Vilka faktorer påverkar svensklärarens val av skönlitteratur?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

10 poäng

Vilka faktorer påverkar svensklärarens

val av skönlitteratur?

Which factors affect the teacher’s choice of fictional literature?

Jessica Alfelt

John Krantz

Lärarexamen 180 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Vårterminen 2006

Examinator: Bengt Linnér

Handledare: Boel Westerberg

Sammanfattning

Vår ambition är att undersöka vilka faktorer som påverkar lärarens val av skönlitteratur. Undersökningsmetoden vi har valt är kvalitativa intervjuer med lärare. Vi kom fram till nio faktorer som påverkar valet; eleven, lärarens elevsyn och syn på skolans uppgift, lärarens syn

på litteraturläsning, lärarens syn på svenskämnets uppgift, lärarens ämneskombination, tillgången till litteratur, aktuella händelser och teman, elevens eget val av skönlitteratur samt andras rekommendationer. Vi drar slutsatsen att faktorerna kan delas in i tre grupper: Grupp

ett, med eleven, lärarens ämneskombination, tillgången till litteratur och aktuella händelser

och teman, är stommen som undervisningen utgår ifrån. Grupp två, med lärarens elevsyn och syn på skolans uppgift, lärarens syn på litteraturläsning och lärarens syn på svenskämnets uppgift, genomsyrar alla val läraren gör. Grupp tre, med elevens eget val av skönlitteratur och andras rekommendationer är faktorer som läraren mer eller mindre själv bestämmer hur

mycket de ska påverka.

Innehållsförteckning

Inledning

5

Syfte och huvudfrågeställningar 5

Bakgrund

6

Vad står det i läroplanen och kursplanerna? 6

Varför läser man? 6

Hur läser man? 7

Läsutveckling 7

Metod

9

Resultat och diskussion

13

Hur vi bearbetade empirin 13

De nio faktorerna 14 Lärare A 15 Lärare B 16 Lärare C 17 Lärare D 18 Lärare E 20 Lärare F 21 Faktorerna 23 Eleven 23

Lärarens elevsyn och syn på skolans uppgift 24 Lärarens syn på litteraturläsning 27 Lärarens syn på svenskämnets uppgift 31 Lärarens ämneskombination 33 Tillgången till litteratur 34 Aktuella händelser och teman 35

Elevens eget val av skönlitteratur 35 Andras rekommendationer 36

Sammanfattande diskussion

38

Hur legitimerar läraren sitt val? 39

Teori och praktik 39

Slutord 40

Inledning

Skönlitteraturen är många gånger självklar som medium i svenskundervisningen. Men vilka typer av texter är det som läses och varför läses just dessa? Hur legitimerar läraren sitt val av skönlitteratur, det vill säga den skönlitteratur han eller hon använder sig av i sin undervisning? Är det ett väl genomtänkt val eller ett som går på rutin? Det vill vi undersöka.

Vi anser att det är viktigt att en lärare kan motivera sitt val av

undervisningsstoff, i det här fallet skönlitterära texter. Att en lärare tar de didaktiska frågorna i beaktande när han eller hon planerar och genomför sin undervisning borde vara en

självklarhet. Men det finns en fara i att när någonting tas för självklart kan det vara svårt att formulera sina tankar kring det.

Syfte och huvudfrågeställningar

Syftet med vårt arbete är att få en större förståelse för den process som läraren går igenom när han eller hon väljer vilka skönlitterära texter han eller hon ska använda i undervisningen. Vi vill konkretisera de faktorer som påverkar valet samt se vilka faktorer som väger tyngst.

Både kursplanerna och läroplanen betonar vikten av skönlitteratur som

kunskapsförmedlare, såväl språkligt som erfarenhetspedagogiskt. Svensklärarna måste således förhålla sig till skönlitteraturen. Frågan är bara hur lärarna förhåller sig till den? Varför väljer lärarna de skönlitterära texterna som de väljer? Vilket resonemang för de med sig själva? Vilka faktorer påverkar?

