• No results found

Samspelsstudier i skolmiljö - Blivande specialpedagogers upplevelser av samspel mellan barn och pedagoger

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Samspelsstudier i skolmiljö - Blivande specialpedagogers upplevelser av samspel mellan barn och pedagoger"

Copied!
111
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och Ledarskap

Uppsats

20 poäng

Samspelsstudier i skolmiljö

Blivande specialpedagogers upplevelser av samspel

mellan barn och pedagoger

Studies of Interaction in a School Context -

Future Special Needs Teachers' Experiences

of Interaction Between Children and Teachers

Roger Åkerman

Magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning på praktisk pedagogik 41-80p/Magisterkurs i pedagogik med inriktning specialpedagogik

Examinator: Jerry Rosenqvist Handledare: Anna Henningsson-Yousif

(2)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Enheten för skolutveckling och ledarskap

Magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning på praktisk pedagogik 41-80p Magisterkurs i pedagogik med inriktning specialpedagogik

Åkerman, Roger (2006). Samspelsstudier i skolmiljö - Blivande specialpedagogers

upplevelser av samspel mellan barn och pedagoger. (Studies of Interaction in a School Context – Future Special Needs Teachers Experience of Interaction Between Children and Teachers). Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Syftet med denna studie är att försöka ge en bild av faktorer som påverkar mellanmänskliga möten i skolvardagen. Studien har fokus på relationen barn – pedagog. Jag har undersökt hur blivande specialpedagoger upplever och beskriver pågående samspel där barn känslomässigt berör sin omgivning. Jag har också lyft fram vilka egna känslor dessa samspel väcker hos de blivande specialpedagogerna. Avslutningsvis och som en konsekvens av undersökningen har jag velat starta en diskussion om hur den specialpedagogiska utbildningen kan bidra till att öka studenternas professionalitet i form av empatisk förmåga och utvecklad

relationskompetens.

För att nå syftet har jag tagit del av utvecklingspsykologiska teorier så som anknytnings-, objektrelations-, själv- och affektteorier samt teorier om pedagogens förändrade yrkesroll. Jag har analyserat ett omfattande textmaterial där blivande specialpedagoger beskriver sina upplevelser av samspelsobservationer i olika skolmiljöer. De beskrivande texterna har ingående studerats och kategoriserats så att fyra områden av samspelsperspektiv kan presenteras.

Sammanfattningsvis lyfter jag fram och diskuterar följande exempel i studien:

1. Goda exempel på samspel där pedagoger ”ser” barnen trots att barnen utmanar sin omgivning på ett negativt sätt. Även exempel där pedagoger har förmåga att se bakom barnets beteende, lyfts fram.

2. Mindre goda exempel där pedagoger inte ser barnen. Dessa beskrivningar har fått underrubrikerna jag ser inte dig, jag låtsas som om du inte finns, skyll dig själv, du

irriterar mig, jag tycker inte om dig och jag har gett upp dig.

3. Exempel där blivande specialpedagoger upplever starka och ofta motstridiga känslor när de betraktar barn som av sin omgivning upplevs som annorlunda. Studenterna beskriver även exempel där egna starka känslor upplevs på grund av pedagogers förhållningssätt.

4. Exempel där blivande specialpedagoger reflekterar över sina egna känslor som väcks under observationerna.

Nyckelord: Anknytning, Empati, Relationskompetens, Samspel, Specialpedagog

Roger Åkerman Kasinogatan 5 211 44 Malmö 040-93 22 05

(3)

FÖRORD

Denna resa har tagit lång tid men jag har aldrig misströstat. Även om jag nått mitt mål så upplever jag att det finns nya platser att utforska tack vare att jag kommit hit där jag är idag.

Tack Maria som ständigt funnits med, nästan som en medresenär. Din entusiasm och ditt intresse har gett mig energi och idéer vid flera tillfällen.

Tack alla ni specialpedagoger som under studietiden delade med er av era beskrivningar, tankar och funderingar. Era samspelsobservationer har gett mig så mycket värdefull kunskap.

Tack alla kolleger som har uppmuntrat mig under resans gång.

Tack Anna Henningsson Yousif som på kort varsel tog sig an att handleda mig. Utan dina kloka råd så hade jag aldrig blivit nöjd med mitt arbete.

Malmö 2006-06-05 Roger Åkerman

(4)

INNEHÅLL

1. INLEDNING ……….………7

En studie med många tänkbara syften ……….. 7

Bakgrund .……….……….8

Studiens huvudfrågor ………..11

2. TEORETISKA RAMAR ………12

Barnets tidiga erfarenheter av samspel ……….12

Intrauterin bindning ………...13

Det kompetenta barnet ………...13

En viktig bas av social och känslomässig anknytning ………...14

Affekter – möjligheter att förstå den egna biografin ……….17

Hinder och svårigheter för anknytning ………..19

Tankar om dyaden barn/elev – pedagog ………....23

Empati hos pedagogen ………...24

Att bli bekräftad ……….26

Zonen för utveckling ………..29

Barnets uppfattning av pedagogen – pedagogens uppfattning av barnet ………...31

Tankar om att vara pedagog idag ………..34

Nya förväntningar och krav på pedagogen ………34

Strukturella faktorer som kan tänkas påverka kvaliteten i relationer och lärande..……37

Sammanfattning av de teoretiska ramarna ………...38

3. METOD ……….40

En examinationsuppgift som empiriskt underlag ……….40

Bakgrund ………40

Observationsuppgiftens ramar ………...41

Samspelsobservationen som empiri ………...43

Hur gick jag till väga ………...43

Faktorer som kan ha påverkat undersökningen ……….44

Hur jag valt att använda de blivande specialpedagogernas observationsarbete ………46

(5)

Bearbetning i en flerstegsprocess ………47

Steg ett och två – en pendling mellan helhet och delar ………...47

Steg tre och fyra – en ny syn på helheten ………50

4. DE BLIVANDE SPECIALPEDAGOGERNAS SAMSPELSBESKRIVNINGAR – GODA OCH MINDRE GODA EXEMPEL ………....52

Område ett – exempel på goda samspelssituationer ………...52

Goda exempel på att ”knyta an” inom skolvardagens värld ………52

Goda exempel på att möta intention och motiv bakom ett icke önskvärt beteende ……56

En del barn möter få positiva pedagoger i en för övrigt negativ omgivning …………...59

Område två – exempel på mindre goda samspelssituationer ………62

Mindre goda samspelsexempel ………....62

Mindre goda exempel kopplade till skolkontexten ……….73

5. DE BLIVANDE SPECIALPEDAGOGERNAS EGNA UPPLEVDA KÄNSLOR – MOTSTRIDIGA OCH SVÅRHANTERBARA KÄNSLOR UPPSTÅR HOS BETRAKTARNA ………..78

Område tre – Barnen väcker starka känslor hos betraktaren ………..78

Betraktarnas intresse fångas av barnets beteende ………78

Betraktarna beskriver olika känslor ……….…80

Betraktarnas beskrivningar av sina moderskänslor ……….83

Hur ska det går för barnet? ………..88

Betraktarnas tankar om det pedagogiska förhållningssättet ………91

Område fyra – Betraktarna reflekterar över de egna upplevda känslorna som väcks under observationerna ………...97

Självreflektion ………..97

6. ANALYS OCH DISKUSSION ………..………….101

Reflektion över min undersökning ……….………101

Undersökningens huvudfrågor ………...101

Vad har studien visat ………...102

Diskussion om undersökningens resultat ………..104

Undersökningen och den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen …………...105

(6)

7. REFERENSER ………108

8. BILAGA - SFS 2001:23 39. Specialpedagogexamen ………111

(7)

1. INLEDNING

En studie med många tänkbara syften

Parallellt med mitt vardagliga arbete har jag under en längre tid samlat på mig å ena sidan teorier och uppfattningar om olika faktorer som kan antas möjliggöra eller hindra vardagliga möten av samspel mellan barn och vuxna. Å andra sidan har jag många praktiska erfarenheter av egna möten med barn, ungdomar, föräldrar och pedagoger som fått mig att reflektera över denna komplexa flora av faktorer som ska fungera när vi känner oss bekräftade och förstådda i en relation. På senare år har jag försökt att överföra dessa kunskaper och erfarenheter till mötet mellan elev och pedagog. Speciellt utmanande är att försöka förstå och uppfatta barns bakomliggande motiv och intentioner till beteenden som inte anses önskvärda i skolan. Men även hur pedagoger reagerar känslomässigt och bemöter detta. Hur kan pedagoger behålla och utveckla sin professionalitet och empatiska hållning i mötet med barn med ”problematiska” och ”negativa” beteenden? Vilka vanliga känsloyttringar förekommer hos pedagogerna? Hur beter sig pedagoger då? Hur påverkar det i sin tur barnen och deras beteende? Frågorna är således många.

