här leder i sin tur till att de veckorna därpå har ännu mer planering att slutföra. De här pojkarna upplever en negativ stress över planeringen vissa veckor. Flickorna beskriver hur de kan sitta till sent på kvällarna, går upp tidigt på mor-gonen eller att de sitter hela helgen för att färdigställa sin planering, det här i sin tur leder till att de upplever den negativa stress som Währborg (2002) skriver om. I Lpo 94, står det skrivet att eleverna ska ha inflytande över sin skolgång: ”läraren ska se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och un-dervisningens innehåll samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad” (Lpo 1994). Att lyssna på elevernas förslag och låta dem få ett inflytande över planering är något som både Lpo och Arbetsmiljöverket tar upp.
5.3 Kategorin fritid
En stressor som ofta nämns av eleverna i såväl enkäter, intervjuer och bilder är att de under sin fritid och under sina fritidsaktiviteter kan känna sig stressade. Orsaker till det här kan vara att de ifrån tränare, kamrater, föräldrar eller någon annan upplever press att prestera bra. Nit-ton av de tjugonio eleverna påvisar att de kan uppleva sig mer stressade inför en tävling eller en match än vad de gör när de väl tävlar eller spelar match, medan andra upplever sig stressa-de kvällen före och att stressa-de då har svårt för att somna och sova bra unstressa-der natten.
Tävlingar och situationer där eleverna ska prestera något upplevs av flera som en stressor. Dock anser eleverna att tiden även spelar en stor roll i sammanhanget. Det är för flera elever svårt att finna tid till att umgås med vänner, ha olika fritidsaktiviteter, göra färdigt läxorna de har, finna tid till att umgås med familjen och koppla av. Eleverna ritar i bilderna klockor som visar att det inte finns tillräckligt med tid, uppgivna personer som är försenade till något mm. Det påvisas i flertalet bilder att flickorna och pojkarna har olika uppfattningar om vad som är
bedömningssituationer där skolan är i fokus. Pojkarna ritar däremot situationer där deras fri-tidsaktiviteter är i fokus (se fig. 4). I enkäterna framhåller elva av pojkarna att deras fritidsak-tiviteter utanför skolan, till exempel basket, fotboll, handboll m.m., upplevs som mer stressande än situationer i skolan.
Figur 4. Amirs bild
Fyra av flickornas svar i enkäterna visar däremot på att tävlingar som har med skolan att göra fick dem att uppleva stress. Majoriteten av eleverna beskriver i intervjuerna och i värde-ringsövningen fritidsaktiviteterna som roliga och spännande, men menar att de i en del situa-tioner kan uppleva stress. De flesta elever deltar i samma aktiviteter som sina vänner och de finner då tid till att umgås med varandra. Då fritidsaktiviteterna diskuterades i värderingsöv-ningen framkom det att pojkarna och flickorna vet skillnaden på positiv och negativ stress. De förklarar att stressen kan vara bra, för att stress kan få dem att prestera bättre och att uppnå sina mål. Om de är alltför stressade kan de i stället uppleva sig som om de blir blockerade.
Analys och diskussion av fritid
”Vissa studier tyder på att fysisk aktivitet kan förbättra vår förmåga att bemästra stress.” (Währborg, 2002 sid. 263).
Att träning är en viktig del av livet hör och läser vi dagligen om i tidningar och ser på tv, det är därför viktigt för eleverna att ha fritidsaktiviteter där de rör på sig och har ett socialt sam-spel med andra. Vi är av den åsikten att fritidsaktiviteter inte alltid är av godo, då det finns barn som har flera olika aktiviteter i veckan som de utövar. Pressen att hinna med alla aktivi-teterna och att ha ett socialt umgänge var en stressor som de visade i bilderna, till exempel ritade de situationer där de var försenade till aktiviteterna.