Våra huvudfrågeställningar är:

1. Vilka faktorer påverkar svensklärarens val av skönlitteratur, det vill säga den skönlitteratur han eller hon använder sig av i sin undervisning? Dessa faktorer ska vi

sammanställa utifrån vårt empiriska material. 2. Vilka faktorer väger tyngst? 3

.

Bakgrund

Vi kommer under bakgrund titta på vad det står i läroplanen och kursplanerna om användandet av skönlitteratur i svenskundervisning och svenska som

andraspråksundervisning på grundskolan. Vi kommer även kort ta upp olika sätt att se på litteraturens funktion, olika sätt att läsa samt ett sätt att beskriva läsutvecklingens olika stadier. När vi kommer fram till analysdelen ska vi försöka koppla dessa synsätt till de lärare vi kommer att intervjua.

Vad står det i läroplanen och kursplanerna?

Skönlitteraturens roll i svenskundervisning och svenska som andraspråksundervisning är stor. Kursplanerna för svenska understryker att språk och litteratur ska behandlas som en helhet. Det går inte att skilja på dem och behandla dem separat. Ett av målen i läroplanen för grundskolan (Lpo 94) är att eleverna ska utveckla sin förmåga till kreativt skapande och få ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud. Kursplanerna för både svenska och svenska som andraspråk betonar vikten av att eleverna utvecklar sitt språk samt att ämnet ska ge läsupplevelser. Vidare står det i kursplanen för svenska att skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar. Ett av målen för svenskan är att eleven ska få möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen. För svenska som andraspråk lyder ett av målen:

Skolan skall i sin undervisning i svenska som andraspråk sträva efter att eleven får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lära känna skönlitteratur från andra delar av världen.

Vi kommer, när vi granskar empirin, att titta efter hur lärarna förhåller sig till kursmålen.

ett rikt urval av böcker för fritt val. Det tredje sättet menar att den traditionella

litteraturpedagogiken har inneburit att eleverna ska lära känna det klassiska kulturarvet och de mest betydelsefulla författarna. Det fjärde och sista ser litteraturpedagogiken ur ett

sociologiskt litteraturdidaktiskt perspektiv där litteraturen ses som en källa till kunskap om människan och samhället (Nationalencyklopedin sekundär källa; Svensson, Thavenius, Wåhlin primära källor).

Hur läser man?

Kathleen McCormick skriver i boken The culture of reading & the teaching of English (1994) om olika sätt att läsa och förhålla sig till läsning. Ett sätt är vad hon kallar the objectivist

model, som innebär att läsning är en färdighet man lär sig. När man sedan har lärt sig att läsa

handlar det endast om att ta till sig information utan någon egentlig reflektion. Detta menar hon har varit och fortfarande är det dominerande lässättet i skolan. McCormick ställer sig kritisk till att förhålla sig till läsning på detta sätt. Hon menar att läsning är en aktiv process, något man utvecklar under hela livet. Människor läser på olika sätt och med olika

anledningar. Hon menar att man inte kan se läsning som något man lär sig en gång för alla. Läsningen har en större komplexitet än så.

Som alternativ presenterar McCormick tre andra sätt att se på läsning. Den första är en cognitive model, en modell som menar att läsaren processar och förstår text utifrån sina befintliga kunskaper. Den andra är en expressive model, vilken är utpräglat individorienterad och i vilken läsarens erfarenheter är centrala för läsandet. Den tredje och sista är en

social-cultural model, där läsarens kulturella kontext står i centrum. En av anledningarna till att de

tre alternativa modellerna har haft svårigheter att få fäste i skolvärlden är, menar McCormick, att texterna inte tillräckligt anpassats till de nya teorierna. Läsningen ses som en

envägskommunikation där läsarens sociala situation och känslomässiga och intellektuella erfarenheter inte ges tillräckligt utrymme. Olika diskurser i skolan har inte omvandlat läsaren till ett socialt subjekt och texten till en social produkt (McCormick s 4).