En annan fråga som jag ständigt brottas med är hur specialpedagoger ska kunna möta alla dessa aktörer och bidra till andras och den egna utvecklingen inom de relationer som en stödjare och vägledare ofta befinner sig i. Ett steg i denna fundering är att försöka förstå vad som händer med blivande specialpedagoger när de betraktar dessa ofta komplicerade

samspelssituationer? I den specialpedagogiska examensordningen (SFS 2001:23 39) finns de mål beskrivna som specialpedagogen ska ha förvärvat under sin utbildning. (Se bilaga 1.)

Det finns flera egna personliga drivkrafter och syften med denna studie såsom att:

• Beskriva möjliga faktorer som positivt eller negativt påverkar mellanmänskliga möten i skolvardagen. Dels för att försöka bringa ordning i mitt möte med rådande och för mig i sammanhanget intressanta teorier såsom det utvecklingspsykologiska

perspektivet som framför allt bygger på objektrelations- och självteori men delvis också affektteori.

• Sortera och bearbeta mina egna erfarenheter och funderingar som jag samlat på mig under närmare 25 år som förskollärare och pedagogkonsulent inom barnomsorg,

(8)

enhetschef/behandlare inom barn- och ungdomspsykiatri, skolledare inom grundskola och som utbildare av rektorer och specialpedagoger inom lärarutbildning.

• Sortera de intryck som jag får när jag tar del av de blivande specialpedagogernas beskrivningar av samspel mellan barn/ungdomar som anses leva under socialt och känslomässigt svåra omständigheter och de vuxna som finns i deras skolvardag. • Se vilka mönster av likheter och olikheter som kan finnas när jag jämför

samspelsteorier och egna erfarenheter med de blivande specialpedagogernas beskrivningar. Häri ingår att försöka upptäcka för mig ”nya” och icke tidigare beskrivna faktorer som påverkar samspel. Speciellt vill jag försöka upptäcka, problematisera och förstå de affekt- och känsloyttringar som beskrivs i materialet. • Påbörja en diskussion om hur den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen kan

bidra till fördjupade färdigheter hos de blivande specialpedagogerna i arbetet med att stödja och hjälpa såväl barn och ungdomar som pedagoger i framför allt socialt och känslomässigt svåra skolsituationer.

Fortsättningsvis är begreppet barn synonymt med förskolebarn/elev/ungdom om inget annat anges och då vara speciellt viktigt för sammanhanget. Pedagog står för såväl förskolepersonal, lärare i grundskola och gymnasium, speciallärare, specialpedagog eller olika former av

assistenter och resurspersonal. Begreppet skola täcker alla verksamheter från förskolan till gymnasium. De observerande studenterna kallas vanligtvis för "blivande specialpedagoger" eller för "betraktare" (den senare termen gäller framför allt i kapitel 4 och 5 som handlar om studiens resultat).

Ett vanligt förekommande begreppet i denna uppsats är ordet ”känsla”, vilket i facklitteratur ofta inkluderar de mera primitiva och omedvetna affekterna, medan det i andra finns en klar uppdelning dem emellan. Båda varianterna finns i denna uppsats beroende på sammanhang och ursprungskälla. (För en tydligare beskrivning av de båda begreppen samt ”empati”, så kan man med fördel läsa Ulla Holms bok ”Empati - att förstå andra människors känslor”, 2001.)

Bakgrund

Upprinnelsen till denna uppsats är att jag som utbildare velat få blivande specialpedagoger att bättre förstå och beskriva möten mellan barn med så kallade sociala och känslomässiga

(9)

problem och deras omgivning. Att ha ”sociala och emotionella problem” brukar menas att bekymren härrör från det sociala och emotionella området. Utåtagerande handlingar med en negativ ton betraktas ofta som ”beteendeproblem” medan passivitet och tillbakadragenhet mer brukar ses som emotionella problem. Barn som upplevs som besvärliga och avvikande väcker ofta massor av känslor inom oss. Dessa känslor är inte alltid ”snälla” och lätta att förstå utan kan vara obegripliga, primitiva och ”otillåtna”. Jag vill tro att många besvärliga beteende hos dessa barn ändå har en logisk orsak fylld av bakomliggande mening och intention. Min önskan är att pedagoger försöker att omformulera och förändra sin tolkningsram så att ”avvikare” på det socio-emotionella området upplevs vara de som är intressanta, spännande och socialt sensitiva och de som verkligen kan få oss att förstå vad samspel är. Det är säkerligen inte alltid så lätt. Men kanske borde vi oroa oss för de barn som är ”normala” istället? Jag tror att många barn har dåliga erfarenheter av att samspela och relatera till sin omgivning i skolan och att vi pedagoger måste se barns bekymmer i ett mycket vidare sammanhang. Våra åtgärder, bemötanden och sätt att förhålla oss till barnen, måste mer präglas av inkännande och intuition i syfte att bättre förstå barnet istället för ensidigt fokus på beteende. Vi får inte på förhand skapa uppfattningar om barnets personlighet eller brister på grund av icke önskvärda beteenden och låta dessa bli som ”sanna bilder” av barnet och som sen får prägla samspelen i våra skolor.

Genom att pedagoger observerar och blir medvetna om hur de dagliga relationer som de själva deltar i, ”ser ut” och upplevs, så tror jag att det kan ge positiva effekter inom andra utvecklingsområden för barnet. Kanske utvecklar barnen en bättre, nyanserad och

möjlighetsbaserad beteenderepertoar för att vara tillsammans med andra, samtidigt som förståelsen av språket utvecklas och fördjupas. Dessutom antar jag att nyfikenhet och intresset av ”att lära” ökar. Vi vuxna kan samtidigt öka vår förståelse för de egna känslorna och

reaktionerna av samspel, vilket i sin tur är en tillgång för att utvecklas i sitt yrke. Genom reflektion och därigenom ökad självkännedom och självinsikt kan negativa förväntningar om barnet vändas till positivt stöd och bekräftelser som gynnar barnets känslomässiga utveckling och intresset att lära.

Min erfarenhet är att det i en och samma personalgrupp kan finnas helt olika åsikter om vad som orsakar ett barns beteende. En kan tycka att det är en konstitutionell brist hos barnet medan en annan tycker att det är något medvetet och självförvållat. En tredje person kan peka på bristande fostran medan någon hellre pekar på samhällsfaktorer och strukturella orsaker inom skolorganisationen. Vi ser ofta olika på sociala och känslomässiga ”problem”. Det är

(10)

inte alltid som vi ser våra egna ”blinda fläckar” som ofta härrör från vårt eget biologiska arv och den egna barndomen med tidigare erfarenheter av att vara med omvårdnadspersoner och ”viktiga andra”. ”Gamla sorger” och svåra minnen kan på nytt aktualiseras.

Kanske är det också så att var och en av oss har sin egen teori baserad på praktisk erfarenhet och rådande och etablerat synsätt från grundutbildningen. De pedagoger som går den

specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen har i regel varit verksamma mellan tio och trettio år. Den pedagogiska grunden kan ha präglats av vad som vid utbildningstillfället var gångbart även om ny yrkeskunskap inhämtas efter utbildningen. Teoretiska kunskaper har dessutom ofta varit svåra att praktisera. Många har säkert känt ett glapp mellan teori och vardagsarbetet med barn och ungdomar. Förmodligen har gruppen av blivande specialpedagoger teoretiska kunskaper som spänner över det som varit rådande under 1900-talet. Arnold Gesell förklarade barns utveckling genom att ha arv och den förutbestämda mognaden i centrum. Omgivningens roll för barns utveckling fick fart genom B. F. Skinners tankar, medan J. Piaget och L.

Vygotsky lyfte fram den kognitiva förmågan som det viktiga. E. H. Erikson betonade att utveckling skedde i nära samspel mellan barnet och dess omvårdare. J Bowlby och M. Mahler intresserade sig speciellt för det tidiga samspelet.

De senaste 10-15 åren har inneburit att flera nya tankar och teorier samstämmigt pekar på att det lilla barnet är mycket mer kompetent, nyfiket och samspelsbenäget än vad vi tidigare anat. (Brodin & Hylander 1998 s.15-19, Havneskiöld & Risholm Motander, 2002 Evenshaug & Hallen, 2001).

Upprepade och varaktiga negativa erfarenheter i det tidiga samspelet kan ligga till grund för ogynnsamma utvecklingsmönster som omfattar sociala, känslomässiga och kognitiva funktioner. Barns uppväxtmiljöer tenderar att vara likadana över tid när det gäller

grunddragen i samspelet som t ex. känslotoner, affekter, fysisk och psykisk närhet. Därför anses tidiga samspelsinterventioner vara gynnsamma för att förhindra eller mildra allvarliga utvecklingsproblem (Brodin & Hylander 1998, Rye 1994, Hwang 1993, Stern 1991). Fler och fler uppmärksammar att barn föds med förutsättningar som är individuella och helt olika. Några kan t.ex. ha funktionshinder som begränsar deras utveckling, men alla barn är ständigt i samspel med känslor, intellekt och social förmåga. Oavsett vilka

grundförutsättningarna är så påverkar pedagoger barn till nya erfarenheter genom sitt

vardagliga samspel (Brodin & Hylander 2002). Anders Persson menar att det finns en fara att endast se social kompetens som samspelsfärdigheter och teknik. Han menar att man måste ta

(11)

med det ”sociologiska centrala fält” som fokuserar förhållandet mellan individ, de andra och samhället (2003). Detta gör att de mest vardagliga och naturliga samspel egentligen är komplexa fenomen.