Vi menar att det är viktigt att vara medveten om, som eleverna påpekat i det empiriska mate-rialet, att det finns positiv och negativ stress. Eleverna förklarade hur de inför en tävling kun-de känna sig lite stressakun-de, men att kun-den här stressen fick kun-dem att prestera bättre och kun-de blev mer uppmärksamma. Den positiva stress som de då upplevde stärkte dem i att nå sina mål. De beskrev också hur negativ stress påverkade dem i form av blockeringar och sämre självförtro-ende. Den här negativa stressen som blockerar kan enligt Rodhe & Österberg (1974) leda till att glädje i att utöva aktiviteten försvinner. Den negativa stressen är överhängande då vi ser till elevernas tankar, bilder och diskussioner, det ställs krav på dem ifrån alla instanser. Att hantera de här kraven beskriver Ellneby (1999) som lättare för vissa och svårare för andra. Det är både skolans och elevens ansvar att de lär sig hur de ska handskas med stressen, vilket står skrivit i läroplanen:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
• har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön. (sid. 10)
På grund av det här menar vi att eleven bör få en kunskap i hur stress påverkar dem och att de i sina fritidsaktiviteter måste vara medvetna om de val de gör för att slippa uppleva stress. Även om fritidsaktiviteterna sker utanför skolan, så har den en uppgift att ge eleverna en bätt-re hälsa och förmåga att hantera situationer som kan uppstå, till exempel stbätt-ressituationer. Skolan inkräktar på elevernas fritid och enligt dem gör det att deras tankar ofta inte lämnar
ut och umgås med vänner. Även datorer och tv inkräktar på fritiden, det finns en risk för att eleverna fastnar framför de här medierna vilket i sin tur leder till att deras egen tid minskar ytterligare (BO, 2004). En flicka, Malena, har i sin bild och i intervjuerna beskrivit hur hon på kvällarna kan uppleva sig som stressad när hon tittar på tv och upptäcker att klockan är för mycket och att hon borde sova för att orka med skolan dagen efter. Malena berättar om hur hon då stressar med kvällsrutinerna för att komma i säng och somna i rimlig tid (se figur 5). Det här medför att hon är för uppspelt för att somna då hon väl lägger sig i sängen. Flickor uppgav i högre grad än pojkar att skolan inkräktar på deras fritid, vilket gör att de upplever sig som stressade (BO, 2004).
Figur 5. Malenas bild
5.4 Kategorin sociala relationer
Eleverna framhåller att det känner en frustration då tiden ej räcker till för skola, hem och soci-alt umgänge. I observationerna och i bilderna kan vi urskilja en oskriven kodex som råder hos eleverna. Den här kodexen innefattar att det är viktigt för eleverna att vara populära, ha många vänner, hinna umgås med dem, hinna med olika fritidsaktiviteter och hinna med att göra
läx-orna för att vara duktiga i skolan mm. I sex av bilderna visar eleverna att klädmärken och att äga en dator är viktigt för dem, till exempel har en flicka, Anna, ritat sin Björn Borgväska på bilden (se figur 6). En pojke, Mats, har ritat en stressad person som spelar datorspel med sina vänner. Det kom en pratbubbla från personen på bilden där det står ”Måste spela”. Mats har i diskussionen beskrivit att han känner en press på sig att spela dator för att få vara med i ge-menskapen (se figur 7). En av flickorna, Katinka, har i sin bild ritat en flicka som är sminkad. Under diskussionen beskrev Katinka sig vara stressad över de normer som finns på skolan och i omvärlden. Hon pratar ofta om hur flickor/kvinnor ska vara och se ut, det är viktigt för Ka-tinka att vännerna uppskattar och tycker om henne och hennes utseende.
Figur 6. Annas bild
Eleverna betonar vikten av att vara omtyckta av alla sina vänner och klasskamrater. Tre av sexton flickor framhåller att de upplever sig som stressade då de ej har någon att vara med, i eller utanför skolan. De känner sig stressade och utfrysta om de inte får delta. Malin säger i intervjun ”jag får ont i magen man kan bli lite så liksom kall”. En av de femton flickorna be-skriver att det ibland upplevs som befriande att vara för sig själv på rasten, då hon har behov av egen tid. Två av de tretton pojkarna upplever ensamhet på rasterna, om de väljer den själv, som något positiv. De känner behov av att ibland vara för sig själva för att fundera och åter-hämta sig, som Joakim nämner i intervjun ”ibland kan det vara att man vill prata med nån men ibland kan det vara så att man vill vara helt själv och gå i sina egna tankar”.