Läsutveckling

Lars-Göran Malmgren skriver i sin bok Åtta läsare på mellanstadiet (1997) om J.J.

Appleyards teori om läsutveckling. Appleyards teori går i korthet ut på att läsutvecklingen följer utvecklingen av den egna identiteten och att detta sker i ett socialt sammanhang. Den egna identiteten formas och utvecklas alltså av såväl inre som yttre processer. De inre

processerna är den intellektuella och den emotionella utvecklingen. Dessa processer

samverkar med den sociala utvecklingen, i vilken ett barn hela tiden ställs inför mer och mer komplexa och svåra situationer. Identiteten utvecklas genom ett växelspel mellan det inre och det yttre. I denna utveckling urskiljer Appleyard roller som man intar som läsare. Dessa roller är den lekande läsaren, läsaren som hjälte och hjältinna, läsaren som tänkare, läsaren som

tolkare och den pragmatiske läsaren (Malmgren s 108). Läsaren som hjälte och hjältinna är

en roll som man enligt Appleyard intar i åldern sju till tolv år. Läsaren som tänkare menar han att man intar i åldern 13 till 17 år. Eftersom dessa åldersgrupper är de aktuella för vårt arbete kommer vi endast att titta närmare på dessa.

Rollen läsaren som hjälte och hjältinna innebär att barnet i sitt läsande söker efter något som kan underlätta för honom eller henne under de stora omvälvningar som präglar denna period i livet; skolstart, krav på att inordna sig regler och nya sociala kontakter. I denna tid av omvälvningar finns ett behov för barnet att skapa ordning. Genom att läsa böcker som präglas av fartfyllda äventyr, enkla händelseförlopp, lyckliga slut och tydliga hjältar och skurkar kan barnet genom litteraturen känna sig som en hjälte eller hjältinna. Vidare ger rollen barnet en trygghet och säkerhet. När tryggheten i tillvaron rubbas av ökade yttre krav på prestationer och andra omvälvningar behöver barnet en möjlighet att fly undan verkligheten och drömma sig bort (Malmgren s 112-113).

Läsaren som tänkare är en roll som Appleyard intimt förknippar med tonåren

och alla de förändringar som sker då. Till skillnad från i den föregående fasen då läsaren identifierar sig med hjälten eller hjältinnan och litteraturen helst ska vara enkel och fantasifull kan litteraturen nu vara mer knuten till verkligheten. Tonåringens tankar om sig själv och tillvaron gör honom eller henne mer mottaglig för realistiska texter som tar upp problem och känslor på ett sätt som det inte funnits utrymme för tidigare (Malmgren s 113-116).

Metod

Urval

Eftersom denna undersökning utgår från hur lärare resonerar kring sina val av skönlitteratur, var det självklart att vi valde att intervjua lärare.

Sammanlagt har vi intervjuat sex lärare. Fem undervisar för närvarande på grundskolan, en har arbetat på grundskolan men undervisar nu på en högskola. Vi kommer att hänvisa till dessa sex lärare som lärare A, B, C, D, E och F. Lärare A och B arbetar på en F-9 skola, förskola till skolår nio. Vi kommer i fortsättningen att kalla denna skola 1. Läraren som nu arbetar på högskolan kallas lärare C. Han arbetade tidigare på två olika grundskolor i två olika städer. Hans skolor kommer att kallas 2. De övriga tre lärarna arbetar på en F-9 skola, och denna skola blir då följaktligen skola 3. Anledningen till att vi namnger skolorna med 1, 2 och 3 är att vi menar att det kan vara relevant att veta vilka lärare som arbetar på samma skola. Skolorna i sig är inte relevanta i arbetet. Men det kan visa sig i analysen av empirin att det finns en homogenitet eller en heterogenitet bland lärarna som kan vara en faktor som är betydande.