Barn som anses ha sociala och känslomässiga brister ställer ofta stora krav på sin omgivning. Eftersom variationen av tänkbara orsaker är många, blir det svårt att hitta ”lämpliga åtgärder”. För inte så länge sedan såg vi barn mer som ömtåliga och behövande medan dagens syn pekar på det tåliga och kompetenta barnet som till stor del kan styra och påverka men också välja bort och undvika samspel. Det späda barnets möjliga försvar ligger i att kunna reglera över- och understimulering (Havneskiöld & Risholm Mothander 2002, Wrangsjö 2003).

Det finns de som menar att vi tyvärr är inne i en tid där vi vill finna snabba metoder som utvecklar barnens sociala kompetens och empatiförmåga. Risken är att dessa mer handlar om orsaksinriktade metoder som ska träna bort icke önskvärda beteende hos ”avvikare”. Då tror jag att barnens inre liv av djupa behov, känslor och upplevelser inte blir tillräckligt

bekräftade. Kinge (2000 s. 45) har liknande tankar; ”Alla program och metoder som riktar sig mot barnens yttre uppförande, där barnet ska lära sig vissa färdigheter och vänja sig av med andra beteenden, fungerar bara som tillfälliga avledningsmanövrer och förstärker barnets hjälplöshet och övergivenhetskänsla”. Om vi oroar oss alltför mycket för barnets brister tappar vi fokus på det som vi faktiskt kan arbeta med i skolan (Brodin & Hylander, 2002). Min önskan är att pedagoger oftare reglerar och bekräftar barns inre känslor och upplevelser av att vara tillsammans med andra. Specialpedagogen har en viktig funktion i detta arbete bland annat i rollen som handledare och stödjare.

Studiens huvudfrågor

• Vilka affekter och känslor uppfattar och tolkar de blivande specialpedagogerna att pedagogerna ”uppvisar” i möten med barn som känslomässigt berör sin omgivning?

• Vilka egna affekter och känslor väcks hos de blivande specialpedagogerna när de observerar dessa möten?

• Hur kan den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen eventuellt bidra till att de blivande specialpedagogerna ökar sin professionalitet i form av empatisk

(12)

relationskompetens och så att handlingsberedskapen ökar i arbetet med att stödja och hjälpa såväl barn med s.k. sociala och emotionella svårigheter, som de pedagoger som dagligen möter dessa barn samt att utmana de specialpedagogiska insatserna inom organisationen?

De två första frågorna kopplas till studiens resultat. Den senare frågan ser jag mer som en konsekvens av undersökningen och som en start till diskussion för att själv och eventuellt tillsammans med mina kolleger, utvecklas som goda förebilder inom den specialpedagogiska professionsutbildningen. Jag har valt att inte ingående tydliggöra utbildningens mål och innehåll i studien förutom de presentationer som finns under kapitel 3.

2. TEORETISKA RAMAR

Barnets tidiga erfarenheter av samspel

För att förstå vad ett barn har med sig i sitt erfarenhetsbagage som på olika sätt kan påverka dess samspel och social samvaro med olika aktörer i skolan, så vill jag lyfta fram teorier om hur det tidiga samspelet utvecklas mellan barnet och dess föräldrar. Den teoretiker som framför allt fångat mitt intresse är Daniel Stern. Flera av mina källhänvisningar bygger på Sterns teorier och de sammanställningar av andra teoretikers arbete som han bidragit med. Styrkan i hans förklaringar ligger i att han inte bara nöjt sig med att enbart studera barns yttre beteende, utan även skapat hypoteser om barns inre liv och upplevelser. Dessutom använder han forskningsresultat från många olika traditioner. Förutom att vara spädbarnsforskare är han psykiatriker, psykoanalytiker och fembarnsfar. Nyare tekniska metoder ingår i Sterns

forskning för att bättre se och förstå det lilla barnets inre värld, vad det prefererar och uppmärksammar i olika situationer. Han ger oss en nära beskrivning av barnet i det

omedelbara samspelet med dess ”nära andra”, dvs. de primära vårdarna av barnet, redan från livets första minut till det att barnet har utvecklat ett ”berättande själv”. Då har barnet uppnått en rik och nyanserad livshistoria som delas med andra människor. (Om Sterns självteorier kan man t.ex. läsa Berg Brodén 1991, Havneskiöld 1992, Havneskiöld & Risholm Mothander 2002, Brodin & Hylander 1998, Stern 1991, 1991, 1996, Wrangsjö 2003)

(13)

Intrauterin bindning

Den allra första bindningen mellan föräldrar och barn börjar redan under graviditeten och kallas ibland för den intrauterina bindningen. Anknytning anses börja när de blivande föräldrarna kan föreställa sig barnet i magen. Tillgången till fantasi är ett viktigt redskap för att skapa sig en arbetsmodell av barnet. Att sätta ett tillfälligt namn på barnet, att känna dess rörelse, fantisera om hår och ögonfärg, uppleva dess aktivitet t.ex. på morgnar och kvällar m.m. är viktiga upplevelser för att personifiera barnet i magen. Dessa upplevelser vävs samman med den vuxnes erfarenheter och minnen av den egna barndomen, relationer med egna föräldrar och med partnern. Detta är både en grund för anknytning till barnet men också en del av föräldraskapets utveckling (Berg Brodén 1991, Hwang 1993). Möjligheten att i sina fantasier tillskriva sitt barn olika egenskaper före förlossningen är en betydande del av

föräldraskapets naturliga utveckling och har betydelse för föräldrarnas förmåga att kunna forma en relation till barnet (Havneskiöld & Mothander 2002).

Det kompetenta barnet

Spädbarnet är inte en hjälplös varelse. Experter har under senare år släppt tanken på det hjälplösa barnet och insett att även det nyfödda barnet påverkar sin omgivning. Framför allt gäller det möjligheten för barnet att ta initiativ till samspel och svara an på föräldrars relaterande. Det forskare vet idag har säkerligen många föräldrar intuitivt vetat sedan länge. Spädbarn kan agera på ett sätt som är i samstämmighet med den realitet som det befinner sig i (Havneskiöld, 1992). Genom att lyfta fram och stödja spontant föräldrabeteende så kan det kompetenta barnet visa vägen och lära föräldern att ”mamma”. När barnets signaler inte går fram blir det däremot bekymmer i samspelet (Berg Brodén, 1991).

Redan från födelsen anses det lilla barnet uppleva sina egna motoriska handlingar och aktiviteter. Spädbarnets reaktioner på föräldrars beteende påverkar i sin tur föräldrarnas fortsatta beteende osv. Stern har genom sin forskning avlivat myten om det passiva, hjälplösa och symbiotiska spädbarnet. Det finns ingen ”autistisk fas” där det lilla barnet lever med en slags skyddande ”stimulusbarriär”. Barnet kan vid god vakenhetsgrad ha en nästan likvärdig kontroll över det sociala beteendet. Det kan ta initiativ till kontakt genom att söka

(14)

kroppsspråk bjuda in till samspel. Barnet kan också vända bort blicken, blunda, titta förbi och avvisa eller försvara sig mot kontakt (Stern, 1991).

Daniel Stern har betytt mycket för att vi idag förstår och har ord för små och späda barns relationsutveckling. Han beskriver barnets utveckling från födelse till fyra års ålder i termer av självutveckling. Barnets upplevelse av sig själv utvecklas successivt i samspel med

omgivningen. Denna process av ömsesidiga relationer formas inom fem erfarenhetsdomäner. Brodin & Hylander (1998) benämner dessa domäner Samvaro, Samspel, Samförstånd, Samtal och Sammanhang. Dessa ”kommunikationskanaler” används och utvecklas under hela livet. De tre första domänerna för relaterande bygger på känslokommunikation som är icke-verbal. Barnet läser av helhetstillstånden i form av intensitet och variation av de känslouttryck och upplevelser som präglar samspelet. De två senare domänerna omfattar symbol- och verbalt språk. Ord, meningar och berättelser ger känslor mening och sammanhang. Barnet kan kognitivt se sig själv över tid och rum och historien om mig själv har en tydlig början och ett slut, som binds samman av ett innehåll och drama där jag själv är huvudperson. Man kan nu kommunicera inom flera sinneskanaler, verbalt, kroppsligt och med olika känslotoner. Att utveckla ett nyanserat språk för det inre livet gör att barnet blir begripligt både för sig själv och för andra. Självreflektion bidrar i sin tur till att känslor hanteras lättare.