Analys och diskussion av sociala relationer
”Människan är beroende av sina relationer. Detta är avgörande för utvecklingen av ett jag eller ett själv” (Währborg, 2002).
Individen utvecklas i samspel med andra individer och genom det här samspelet utvecklas en personlighet. Det vi lär oss i samspelet, utvecklar vår sociala kompetens och ger oss kunskap om hur vi behärskar olika situationer och konflikter. Har individen ett socialt stöd och känner att det finns folk runt omkring som ställer upp vid behov, kan det leda till att stressen minskar eller upphör. Genom att tala om situationer som kan upplevas som stressfyllda ges en möjlig-het till att bearbeta dem (Währborg, 2002). Alla som arbetar i skolan har en skyldigmöjlig-het att utveckla samhörighet, solidaritet och ansvar mellan eleverna och i sin grupp, samt för perso-ner runt omkring den egentliga gruppen. Eleverna lär sig att det är okej att misslyckas och att man lär sig av sina misstag, det gör att de kan känna empati och ha en förståelse för sina medmänniskor (Lpo 94).
Gruppsamhörighet har en stor betydelse för eleverna, det här har påvisats i de olika datain-samlingsmetoderna då eleverna har påpekat hur viktigt det är att ha nära vänner och att de kan vara sig själva med de här vännerna. Genom social interaktion utvecklas eleverna och de lär sig att samarbeta med andra, de skapar en identitet och en trygghet i sig själva (Rodhe & Ös-terberg, 1974). Eleverna känner stress då de upplever sig stå utanför gemenskapen. ”Där det förekommer mobbning, där förekommer det också stressade barn” (Ellneby, 1999 sid. 110). Människan har ett behov av att känna samhörighet, inte minst barn känner det här behovet.
Genom att känna samhörighet med andra människor utvecklas en känsla av att uppfatta och begripa världen på ett tryggt sätt (Rodhe & Österberg, 1974). När vi mår bra och då vår psy-kiska hälsa är god känner vi ett accepterande av oss själva och utav andra. Att sträva efter gemensamma mål och att ha samma intresse förstärker gruppens medlemmar och inom grup-pen kan vi känna trygghet vilket i sin tur leder till ett lugn hos den enskilda individen och ge-nom gruppen utvecklas individen (Rodhe & Österberg, 1974).
I vårt material fann vi både likhet och skillnader i vad pojkarna och flickorna ansåg ge upphov till stress. Båda könen anser att det är viktigt att vara populär, att ha många vänner och att hinna umgås med de här vännerna. Vad populariteten bygger på skiljer sig dock i vissa avse-ende mellan flickorna och pojkarna. Flickorna lägger fokus på kläder, väskor, skor och smink. Pojkarnas fokus handlar mer om tekniska prylar dvs. mobilmodell, egen dator och vilka spel de spelar. I elevernas bilder framgår dessa skillnader tydligt och hur det påverkade dem. Anna ritade sin väska, vilken var av märket Björn Borg, märket tolkades som betydelsefullt för henne då hon valt att färglägga den med färger som är iögonfallande då man ser bilden. Ka-tinka ritade en bild på ett ansikte som är sminkat överdrivet mycket. Ofta är det noggranna val som eleverna gör när de väljer sina attribut till att identifiera sig med (Lind & Åsén 1999). Ett antal elever visar i sina bilder att det finns en syn på hur man ska vara och vad man ska göra för att passa in bland vänner och i samhället till exempel Katinka och Mats som vi nämnt tidigare i kategorin. Katinka visade i våra observationer att media har en stor påverkan på henne. Hon pratar ofta om tv-program som till exempel top model, och menar att flick-or/kvinnor ska vara smala och snygga. Hon är oerhört angelägen om att hennes vänner ska tycka att hon är snygg. Media är en av orsakerna till att eleverna känner stress. Tv, tidningar och internet är medier som eleverna utsätts för dagligen. Medierna talar om för dem hur vik-tigt det är att ha en perfekt kropp med de rätta kläderna på, att de ska lyssna på rätt musik och att de ska äga rätt prylar (BO, 2004).