Skolorna 1 och 3 ligger i samma stadsdel i en större stad. Det är två skolor som är lika varandra i mycket. Den ena skolan har strax över 600 elever. Den andra har strax över 700 elever. Skolorna ligger i en etniskt mångkulturell stadsdel och detta reflekteras även i skolornas elevunderlag. Båda skolorna har en hög procent elever med invandrarbakgrund. Skolorna 2 ligger båda i mellanstora städer.

Två av lärarna arbetar för närvarande på högstadiet, lärare A och F, två på mellanstadiet, lärare B och E, och en på lågstadiet, lärare D. Lärare C arbetade både på högstadiet och på mellanstadiet.

De lärare vi har intervjuat blev tillfrågade om de ville delta i vår undersökning. Urvalet av lärare skedde på olika sätt. Tre av dem valde vi själva beroende på att vi har haft någon form av kontakt med dem tidigare. Övriga tre blev rekommenderade av två av de lärare vi kände sedan tidigare, eftersom de lärare vi kände trodde att de skulle vara intresserade av att delta i vår undersökning. Det visade sig att samtliga som fick en förfrågan ville ställa upp. En av de tänkta lärarna fick dock förhinder vid intervjutillfället och på grund av att vi inte lyckades planera in en ny tid som passade båda parter var vi tvungna att hitta en ny lärare att intervjua. Då frågade vi en föreläsare som en av oss varit i kontakt med under sin utbildning, som vi visste hade arbetat som grundskolelärare, och han tackade ja utan att tveka.

När vi valde våra lärare var det självklara kriteriet att de undervisade i svenska eller svenska som andraspråk. Förutom det hade vi inga kriterier som vi ville ha uppfyllda. Vi var dock tacksamma när vi insåg att vi fick en ganska stor spridning i fråga om ålder på lärarna, yrkeserfarenhet och åldersinriktning.

Datainsamlingsmetoder

Undersökningsmetoden vi valde var kvalitativ intervju. Vi ville att de vi intervjuade skulle få möjlighet att själva utveckla sina tankar kring sina val av skönlitteratur i undervisningen. Därför ville vi inte styra intervjuerna med i förväg bestämda frågor. Utan vi byggde upp intervjuerna som samtal. Samtalen kretsade kring sex huvudfrågor, eller boxar som vi kallade dem. Dessa boxar döpte vi till:

1. elevunderlag

2. litteraturens värde för läraren respektive eleven 3. den skönlitteratur som används i undervisningen 4. lärarens syn på litteraturläsning i skolan

5. elevens läsning utanför skolan 6. arbetskolleger, skola och ledning

Vi insåg att vi inte kunde fråga lärarna rakt ut hur de legitimerar sina val av skönlitterära texter eller vilka faktorer som påverkar dem när de gör sina val. Vi var tvungna att hitta ett annat sätt att få lärarna att ge oss svar på våra frågor. Därför kom vi, med hjälp av vår

handledare, fram till att det bästa var att använda öppnare frågeställningar. Tillsammans med handledaren skrev vi ner sex saker, vilka när de var färdigformulerade kom att kallas boxar, som vi trodde var viktiga för lärarens val av skönlitteratur. Under varje boxrubrik ställde vi ett par konkreta frågor som mest skulle fungera som minnesanteckningar under intervjun. Därför blev det olika konkreta frågor beroende på vem som utförde intervjun.

Olika lärare hade olika mycket att säga utifrån de sex boxrubrikerna och därför kom intervjuerna att se väldigt olika ut.

Procedur

Intervjuerna genomfördes på grundskolorna samt på högskolan i avskilda och ostörda utrymmen. Varje intervju genomfördes individuellt, det vill säga med en av oss som

intervjuare och en lärare som blev intervjuad. Intervjuerna spelades, med lärarnas tillåtelse, in med hjälp av diktafoner och transkriberades sedan. Den som hade gjort intervjun skrev själv ut den. Vi lyssnade på inspelningarna ett par sekunder och skrev därefter vad som sades. En halvtimme lång intervju tog cirka fem timmar att transkribera. Vi försökte skriva så ordagrant som möjligt. Vi har dock tagit oss friheten att ändra lite i citaten så att de blir till begripligt skriftspråk. Meningen av det som sagts har naturligtvis behållits. Vi har tagit bort

onomatopoetiska tvekljud. På vissa ställen har vi även förtydligat syftningar så att det blir klart vad läraren syftar på eller hänvisar till.