En viktig bas av social och känslomässig anknytning

När vuxna reagerar positivt på det lilla barnets kontaktförsök finns möjlighet för barnet att känna sig bekräftad och förstådd i såväl sina psykiska som fysiska behov. Vi vuxna har möjlighet med det speciella ”språk”, som anses vara internationellt förekommande och som kallas babytalk, att på olika sätt reglera barnets inre tillstånd. Vi kan med enkla meningar förstärka och matcha innebörden, imitera barnet, skapa intensitet och liv i det delade utbytet, förlänga barnets vakenhetsgrad, skapa cykler av crescendon osv. Det lilla barnet tar också en aktiv del i detta utbyte så att turtagning (turntaking) uppstår. Alla dessa ingredienser finns i all djupare samvaro som t.ex. samtal, sagoläsning, berättande av självupplevda händelser. En viktig källa till anknytning är att den vuxne reagerar inom rätt tidsram och på samma sätt från gång till gång. När den vuxne kan ta in barnets känsla inom sig själv och förmedla tillbaka ett svar som harmonierar med vad barnet upplever inom sig så ökar barnets möjlighet att förstå sitt inre liv. Känslan av ”själv” ökar. Barnet får då bekräftelse över den egna aktiviteten, den egna fysiska gränsen och den egna känslan av att vara aktiv i samspelet. Motivationen att vilja

(15)

samspela ökar vilket i sin tur ger möjligheter att förstå sitt eget varande tillsammans med andra.

* Sugande

Den mänskliga kommunikationen anses starta genom barnets sugande. Det lilla barnets hunger kan beskrivas som en storm som barnet plötsligt förnimmer. Nu gäller det för

omgivningen att tolka barnets behov så att rätt bemötande sker. När barnet suger från bröstet eller flaskan så finns det optimala avståndet på 20-25 centimeter vilket inbjuder barnet att utforska den vuxnes ansikte när stormen av hunger har bedarrat. När den varma maten lugnat ner barnet så avtar också frenesin i sugandet. Nu har den vuxne exempelvis chans att rätta till kudden och den egna kroppen vilket i sin tur bjuder in barnet till social kontakt. Det uppstår tillfällen för ansikte mot ansikte dialog med utbyte av ljud, mimik och leende. Att tona in varandra känslomässigt som i en dialog tros vara universell och biologiskt baserad.

Turtagning och ömsesidig kontakt uppstår lätt vid matsituationer. Vi känner igen fenomenet senare i livet vid familjebordet, i förskolan och inom affärsvärlden och världspolitiken där överenskommelser sker eller förseglas under måltider.

* Ögonkontakt

Synen är det sinnessystem som är minst utvecklad vid födelsen men barnet kan se och framför allt använda synen för att uppnå kontakt. Dessutom har barnet förmåga att skilja på olika röster. Eftersom barnet kan urskilja sina föräldrars röster kan det också föra blicken åt det håll som rösten kommer ifrån. Synförmågan ger även barnet möjlighet att känna igen ansikten. Ögonkontakt skapar samhörighet och ökar den fysiska kontakten. Bristande ögonkontakt syns tydligast i mat- och sömnsituationer och andra tillfällen för omvårdnad. Genom blicken kan barnet visa sitt intresse eller ointresse. Forskning visar att det lilla barnet redan från födelsen prefererar ansiktsliknande former och bilder. Colwyn Trevarthens studier visar att

tvåmånaders bebisar tittar på mamman under 80-90 % av samspelet (Stern, 1991).

Ögonkontakt ger möjlighet till psykisk intimitet och väcker alltid affekter inom oss. Har den vuxne som barn själv tappat mycket av tillit och förtroende för vuxenvärlden, så kan det vara svårt att vara så nära det egna barnet. Man undviker kanske att blickarna möts vid t.ex. matning och blöjbyte. Barnet bärs kanske oftare utåt den vida världen än mot den egna kroppen i en sammanhållen och enhetsskapande famn.

(16)

Spädbarnets första leende väcker troligen alltid känslomässigt starka och personliga riktade upplevelser hos den vuxne. Leendet talar om att jag mår bra och kommer att tas som intäkt på att barnet känner igen och trivs med sin förälder. Samspelet känns tydligare och leendet är en viktig bekräftelse på att jag duger som förälder. Föräldraskapet manifesteras genom barnets förnöjsamhet. Barnet har tidigt ett ”socialt” utåtriktat leende vilket smittar och ger känsla av samhörighet och delat känslotillstånd, men även det mer introverta leende som kopplas till fysiskt välmående t.ex. när hungern avtar eller när sömnen infinner sig, ger föräldern vägvisning och djupa samhörighetsband.

* Skrik

Det lilla barnet söker ro, lust och rytm i situationer kring mat, sömn och vakenhet. Hjälp för att dämpa dessa tillstånd kan komma inifrån, genom barnets egen förmåga till självreglering, men också utifrån genom föräldrars reglerande handlingar. Skrik, gnäll och gnyende är uttryck för oro, spänningar och dålig balans mellan inre och yttre upplevelser. Föräldrars reaktioner på barnets skrik i form av handlingar som hejdar olustkänslor bidrar till samhörighetskänslor hos båda två. Barnet får bekräftelse på sitt själv då inre känslor blir uppmärksammade medan föräldraskapet och dess repertoar fördjupas. I takt med att omgivningen lyckas svara an barnets olika behov med rätt ”bemötandesvar”, så kommer barnets skrikighet att avta. Ljudet av föräldern och dess handlingar får barnet att lugna ner sig inombords. Barnet känner igen och litar på den välkända och upprepade regleringen.

Föräldrar till kolikbarn kan däremot ofta vittna om hur det kan kännas när spänning och oro tar överhand i samspelet och hur det negativt påverkar den egna bilden av att vara en

kompetent förälder. Lyckligtvis är det i dessa fall en tillfällig period som ofta övergår till ett harmoniskt samspel.

* Gripreflex

Det anses även finnas en femte anknytningssignal i form av barnets gripreflex. Självklart är det en handling som hos människan (och kanske tydligast hos apor) bidrar till ökad

överlevnad när faran hotar utifrån. Dessutom ger den fysisk kontakt och samhörighet.

Anknytning ger ett grundläggande skydd åt barnet mot fysiska och psykiska påfrestningar. Denna socio-emotionella bas skapas således ej av sig själv utan sker i nära samspel (Berg Brodén 1991, Brodin & Hylander 1998, 2002, Hundeide 2001, Hwang 1993, Rye 1994). När barnet fått hjälp att finna sin rytm så att de egna grundläggande behoven uppnår jämvikt och

(17)

kan anpassas till familjens rytm, så vill barnet upptäcka sin omgivning genom ”blickarnas samspel”. Föräldrarna har de två-tre första månaderna på sig att hjälpa barnet att uppnå den homeostas som sedan är bryggan för det sociala språnget som tar vid. Basen är både en trygg förankring i det känslomässiga livet samtidigt som det innebär starten till ett lärorikt socialt utbyte. Detta blir språngbrädan till att upptäcka världen utanför mor och fars ansikten. Det fina med denna anknytning är att den består livet ut. Man kan alltid kika tillbaka och få ett bejakande leende eller en förmanande huvudskakning när man erövrar det nya okända. Med en trygg bas av anknytning och genom denna sociala referering underlättas det sociala och kulturella livet. Man vet hur det är att vara med andra och förstår de regler som gäller för detta sociala ”varande”.

Affekter - möjligheter att förstå den egna biografin

”Affekterna är den biologiska grunden för känslorna, men så fort barnet är fött börjar en interaktion med omgivningen som ger varje barn unika upplevelser. Den individuella upplevelsen av affekten är ett psykologiskt fenomen” (Brodin & Hylander, 2002 s. 21). Barnet kan få rika möjligheter av upplevelser och erfarenheter som ger igenkännbara mönster och samband. Stern talar om barnets förmåga till å ena sidan amodal perception som är en förmåga att uppleva en kvalitativ helhet i upplevelser baserade på skilda sinnesmodaliteter. Å andra sidan talar han om de vitalitetsaffekter där barnet förnimmer skillnader i intensitet, form och konfiguration samt förlopp hos skilda processer. Detta ger barnet möjlighet till en

kontinuerlig känsla av ett ”själv i vardande”. Förmågorna ligger också till grund för upplevelsen ”själv med andra”. Den samspelande andra kan ge upplevelsesituationer som barnet inte erfar på egen hand. Den andra reglerar barnets själv och ger möjligheter till vidgat intensitetsregister. Minnet av att vara ”själv med andra” införlivas och skapar representationer som fungerar som normer för att orientera sig i varandet. Detta minne som ger inre

representationer kan ses som ett typvärde av att ”vara tillsammans” med just denna andra under matning, blöjbyte, lek osv. Stern menar att dessa affekter av vitalitet i mötet med den andra kan generaliseras (representationer i interaktioner som generaliseras, RIG´s). Barnet får inte bara känslor av att vara med andra utan även upplevelser av sig själv och upplevelser av den andre (Wrangsjö 2003).