6 Sammanfattning
StressfaktorerAtt de medverkande eleverna i vår studie upplevde stress är det ingen tvekan om, i vårt empi-riska material beskrev eleverna situationer som vi kunde dela upp på fyra kategorierna till exempel för lite tid att öva inför ett prov, för många fritidsaktiviteter, krav på sig från skola och hem mm. Flertalet av eleverna uppger att de får ont i magen, ont i huvudet, blir illamåen-de mm. då illamåen-de upplever stress. De här upplevelserna är kännetecken för stress i negativ bemär-kelse (Rodhe & Österberg, 1974). Inför en omfattande planering med många inlagda aktivite-ter har vi uppmärksammat hur flertalet av pojkarna undviker att genomföra sin planering, ef-tersom de saknar motivation och anser att den är meningslös. Flickorna visar istället en oro över att behöva färdigställa den under sin fritid.
Gestaltandet av stress
I det gestaltande arbetet fick eleverna skapa egna bilder och medverka i en värderingsövning. Det egna skapandet är något vi ser som en viktig del i vårt uppdrag som KME-pedagoger, vi anser också att elevernas tankar och idéer tydliggöras i deras eget skapande, till exempel ge-nom bilderna. Bilderna eleverna skapade visade tydligt vilka situationer som orsakade stress hos eleverna, till exempel hade flertalet av pojkarna ritat bilder som hade anknytning till fri-tidsaktiviteterna medan flickorna i sina bilder framhöll aktiviteter i skolan som en stressor. I värderingsövningen fick eleverna möjligheten att diskutera och samtala med sina klasskamra-ter om begreppet stress. Något vi upplevde som positivt var att eleverna i övningen framhöll viktiga och intressanta tankar om hur de själva kan uppmärksamma stress och bearbeta den. Vi har valt att inte redovisa deras tankar eftersom det inte var syfte med vår studie. Vi kan kort nämna exempel som eleverna kände till det var avslappningsövningar och möjligheten att få påverka planeringen i skolan och i sina aktiviteter.
Det gestaltande arbetet har varit en utgångspunkt för oss i vår studie. Vi tycker att bilderna varit till stor hjälp för förståelse av elevernas stressupplevelser. Syftet med vår bildtolkning var att ge oss förståelse och kunskap om eleverna och deras förutsättningar. I bilderna sökte vi svar på hur de upplevde begreppet stress. I bilderna figurerade ofta klockor, prov, redovis-ningar, planering tillsammans med uppgivna personer, personer om var försenade till något eller någon och händelser som skedde under fritidsaktiviteterna som till exempel att göra mål
i en viktig match. Eleverna förstärkte bilderna med hjälp av att rita svettpärlor och streck runtomkring personerna som ett uttryck för frustration och stress, texter som gav en tydligare förklaring av bilden. Därutöver förstärkte eleverna ofta sin identitet med hjälp av populära klädmärken, datorer, sminkade personer mm.
Pojkar och flickor
I vårt empiriska material framkom både likheter och skillnader i vilka faktorer som gjorde flickorna respektive pojkarna stressade. Flickornas framhöll att prestationen i skolan var en stor stressfaktor för dem, att de inte skulle lyckas på proven, de var nervösa för att redovisa inför klassen och de oroade sig för att inte förstå det som togs upp under skoltid. Pojkarna framhöll att prestationer under fritidsaktiviteterna orsakade mer stress hos dem, framförallt i situationer där avgöranden hängde på deras egen förmåga som till exempel göra avgörande målet i en fotbollsmatch. Gemensamt för flertalet av både flickorna och pojkarna, var att de insåg att stress kunde vara positivt och negativt. Under prov eller tävlingar kunde positiv stress påverka dem så att de blev mer fokuserade om de kände sig lagom stressade, medan negativ stress ofta blockerade dem.