Innan intervjun började delade vi ut ett informationsblad där vi presenterade oss själva och vårt examensarbete. Vi försäkrade lärarna om att alla personer och skolor kommer att anonymiseras i det färdiga arbetet.

Tillförlitlighet

Vi ser ett par svårigheter med att granska och analysera vår empiri. Det gäller först och främst om vi har uppfattat lärarna rätt. Säger lärarna egentligen vad vi tycker att de säger? Det är något vi måste förhålla oss till och vara medvetna om. Vi är medvetna om att det som vi kommer att komma fram till i slutet av arbetet helt och hållet är vår tolkning av lärarnas svar under intervjuerna.

En annan svårighet som uppstått med tolkningen av intervjusvaren är skillnaderna i tolkningen beroende på vem av oss som har gjort intervjun. Det är en stor skillnad mellan att vara den som gjort intervjun och att vara den som endast läst den transkriberade versionen av intervjun. Därför har vi ibland lite olika intryck av lärarna och därmed också lite olika

tolkningar av svaren. Men det är något vi i mångt och mycket ser som en fördel. Eftersom vi är två, och att en av oss har träffat läraren medan den andre inte har det, kan vi bolla idéer och tankar med varandra, och förhoppningsvis komma fram till en mer genomtänkt slutsats.

Som vi tidigare nämnde är vi medvetna om att vår slutsats kommer att bygga på våra tolkningar av de sex intervjuerna. Vi och våra tankar blir synliga i granskningen av empirin. När man arbetar med intervjumaterial är det i slutändan intervjuarens röst som blir hörd. Vi är därmed medvetna om att det finns ett problem med våra kommande lärarporträtt, det vill säga risken att vi tillskriver deras svar annan betydelse än vad lärarna hade för avsikt.

Dessutom inser vi att det lärarna säger är sådant som de kom att tänka på just då under den cirka trettio minuter långa intervju de deltog i. Om vi hade frågat samma lärare samma fråga vid ett annat tillfälle hade svaren troligtvis sett något annorlunda ut.

Citat

När vi i fortsättningen använder oss av citat kommer vi vid utbrutna blockcitat hänvisa till intervjuerna och vilken sida i utskrifterna citaten står på. När kortare citat används i löpande text väljer vi att inte hänvisa till sida eftersom vi då anser att läsningen riskerar att bli alltför fragmenterad.

Resultat och diskussion

Vår ambition är att undersöka vilka faktorer som ligger bakom svensklärarens val av

skönlitteratur, det vill säga den skönlitteratur han eller hon använder sig av i undervisningen.

Hur vi bearbetade empirin

Vi genomförde tre intervjuer var. Vi skrev ut de intervjuer vi själva hade gjort. När vi sedan hade alla utskrifterna från intervjuerna läste vi igenom samtliga utskrifter ett par gånger. Därefter började vi ta ut faktorer som vi tyckte att vi såg utifrån svaren. Vi tog ut alla som vi kunde tänka oss spelade någon roll. Många av lärarna pratade till exempel om allmänbildning, då skrev vi ner allmänbildning. Nämnde lärarna pedagogiska centralen skrev vi ner

pedagogiska centralen som en möjlig faktor. Vi funderade i det skedet inte på varför dessa

begrepp spelade någon roll eller hur stor rollen kunde vara.

När vi sedan hade gått igenom allt material listade vi alla faktorerna och försökte kategorisera dem. Då märkte vi att några av de faktorer vi hade plockat fram

överlappade varandra, som till exempel att böckerna ska ge upphov till diskussion och att det

ska vara ett bra innehåll i böckerna. I vissa fall var vi överens om att det faktiskt var samma

faktor, i andra fall ledde det till diskussion mellan oss, och mellan oss och handledaren. Vi anser att de faktorer vi har listat i själva verket är olika faktorer. Vår handledare är inte lika säker på att några inte överlappar varandra. Vi är självklart medvetna om att gränsen mellan dem inte är knivskarp samt att de förhåller sig till varandra på olika sätt i olika kontexter.