(18)

Biologiskt sett så händer det mycket när man känner en affekt. Oavsett om man upplever t ex. glädje eller skam så påverkas mimik, adrenalin eller noradrenalin utsöndring, hjärtfrekvens, motoriken i kroppen, blodtryck, andning osv. Det är inte alltid som det är en speciell orsak som bestämmer affekten. Associeringar bland tidigare minnen och erfarenheter kan påverka affekten. Orsaken till skuld kan vara olika men affekten är densamma. Barnet kommer att möta många avlösande och sekundsnabba egna affektuttryck. Vissa avlöses av andra affekter medan några enskilda affekter kan vara längre tid (Brodin & Hylander, 2002, Havneskiöld & Risholm Mothander 2002). Omgivningen har en viktig roll i att försöka förstå och förmedla förståelse för det de tror att barnet upplever. Barnet får hjälp att förstå sina upplevda affekter som på så sett kan bli medvetet upplevda känslor. Barnet kan lita på sina inre upplevelser vilket berikar dess förståelse av det egna självet.

Ju fler samspelserfarenheter barnet får desto fler associationer och djupare förståelse får det om de upplevda affekterna. Integrationen av minnen och affekter blir individens egna speciella upplevelser av känslor. När barnet utvecklar symbolspråk och verbala färdigheter blir känsloupplevelserna en viktig del av självbilden och den egna biografin. Känslorna kan uttryckas i ord och uttryckas på olika sätt och möjligheten att berätta om sina

känsloupplevelser ger skjuts åt självets utveckling. Hos vissa barn och i vissa situationer kan tonen av känslostämningen stanna kvar längre tid. Då är det lätt att denna ”grund” av

stämning tolkas som ett personligt drag. Barn med lång ”förnöjsamhet” blir beskrivna som intresserade och glada barn medan barn med mycket ”bongstyrdhet” får en annan etikett präglad av ilska och leda. Det är svårt att veta varför vissa barn har närmare till vissa känslor än andra. Oavsett de biologiska faktorernas betydelse lär en inkännande och empatisk

omgivning kunna hindra eller dämpa utvecklandet av negativa beskrivningar av och attityder till barnet. Många barn behöver hjälp med att bekräfta och acceptera sina känslor men de behöver också påfyllning av positiva känslor.

Enligt Tomkins (Brodin & Hylander, 2002), finns det nio grundaffekter. Varje affekt har en variation i intensitet, en slags grad av upplevelsevariation exempelvis rädsla-skräck och intresse-iver. Tomkins delar in affekterna enligt följande:

(19)

Positiva Neutrala Negativa Välbehag-Glädje Intresse-Iver Förvåning-Överraskning Rädsla-Skräck Ledsenhet-Förtvivlan Ilska-Raseri Skam-Förödmjukelse Avsmak-Äckel Avsky

Förvåning-överraskning upplevs varken som positiv eller negativ men färgas av den känsla som avlöser affekten. Den kan t.ex. ibland övergå i intresse men någon annan gång utlösa avsmak. Alla affekterna anses vara viktiga för människan och dess överlevnad.

Hinder och svårigheter för anknytning

Anknytning kan hindras och försvåras av många olika anledningar som antingen kan härledas hos barnet eller föräldern men ibland hos dem båda.

En del barn kan vara svåra att förstå. Deras signaler för olika behov kan vara så otydliga att ingen i omgivningen förstår vad det vill. Skrikiga eller gnälliga barn kan dels vara svåra att uthärda men hindrar också känslor av gemenskap och samförstånd. Dessutom hjälper det inte att man egentligen är goda föräldrar. Vägledningen via barnets förnöjsamhet uteblir och vi blir osäkra i vår roll. Barn med sämre förmåga att reglera sitt eget inre, så kallade barn med självregleringsbrister, är ett annat exempel på när samspelet kan försvåras på grund av

biologiska faktorer hos barnet. Dessa barn upplevs ha ett ständigt inre kaos och omgivningens försök att dämpa oron är ofta förgäves. Barnen kan t.ex. störas av såväl inre processer som egen matsmältning, övergångar till och från sömn men också av utifrån kommande intryck. De kan ha svårt att nå och stanna kvar i den viktiga vakenhetsgrad som krävs för att kunna ingå i samspel med de nära anhöriga och kunna ta in världen runt omkring. En viktig del av föräldraskapet (och även för ”pedagogskapet”) är att öka barnets vakenhetsgrad gällande tid, närhet och djup i den gemensamma uppmärksamheten. Häri ingår att kunna sortera bort överflödiga sinnesintryck åt barnet men paradoxalt nog ökar de flesta föräldrarna på intrycksrepertoaren när inget fungerar för att dämpa barnets oro. Barnet blir ännu mera oroligt, svår att nå och ömsesidig samvaro uteblir. Barn är således väldigt olika känsliga t ex.

(20)

för de artificiella ljud som finns runt om oss. Jag har mött barn som störs i sin aktivitet och sömn om t.ex. kyl och frys gör ljud ifrån sig medan andra lugnt sover vidare. En kärleksfull uppväxt med goda och lyhörda föräldrar betyder väldigt mycket men det är viktigt att

konstatera att barn med problem orsakade av konstitutionella brister ändå kan vålla bekymmer även för ett gott föräldra- och pedagogskap inom familj och skola.

Många menar också att vi måste ta hänsyn till både barns och vuxnas temperament för att förstå hinder och möjligheter i det intima samspelet. Ett barn som lätt gråter får en annan uppmärksamhet än ett barn som utsätter sig för risker utan att gråta. Temperamentsskillnader tros ha samband med både arv och miljö men hur ett temperamentsdrag kommer att utvecklas beror på omgivningens bemötande (Evenshaug & Hallen, 2001, Johanessen, 1997). Det finns ingen direkt ensidig syn på definitionen temperament men en överensstämmighet att det speglar individuella beteendetendenser och verkar vara relativt stabila över tid. Viktiga delar av temperamentsdragen uppstår tidigt i en människas liv och har troligen uppstått genom biologiska faktorer men påverkas och får sina uttryck genom kontextuella erfarenheter och sammanhang. ”Temperament består av dimensioner och dispositioner som kan förklara beteenden och påverkar hur en person - jämfört med andra personer - kommer att reagera i en situation” (Johanessen, 1997).

Enligt Thomas & Chess (se bl. a Evenshaug & Hallen, 2001), så är ca. tio procent av alla spädbarn så kallade difficult children medan femton procent kallas för hard to warm up children. De ”svåra barnen” kännetecknas av att de reagerar starkt och ofta perceptuellt totalt på nyheter, förändringar och utifrån kommande intryck. Detta påverkar inte bara

uppmärksamhetsgraden i samspel utan ger även störd rytm vid mat- och sömnsituationer. Dessa barn störs oerhört lätt av såväl det inre fysiologiska livet som yttre intryck. Barnens motoriska aktiviteter ökar lätt. De skriker mycket och övergångar mellan olika

medvetandetillstånd (inaktiv vakenhet, aktiv vakenhet, lugn sömn och aktiv/djup sömn), blir ofta utdragna och jobbiga för både barnet och dess omgivning såväl i hemmet som i skolan De barn som tillhör gruppen ”barn som är svåra att få igång”, klarar inte heller för mycket stimulans, förändringar eller nyheter men deras reaktioner är snarare passivitet, dåsighet eller gnällighet. De stänger av genom att dra sig undan eller rent av att somna när det blir för stökigt runt omkring dem. Omgivningen upplever dem som tysta och snälla barn. Det handlar om barn som lätt blir osynliga i skolsammanhang. Dessa barns tillstånd präglas mer av

inaktivt vakenhet än aktiv vakenhet. Lugna miljöer med tydliga vuxna gynnar båda

(21)

sig. Självfallet mår dessa barn bäst av att vistas i mindre barngrupp. En del forskare vänder sig emot benämningar som difficult, fuzzy, hard to warm up etc. och menar att

temperamentstyperna har både för- och nackdelar.

Andra faktorer som kan vara hindrande för relaterande är barnets mognad och hälsa. Vi relaterar på olika sätt till barn beroende på vikt, utseende och hälsostatus. Mina egna barn var både långa och vägde ”rejält” mycket. Vuxna tar och pratar olika beroende på vikt och stadga i barnets kropp. Forskning pekar också på att barnets utseende spelar roll för hur vi relaterar till barnen. För tidigt födda barn anses klara av taktil beröring sämre än fullgångna barn men kan kanske behöva mer av mänsklig närhet. Föräldrar kan lätt känna att deras barn är i sjukhusets händer och har kanske oro för dess överlevnad. Prematura barn kan dessutom ha svårigheter runt det som rör mat och ätande. Övergång till fast föda kan vara bekymmersam långt upp i förskoleåldern. Överhuvudtaget kan det vara svårt att knyta an till barn som i starten är sjuka eller svaga eftersom oro över att mista barnet och andra starka känslor väcks. I vissa fall kan en mera kompensatorisk och symbiotisk anknytning ske. Även pedagoger relaterar och samspelar med barn utifrån ovan beskrivna förutsättningar.