Barnombudsmannen (2004) beskriver att deras informanter anger tekniska prylar och utseen-de som stressorer. Det här är något som vi också har observerat, i vår studie återger pojkarna i högre utsträckning än flickorna att tekniska prylarna som mobiltelefoner, egen dator och data-spel är faktorer som har stort inflytande över deras stress. Flickorna beskriver istället att utse-ende och kläder är faktorer som har stort inflytande över deras stress. I de sociala situationer som eleverna beskrev fann vi även likheter hos flickorna och pojkarna. De menade att det var viktigt att de följde de oskrivna riktlinjerna som fanns på skolan och i gemenskapskretsen om hur de skulle se ut, vilka klädesmärken de skulle ha, vilka tekniska prylar de skulle äga osv. Det här kunde upplevas som en stressor till exempel att en elev ej hade en lika bra dator som sina vänner, att föräldrarna ej köpte de dyra populära klädesmärkena.
Tidigare nämnt är att flickorna och pojkarna reagerar olika inför planeringen i skolan. Pojkar-na är väl medvetPojkar-na om konsekvenserPojkar-na som uppstår när planeringen ej är slutförd i tid, det vill säga att den kvarvarande planeringen tilläggs den nya. Trots det här väljer många av poj-karna att ej slutföra sin planering. Flickorna talar om planeringen med oro inför att ej bli fär-diga i tid, de väljer att ta sin fria tid i anspråk för att färdigställa den. Det här beteendet
syn-7 Slutord
Förebyggande arbete
Vår undersökning visad tydligt at de medverkande eleverna känner sig stressade i väldigt många situationer i och utanför skolan. Elevernas upplevelser av stress är något som bör uppmärksammas i ett tidigt stadium. Det är viktigt att vi som pedagoger uppmärksammar ele-vernas vardag och de situationer de ställs inför. Det är också viktigt att vi ger dem verktygen till att hantera stressfyllda situationer. Byréus, (2004) menar att om man stöttar elevernas självkänsla kan det ge dem en insikt i hur deras eget handlande har betydelse för deras eget välbefinnande. Vi pedagoger kan med hjälp av olika värderingsövningar och avslappningsöv-ningar skapa en trygghet för och hos eleverna, det här kan stärka en självkänsla hos dem. Ele-verna har i de olika datainsamlingsmetoderna gett exempel på hur de skulle kunna uppmärk-samma och undvika stressfyllda situationer. Eleverna lär i interaktion med andra det är därför viktigt för dem att det finns möjligheter till samtal med klasskamrater, pedagoger eller någon annan person som de känner förtroende för. Avslappningsövningar kan ge människor en möj-lighet till återhämtning, det här är något både vi själva och eleverna har uppmärksammat un-der arbetet med den här studien. Erberth & Rasmusson, (1996) skriver att genom utövning av avslappningsövningar lär sig eleverna att bejaka sitt inre och kan utifrån det här hantera pro-blem de ställs inför. Det här var något eleverna också betonade. Att lära sig koppla av för att kunna fokusera på skolarbete och fritidsaktiviteter var viktigt för dem.
Stress är ett växande problem det har eleverna i studien tydligt visat, deras upplevelser av stress tror vi inte är specifikt för de här två klasserna utan ett problem på de flesta skolor. Det här bekräftar också Barnombudsmannen i de studier vi tagit del av. Det kan vara av intresse att bedriva vidare forskning i hur man utvecklar en skolmiljö med en acceptabel stressnivå. Ytterligare forskning kan gå djupare in i flickors och pojkars upplevelser av stress för att ge pedagogerna verktyg till att hjälpa eleverna att hantera den.
8 Referensförteckning
Ahlner Malmström, Elisabet (1991) Är barns bilder språk? Malmö: Beyronds Grafiska AB. Claesson, Silwa (2002) Spår av teorier i praktiken – Några skolexempel. Lund:
Studentlittera-tur.
Byréus, Katrin (2001) Du har huvudrollen i ditt liv. Stockholm: Liber. Ellneby, Ylva (1999) Om barn och stress. Falköping: Elander Gummesson.
Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (1996) Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Student-litteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersök-ningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: X-O Graf Tryckeri AB.
Lind, Ulla & Åsén Gunnar (1999) En annan skola – elevers bilder av skolan som
kunskaps-rum och social arena. Västervik: AB C O Ekblad & Co.