Hinder för anknytning som kan härledas föräldrarna har en större sfär eftersom de mer direkt än barnet påverkas av faktorer utanför samspelsdyaden. Graviditet, förlossning och

småbarnsperioden anses ofta vara de tillstånd i livet som påverkar oss allra mest. Under graviditet kan fixering kopplade till psykiska och fysiska förändringar uppstå. Många kvinnor får motstridiga känslor inför att fysiskt förändras, så som att gå upp i vikt, att magen syns osv. Att inte ha upptäckt sin graviditet i tid kan också göra att det blir svårt att ta in ett barn i föreställningsvärlden. Barnet känns kanske inte önskat eller passar inte in i ”bilden” just nu, utan upplevs kanske mer som belastande. Jag har erfarenhet av blivande föräldrar som inte upplevt barnet i magen som en person och i något fall har den blivande mamman mer haft upplevelser av att ha en inkräktare inom sig. Den tidiga anknytningen kan påverkas för kortare eller längre tid. Tyvärr kan ett barn inte vänta på anknytning och erfarenhet av ett tidigt samspel.

Hormonförändringar kan få ”psyket” att svänga rejält och några kan reagera med bortträngning och förnekelse. Omgivningen kan uppleva andra som ovanligt gråtmilda, beroende och klängiga.

Föräldrars personlighet och temperament kan också påverka samspelet positivt eller negativt. Inte minst kombinationen hos de båda kommer att spela en roll. En olycklig kombination är

(22)

t.ex. då både förälder och barn har starka negativa temperamentsdrag. Jag har mött föräldra - barn par där båda lätt går upp i ”varv” men där ingen kan skapa lugn igen. Morgnar, kvällar och måltider blir ofta svårhanterliga.

Problem i parrelationen eller avsaknad av en partner kan öka risken för samspelsbekymmer. Relationerna till den egna familjen har också visat sig påverka anknytningsarbetet. Egna barndomsminnen och sorger kan väckas till liv precis som existentiella frågor. Barndomens bekymmer är ett återkommande tema inom behandling av späd- och småbarnsfamiljer med relationssvårigheter. Även trauman under graviditet och nyföddhetsperiod som t.ex. att själv ha blivit övergiven, att ha mist någon nära anhörig och upplevelser av flykt och krig, kan ge spår i vardagstillvaron med barnet. Mor och far orkar inte vara ”där” med barnet. God

utbildning, ett stimulerande arbete och goda socioekonomiska förutsättningar gynnar däremot samspelet med barnet.

Ett gott föräldraskap är inte givet. Fantasi och förställningsförmåga är viktiga delar redan långt innan man blir förälder. Att fantisera och leka kring det kommande vuxenlivet sker t.ex. i dockvrån i förskolan. Med vuxna som kan ge liv och själ hos dockor och nallar ges barn möjlighet att uppleva de empatiska omsorgshandlingar som de som vuxna ska realisera. Att önska sig si och så många barn som dessutom kommer att bli stora idrottsmän och popidoler, är vanligt stoff till kommande föräldraskap. (Jag minns en period då många blivande föräldrar önskade sig en ”Björn Borg” eller en ”Linda Haglund”.) Under graviditet och i det kommande dagliga samspelet med barnet är fantasin ett måste. Den är en del av leken och glädjen i samvaron. Min erfarenhet är att inte alla blivande föräldrar kan uppfatta barnet i magen som en person med egen personlighet. Följden blir lätt att både samspelet och bilden av barnet blir negativ.

Det är inte alla föräldrar förunnat att uttrycka bekräftelser och vara psykiskt intimt nära sitt barn. Barn med otydliga eller svaga signaler för önskningar och känslor ignoreras lättare. Vyt (1989) menar att det finns forskning som pekar på att mindre god tidig anknytning påverkar barnets utveckling negativt, såväl kognitivt som känslomässigt och socialt (Hundeide, 2001). Föräldrar som däremot kan se barnets handlingar som uttryck för egna avsikter, önskningar och känslor har tillgång till en föreställningsvärld där de förväntar och tillskriver barnet positiva bilder och egenskaper. De bemöter barnet som en person som går att förstå (Stern 1991). När spädbarnet sträcker ut sin arm och hand efter mobilen ovanför skötbordet så tolkar vi avsikten. Vi lyfter kanske upp barnet så att det bättre ska kunna se och röra leksaken. På så

(23)

sätt kan vi reglera barnets önskan och inre föreställningsvärld med t.ex. ord, röstklang och handling - ”vad duktig du är, ja, ta den, ta den, ohhh där va den, som du kan ...”. När vi med variation av uttryckssätt och med vår medmänskliga inlevelse möter barnets känslor och handlingar, så skapar vi ”en zon av intimitet mellan oss själva och våra närmaste” (Hundeide, 2001 s.17). När barnet blir en person för den vuxne är det naturligt att känna in - visa empati - och delta i barnets upplevelser. Då uppstår en empatisk identifikation. Emde (1989) har ett liknade uttryck i ”empathic responsiveness” (Berg Brodén, 1991). Denna process brukar uppstå redan i slutet av graviditeten då det föreställda barnet övergår till det verkliga barnet. Den blivande förälderns nyfikenhet över vem barnet är tar överhand. ”Vem är du? Nu vill jag se dig! Vilken färg har dina ögon?” osv. Barnet är både en egen person och i samhörighet med mig och familjen. Stern menar att en viktig del av barnets sociala process sker när den vuxne möter barnets inre känsla och affekttillstånd. Han kallar fenomenet för affektintoning. Detta ger barnet en känsla av inre bekräftelse. Föräldrar kan dock inte tona in till alla känslor, vissa nonchaleras och andra avvisas. Ibland kan den vuxne också missa barnets inre tillstånd. På så sätt lär barnet sig vad man kan dela, vad man får behålla för sig själv och vad som är socialt oacceptabelt. De som finns utanför denna zon av intimitet har vi inte samma empatiska

identifikation med. Tragedier eller glädjestunder inom familjen upplevs så klart som en del av oss själva medan liknande händelser utanför familjen berör oss i mindre grad.

Tankar om dyaden barn/elev - pedagog

Samspelsmönster utvecklas tidigt i familjen och ligger till grund för relaterande i förskola och skola. Min erfarenhet från behandlingsverksamhet är att ju äldre barnen är desto vanligare blir det att barnet blir ensam bärare av problem som kan relateras till hinder i det tidiga samspelet, antingen som individuella störningar eller som brister eller icke önskvärda beteende. I takt med att barnet identifierar sig med ”sina brister” så blir beteenden invanda och ofta svåra att förändra. Jag tror att det lätt kan bli så att pedagoger i samspel med dessa barn, oftare gör mer av samma sak än att försöka hitta nya och oprövade vägar för samspelsutveckling. Både omgivningen och barnet själv kan manifestera bilden av att det är barnet som är

problembäraren. Att arbeta inom det socio-emotionella området innebär att fokusera alla inblandades känslor, tankar, attityder och beteenden. Det finns ett helt nät av relationer inom skolans verksamhetsområde där föräldrar, familjens nätverk, pedagoger, skolans resursteam, skolledning och politiker osv. har betydelse och är viktiga för barns välbefinnande och

(24)

utveckling. Förutom att fokusera på undervisning så ska ju skolan aktivt verka för

socialisation och elevvård. Specialpedagogens funktion, som är förhållandevis ny, syftar till att belysa detta systemteoretiska och salutogena synsätt.

Weinsteins m. fl. (Johanessen 1997, s.73), studier utförda i klassrum visar att lärarna

behandlar barnen olika beroende på om de upplevdes som duktiga eller svaga. De duktiga får mer positiv bekräftelse och ett större personligt handlingsutrymme. De belönas oftare när en uppgift är utförd och får utföra fler lustfyllda aktivitet som belöning. Tilliten till att de klarar av uppgifter och sociala situationer är större. De svaga barnen är påpassade och kontrollerade så att de inte bråkar och stör. De får mer hjälp men också mer negativ feedback.

En del barn väcker positiva upplevelser i sin omgivning medan andra väcker problem och negativa upplevelser. Det är lätt att tro att om man kan hantera barnets svårigheter och problem så kommer de positiva upplevelserna av sig själv. Brodin & Hylander (2002) menar att det snarare handlar om två systemen av affekter t.ex. glädje och lust respektive aggression, sorg och skam, som fungerar vart och ett för sig. De pekar på att lustkänslorna ska vara drivkraften både för att förebygga och för att hantera svårigheter. ”Lustfyllda känslor uppstår inte bara för att något obehagligt ebbar ut. De behöver också egen stimulans. Alltfler

teoribildare anser idag att den vanligaste orsaken till psykisk störning är för lite av positiva, lustfyllda erfarenheter. Det räcker inte att arbeta med det problematiska, det positiva måste stimuleras” (s. 15).

Empati hos pedagogen

Emilie Kinge berättar i sin bok ”Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov” (2000), om hur hon själv i sin iver att hjälpa barn som har det svårt efter många år upptäcker att samspel är så oerhört komplicerat. Att se att medlidande och godhet kan var hinder tar lång tid;

”Jag hade så starka känslor. Det skulle ta lång tid innan jag upptäckte att känslorna i hög grad gällde mig själv. Det var sårbarhet, besvikelse och förlust från min egen barndom som jag ofta överförde till och förlade hos andra. ... Vi är alla en produkt av vårt tidigare liv med individuella minnen, upplevelser, erfarenheter och känslor i förhållande till de nära omsorgspersoner som präglar oss på gott och ont. Och sist men inte minst: I detta samliv finns inga skurkar och inga

(25)

hjältar. Att erkänna det har hos mig väckt en ödmjukhet och en stor respekt för andra människor och för det liv de lever och har levt”.