Miller, Mary Susan (1982) Stressade barn. Helsingborg: Schmidts Boktryckeri AB.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra
och rapportera en undersökning .Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (1999) Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Stu-dentlitteratur.
Rodhe, Gösta & Henning Österberg (1974) Barn och stress. Stockholm: Aldus. Trost, Jan (1997) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Währborg, Peter (2002) Stress och den nya ohälsan. Stockholm: Natur & Kultur.
Utbildningsdepartementet (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket/Frites.
Vetenskapsrådet (1991) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Elander Gotab.
Elektroniska källor
Arbetsmiljöverket (2007) Arbetsmiljön i skolan [www]. Hämtad från
http://www.av.se/dokument/publikationer/adi/adi_565.pdf . Publicerat 26 oktober 2006. Hämtat 8 november 2007.
Barnombudsmannen (2004) Barn och unga berättar om stress [www]. Hämtat från
http://www.bo.se/files/publikationer,%20pdf/BO_om_stress2004.pdf. Publicerat 19 mars 2004. Hämtat 11 september 2007.
Barnombudsmannen (2003) Stress i barns och ungas vardag [www]. Hämtat från
http://www.bo.se/files/publikationer,%20pdf/BO_Stressrapport2003.pdf. Publicerat 10 januari 2003. Hämtat 8 november 2007.
Barnombudsmannen (2001) Barns och ungas stress i skolan [www]. Hämtat från
http://www.bo.se. Publicerat 2001. Beställd 8 november 2007. ???
NE (2007) Nationalencyklopedin och språkdata (ordboksartiklar [www]. Hämtat från
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=316959&i_word=stress. Publicerat 27 november 2001. Hämtat 8 november 2007.
Transkriberingsprogram för scribe [www]. Hämta från www.nch.com.au/scribe. Hämtat 19
9 Bilagor
Missivbrev
Bilaga 1
Hej
Vi är två lärarstudenter från Malmö högskola som ska skriva vårt
examensarbete denna termin.
Vårt examensarbete går ut på att undersöka om elever påverkas
av stress.
För att få ett bra underlag att bygga vårt arbete på, har vi gjort en
blankett med frågor där eleven ska svara på om han/hon känner
sig stressad. Vi kommer dessutom att intervjua ca fyra personer
från varje klass för att få ett djupare perspektiv på elevernas syn
på stress.
Enkäten är anonym, det kommer inte ens att framgå i
examens-arbetet i vilken stad skolan är placerad.
Om ni inte vill att ert barn medverkar i undersökningen ber vi er
lämna in enkäten nedan senast vecka 37.
Tack på förhand
Hälsningar
Åsa och Linda
---
Mitt barn får inte lov att medverka i undersökningen
Barnets namn:__________________________________________
Föräldrars underskrift:__________________________________
Enkät
Bilaga 2 Namn1. Vad innebär det för dig att vara stressad/känna stress?
2. I vilka situationer kan du känna dig stressad?
3. Får något i skolan dig att känna stress?
4. Vad gör du åt din stress, hur blir du av med din stress?
5. På vilket/vilka sätt tror du man skulle kunna minska stressen i skolan?
Frågor till intervjuerna
Bilaga 3.
1. Berätta om en händelse som har gjort er stressade och hur det fick
er att känna/må?
2. Hur känner ni inför att börja på högstadiet/i sjuan?
3. Hur känner ni inför prov?
4. Beskriv hur det känns om ni får tillbaka ett prov som ni inte är
nöj-da med, förklara varför ni inte blir nöjnöj-da.
5. Beskriv tempot i skolan positivt/negativt, hinner ni med skolarbetet
eller är det för lite/för mycket tid till arbetet?
6. Går ni någon gång ensam på rasterna och hur upplever ni det?
7. Om ni inte förstår något på en lektion hur känns det och vad gör ni
åt det?
8. Vems ansvar tycker ni att det är om man hinner med det man ska i
skolan och varför tycker ni att det är dennes ansvar?
Stressrelaterat arbete
Bilaga 4.