Att vilja se och att tro på barns möjligheter och positiva resurser är en grund för en god relation med barn och unga som upplevs leva under svåra omständigheter. Pedagogens förmåga till empati kan vara avgörande i detta sammanhang men också för att bättre förstå barnets reella behov. Empati innebär att kunna känna in utan att känna med. Det sista menar Kinge (2000) är typiskt för sympati. Min egen erfarenhet som pedagogkonsulent där jag dagligen mötte resurspersonal för barn i behov av stöd för sin utveckling, var att väldigt många vuxna drevs av sympati för ”behovsbarnen”. Detta framkom i såväl individuell som grupphandledning. Man försvarade barn med uttalade funktionshinder eller med diagnos i alla tänkbara sammanhang. Även barn som ”har det svårt hemma” kunde omfattas med

medkänslor. Jag upplevde att egna behov och tidigare erfarenheter, många gånger var det som styrde de vuxnas samspel och attityder. Att ha empati kan innebära att jag förstår och

respekterar en annan människas känslor och tankar utan att jag själv känner eller tycker så. Det betyder också att jag kan härbärgera känsloyttringar utan att alltför mycket smittas av dessa. Nathanson menar att vuxna och äldre barn har utvecklat en ”empatisk mur” som skyddar mot känslosmitta (Brodin & Hylander, 2002). Denna empatibarriär ska vara lagom hög och gör att vi inte invaderas av andras känslor. Om muren är rigid och för hög så hindras vår förmåga till lyhördhet. Vid stress eller pressande situationer riskerar vi att ”stänga av” och bli okänsliga för barnets uttryck och tillstånd. En låg empatisk mur gör att vi ständigt och kaotiskt tar till oss andra människors känslor. Man smittas helt enkelt för mycket. Ett

förtvivlat barn väcker t.ex. förtvivlan hos den vuxne som i sin tur ökar barnets upplevelse av förtvivlan. Barn behöver vuxna som känslomässigt svarar an barnet utan att själv alltför mycket uppfyllas med samma känsla.

Jag upplevde följande händelse vid ett mentorsbesök i en skolklass:

Fredrik är en pojke som ofta får igång sin omgivning på ett negativt sätt. Alla vet när han har kommit in i klassrummet. Det hörs, syns och känns. Hans klasslärare höjer ofta rösten och tillrättavisar Fredrik med en röstklang av irritation och ilska. Hon går oftast själv upp i samma forcerade ”varv” av tempo som Fredrik visar i sitt beteende. Kamraterna kan också kosta på sig att fnysa och mumla okvädesord innan Fredrik har hittat rätt vid sin arbetsplats. När däremot Lisa kommer så märker ingen något. Läraren sänker märkbart sin röst och viskar; hej, har du också kommit Lisa”.

(26)

Enligt Kinge så finns det flera undersökningar bland annat av Killen (1994) som visar att det ofta är svårt att skilja mellan personliga och professionella ansvar och behov. Att arbeta med andra människor gör oss ofta beroende av bekräftelser och emotionell tillfredsställelse av dem som vi arbetar med. Vi använder olika mekanismer och överlevnadsstrategier som belastar vår professionalism och våra bedömningar. Vi handlar helt enkelt på ett irrationellt sätt.

Överidentifiering, bagatellisering, problemförflyttning, projicering och distansering är några exempel. Kinge menar att vi måste rikta uppmärksamhet mot de egna försvaren som

förvränger verkligheten och skapar förvirring. Brodin & Hylander är inne på samma

resonemang och menar att det för pedagoger som dagligen möter flera små barns ofta starka känsloyttringar, kan vara känslomässigt väldigt krävande ( 2002). Holm (2001, s. 29) pekar på liknande fenomen mellan professionella hjälpare inom t.ex. sjukvård och social omsorg i mötet med de hjälpbehövande. Hon sätter ord på den hjälpsökandes benägenhet att överföra känslor, önskningar, attityder och förväntningar som hör till personens förflutna. Psykologiska fenomen från barndomen överförs på hjälparen i nuet. Å andra sidan kan hjälparen (läkare, terapeut, socionom osv.) hindras genom att egna inre konflikter och problem aktualiseras i mötet med patienten/klienten. Dessa motöverföringar är ofta blinda fläckar för oss.

Att bli bekräftad

På samma sätt som bekräftelse är en dominant ingrediens för att ett barn ska utveckla en socioemotionell bas i samspelet med sina omvårdnadspersoner behöver barn i skolan också bli bekräftad av dem som de är beroende av under skoldagen. För att t. ex kunna utveckla matematiska kunskaper och färdigheter så underlättar det mycket om jag blir sedd som den person som jag verkligen är. Att bli personliga för varandra utan att gå över professionella gränser är ett måste, så att jag inte förknippas med ev. matematiktalanger eller -brister. Mitt namn, min humor och mitt humör behöver också finnas med i sammanhanget. Kinge (2000) hänvisar till Bae (1992), som menar att barn ständigt utelämnas till vuxna. Medan de

kommunicerar hopp om positiv bekräftelse så uppstår också en stor sårbarhet. Man kan bli avvisad, negligerad, missförstådd och rent av invaderad när man blottlägger känslor och tankar. Men samtidigt kan man inte få en total känslomässig bekräftelse. Stern (1991) menar att alla känslor inte kan delas. Vissa yttringar kommer att bejakas medan andra tonas ner, avvisas eller ignoreras. På så sätt kan barnet lära sig vad som är acceptabelt att visa, vad man

(27)

ska kontrollera och hålla tillbaka. Dock får samspelet inte präglas av förvirrade, lynniga eller diffusa svar på barnets känslomässiga upplevelser och uttryck.

Enligt Bae innebär bekräftelse att man betraktar barnet som en individ med rättigheter,

integritet och en separat identitet (Kinge 2000). Det får innebörden att pedagogen ska

respektera barnets tankar och känslor även om hon inte tycker likadant. Barnet måste själv få vara experten för det egna inre livet. Pedagogen, precis som jag själv som utbildare har ett ojämnbördigt övertag i att vara den som kontrollerar den enskilda individens utveckling och studier. Vi bedömer människors prestationer, sätt att vara och kvaliteten av deras tankar. Bekräftelse handlar dock om människors lika värde. Samspelet ger mig möjlighet att positivt uppleva mitt ”eget värde” oavsett om jag är barn eller vuxen i relationen och att dessutom få respons på mitt beteende. Kinge använder sig av Berit Baes fyra punkter för att tydliggöra bekräftande förhållning och kommunikation och som jag därefter valt att ytterligare kommentera:

1. Förståelse

”Att förstå någon utifrån hennes egens förutsättningar innebär att fatta meningen eller intentionen i handlingen eller uttrycket.” Vi måste alltså utgå från att individen förmedlar

ett behov, en intention eller har ett motiv bakom den mer synliga handlingen. Det innebär inte att vi alltid måste acceptera handlingen men vi måste förstå den bakomliggande affekten, känslan eller tanken. Känslor bara finns utan att vara rätt eller fel, befogad eller obefogad (Bodin & Hylander 2002). Pedagoger behöver reflektera och observera

samspelet på ett metaplan.

2. Bekräftelse

”Man måste kunna kommunicera förståelse tillbaka till barnet.” Om barnet ska få

rättighet till sina egna upplevelser, tankar och känslor så kräver det lyhörd återkoppling utöver den mer traditionella feedback av beröm som är kopplad till betyg och bedömning. Bae förordar bekräftande speglingar eller upprepningar av barnets utsagor. (Här ser jag en parallell med hur föräldrar med sitt reglerande arbete matchar det lilla barnets känsla och beteende. Det sker med timing, upprepning och känslomässig intoning.)

3. Öppenhet och att kunna släppa kontrollen

”Att vara öppen och lyhörd innebär förlust av kontroll och styrning.” Jag har bevittnat

(28)

annorlunda sätt än de gängse vardagskorrigeringarna. Öppenhet innebär att komma nära men kan också innebära sårbarhet. Sårbarheten ligger i att omgivningen inte förstår varför jag reagerar som jag gör. Att bryta mönster så att man inte gör mer av samma sak, kräver inte bara en inre öppenhet hos pedagogen utan även öppna diskussioner i arbetslaget och med föräldrar och skolledning. Förhastade attityder och värderingar ger ojämnbördighet och vuxenkontroll. Jag har under många elevvårdskonferenser bevittnat hur barn avväpnas genom att de tvingas ta av sig sin keps eller att omedelbart få höra den enda och sanna version av det som skolans personal upplever som bekymmer. Barnet reagerar

överlevnadsmässigt med att försvara sig eller stänga av för vidare samtal. Med öppenheten kan jag minska risken från att skrika åt skrikiga barn, möta gnälliga barn med undvikande eller bli ilsken på ilskna barn.

4. Självreflektion och avgränsning

”Bekräftande kommunikation förutsätter att den vuxne är reflekterande i förhållande till sina egna känslor, upplevelser och reaktioner och kan skilja mellan det som försiggår inom henne själv och det som försiggår i den andra.” Det finns stora utmaningar och

utvecklingsmöjligheter inom det pedagogiska yrket. Yrkespersonlig kompetens är att ställa sig frågor som hur mitt eget beteende kan framkalla oönskat beteende hos barnet, vilka eventuellt dolda intentioner jag själv förmedlar och på vilket sätt jag bidrar till att sätta etiketter på barn. Relationskompetens är att reglera barns upplevelser istället för att avleder barn från vad de har upplevt. Helt enkelt att kunna skilja på det som tillhör mitt inre och det som tillhör barnets inre.

Bekräftande och empatiskt samspel inom skolan kan vara början till en vändpunkt där ett barn byter ut gamla självbilder till nya uppfattningar om vem det är. Att betona samspel istället för undervisning gör att kunskaper, stoff, färdigheter i ämnen lär ”följa med på köpet”. Hundeide (2001) menar att det är kvaliteten i långsiktiga relationer som är avgörande för barns

utveckling över tid. Han hänvisar till Sroufe (1989) som är en av många som anser att de första och tidiga relationerna präglar kvaliteten i relationer senare i livet. Dessutom är både barn och omsorgsgivare (föräldrar, förskolepersonal) mer tillfreds med tillvaron om samspelet känns positivt, vilket är gott nog och en grund för båda att vilja erövra världen utanför

dyaden. Brodin & Hylander (2002) menar att barn i många situationer behöver vägledning för att veta hur de ska förhålla sig. ”Ska jag bli rädd? Är det här roligt? Är det tillåtet eller

(29)

barnet.” De menar också att vissa barn behöver mer vägledning än andra och ett stöd för att lita på sina egna känslor. Andra kastar sig rakt in i alla möjliga sammanhang oavsett om de är farliga eller ej, och skulle behöva vägledas av oss vuxna. Med ett rikligt och tidigt utbyte inom ramen för vad Stern kallar ”blickarnas samspel” ges barnet möjligheter att dels förstå och känna igen egna känslor men även att förstå och tolka föräldrars känslouttryck. Dessa färdigheter behövs när man vistas i olika grupper i skolan då flera andra människors känslonyanser ska uppfattas och besvaras.

Zonen för utveckling

Utöver delade känslotillstånd inom ”zonen av intimitet” behöver barnet få utveckla sina egna initiativ till aktivitet och handling som ger nya och rika erfarenheter av omvärlden. De vuxna inom familjen eller i skolan kan genom samspel stödja och vägleda barnets upptäckter, förmågor och erövringar. Genom balans i det reglerande vuxenbemötandet får barnet klara av uppgifter och nya svårigheter. Ibland kan barnet behöva mycket hjälp och ibland räcker det med ett inkännande ord medan vissa situationer bara ska medupplevas. Vuxenstödet ligger hela tiden på gränsen till det barnet själv klarar av. Vygotsky kallar detta tillstånd för ”zonen för utveckling” medan Wood kallar det för ”scaffolding” (Hundeide, 2001). I mitt arbete inom behandlingsvärlden har jag mött föräldrar som konkurrerar med sitt barn i leken. Jag minns pappan som parallellt med barnet bygger torn av klottsar och där plötsligt någon råkar rasera för den andra med hård ordväxling som följd eller mamman och barnet som bråkade om brödet som skulle delas ut till änderna i den lilla sjön. I båda fallen var en del av behandlingen att få förälder att aktivt stödja, reglera och vara medhjälpare i lek och omvårdnadssituationer. I andra fall saknades fantasin hos den vuxne vilket gjorde att leken och samspel upplevdes som tomt, innehållslöst och utan vitalitet. Vissa föräldrar hade svårt att hantera de känslor som väcktes inom dem själva i mötet med barnet vilket kunde medföra att föräldern hela tiden regisserade vad barnet skulle göra, vara och känna, vilket medför att gemensamt yttre fokus uteblir. Jag kan också minnas liknande fall inom skolan där pedagoger av olika anledningar har svårt att förmedlar mening i det barnet erfar. Barnets upplevelser kan berikas genom ord och begrepp som förklarar och ger mening åt sammanhanget. Om pedagogen misslyckas i denna viktiga uppgift är risken stor att barnet tappar lust, engagemang och inte minst tillit till sin egen förmåga. Pedagogen har också som uppgift att föra ett ledarskap. Ledarskapet fungerar som hjälp åt barnets självkontroll, ett stöd så att barnet själv kan upprätthålla och

(30)

genomföra lek och andra lärande aktiviteter. Denna ”metakognitiva” förmåga innebär att bedöma, hitta alternativ och att genomföra handlingar. Parallellt med dessa förmågor utvecklar barnet också de moraliska aspekterna på vad samspel är så som att släppa fram medkänsla, samarbete och kontrollera egoistiska syften och aggressiva impulser (Hundeide, 2001).

Barnet behöver få ”klä” de situationer som handlar om att förstå och upptäcka det som finns utanför zonen av intimitet, med ord och hjälp. Denna upprepade ”utifrånstyrning” kommer att hjälpa barnet till egen självstyrning. Vygotsky uttrycker det som att ”det som var yttre

samhandling har blivit inre operationer”, (Hundeide, 2001). En god pedagog ger mening och liv åt intressanta saker och händelser i barnets omgivning. Det är i det entusiastiska och vägledande samspelet som barnets egna intressen och engagemang för att förstå sin

omgivning utvecklas (Hundeide, 2001 s. 26). Stern (1991) talar om att barnet från det att det kan relatera inom domänen för intersubjektivitet, förutom att kunna dela känslor även kan dela mening och upplevelser när yttre händelser och saker uppmärksammas inom samspelet. Omgivningens stöd till självstyrning och självreglering är ett viktigt bidrag till att kunna kontrollera det egna beteendet. Barnet ska kontrollera önskvärda respektive inte önskvärda beteenden och handlingar. De vuxna är fortsatt viktiga i den sociala utvecklingen. Det lilla barnets oönskade handlingar kan avledas eller ignoreras. Fokus på handlingsalternativ kan hjälpa barnet till annat beteende. Denna samspelscykel inkluderar en positiv gränssättning (Hundeide, 2002). Vuxna har ofta kontroll över de små barnens vardag och kan välja vilka situationer och aktiviteter som barnen ska utföra och delta i. Detta inflytande brukar dock skolbarn snabbt protestera mot. Då är det förmåga till inlevelse, entusiasm och personlig närhet som kan få samspelet att överleva. Barnet måste dessutom få uppleva en sfär av eget tänkande, upptäckande och egna valmöjligheter. Enligt läroplanen (Lpo 94) ska eleven ha inflytande över sitt lärande. Den vuxne blir i detta sammanhang mer av en medupplevare och medspelare i barnets utforskning av världen. Brodin & Hylander anser att intresse

förmodligen är den affekt som pedagoger uppskattar mest. ”Blicken är fokuserad, ögonbrynen lite sänkta och uppmärksamheten är total. Precis så vill alla pedagoger att barnen ska se ut i samlingen. Och vilken högstadielärare skulle inte önska sig en sal fylld med sådana

ungdomar.” (2002, s. 39). Intresse fokuserar uppmärksamheten och andra intryck faller i bakgrunden eller skärmas av. Lek, skapande och kreativitet är ingredienser i lärandet och kopplat till intresse. I anknytningsarbete och tidigt samspel aktiveras den nedärvda kraften kallad motivation parallellt med drivkrafterna i form av affekter. Motivationen anses medfödd

References

Related documents

However, role ambiguity is such an important factor for the well-being of employees, and managers concerned with employee well-being are advised to consider not only the positive

I ytterligare två av de kvalitativa studierna talade de blivande papporna om en känsla av ensamhet och ingen att vända sig till med sina funderingar under graviditeten (Deave

För att minska avhoppen skulle ett lämplighetstest i antagningen kunna vara en metod för att få de sökande, som verkligen är motiverade och lämpliga, att påbörja

Löfven framträder också inledningsvis som kravställare (genom språkhandlingar och modalitet) och som den som sätter dagordningen. Genom val av modalitet som markerar

To summarize, the results showed that (1) WMC had a main effect on recall, but did not interact with the other variables, (2) Language and SNR had strong effects on recall, and (3)

Specialpedagogerna uttryckte osäkerhet kring huruvida pedagogerna i förskolan upplever behov av stöd från dem, kring mötet och bemötandet av barn med utländsk

Hade det varit andrakammarval, skulle konsekvensen ha blivit 6 vinster för högern, en vinst och en förlust för socialdemokraterna, två förluster för bondeförbundet och

Att pedagoger ska vara engagerade och närvarande kan kanske ses som en självklarhet, men vi vill undersöka närmare om pedagogers närvaro eller icke närvaro i rummet har