Åter till hur vi gick tillväga under granskningen av empirin. Många av

faktorerna tyckte vi hade samband och de samlade vi under en egen rubrik. Och så fortsatte vi med att para ihop faktorer och skilja på dem. Efter mycket resonerande kom vi fram till de nio faktorerna vi listar nedan. Vad vi skulle kalla de olika faktorerna var inte helt oproblematiskt. Men vi tycker att de nio vi har kommit fram till så tydligt som möjligt beskriver det vi har sett i våra intervjuer.

Att se faktorer som spelar roll var det enklare med vår undersökning. Självklart kan vi inte vara säkra på att vi har sett alla eller att alla de faktorer vi har tagit upp verkligen spelar den roll vi har tillskrivit dem. Att se på vilket sätt dessa faktorer spelar roll var svårare. Att kategorisera faktorerna och att se vilka som väger tyngst var mycket svårare än vi hade trott. Det är många faktorer som i sin tur påverkar de faktorer vi tittar efter. Vilka faktorer

som vi till slut kom fram till spelar störst roll och varför tänker vi ta upp i det sammanfattande diskussionsavsnittet.

De nio faktorerna

Utifrån de sex intervjuer vi har gjort tycker vi att vi kan se nio faktorer som påverkar lärarens val av skönlitterära texter i undervisningen. Dessa nio faktorer är:

1. eleven

2. lärarens elevsyn och syn på skolans uppgift 3. lärarens syn på litteraturläsning

4. lärarens syn på svenskämnets uppgift 5. lärarens ämneskombination

6. tillgången till litteratur 7. aktuella händelser och teman 8. elevens eget val av skönlitteratur 9. andras rekommendationer

Faktorerna är olika öppna för diskussion. Eleven, lärarens ämneskombination, tillgången till

litteratur, aktuella händelser och teman, elevens eget val av skönlitteratur och andras rekommendationer är faktorer som är relativt slutna. De ger inte utrymme till mycket

ifrågasättande. De är faktorer som läraren i viss mån kan påverka men som trots det är mer eller mindre fasta. Lärarens elevsyn och syn på skolans uppgift, lärarens syn på

litteraturläsning och lärarens syn på svenskämnets uppgift är däremot faktorer som inte är

lika enkla att sätta fingret på, än mindre förklara. Dessa faktorer handlar mer om lärarens förhållningssätt; hur läraren förhåller sig till de slutna faktorerna. Vi kallar dem öppna eftersom de beror på hur läraren är som individ, hans eller hennes tankar, värderingar och erfarenheter spelar stor roll. Det är många faktorer som i sin tur påverkar dessa öppna faktorer. Vilka konsekvenserna blir av om faktorerna är öppna eller slutna kommer vi att ta upp i den sammanfattande diskussionen.

I arbetet kommer vi att använda termerna låg-, mellan- och högstadium. Vi är medvetna om att dessa inte är de riktiga benämningarna men våra lärare använder sig av dem. Med lågstadium menar vi årskurs ett till tre, med mellanstadium årskurs fyra till sex och med högstadium årskurs sju till nio.

Lärare A

Eftersom en av oss känner lärare A finns det risk för bristande objektivitet i vår analys av intervjumaterialet. Med detta menar vi främst att vi kan tolka in sådant i svaren som hon egentligen inte har sagt under intervjun. Vi menar dock att detta kan ses såväl som en svaghet som en styrka eftersom vi utifrån det empiriska materialet kan gå ett steg längre i vår analys av lärare A.

Lärare A har varit yrkesverksam i 16 år. Hon undervisar i svenska och engelska i årskurs 7-9. I båda ämnena använder hon sig av skönlitteratur i undervisningen. Under intervjun talade hon om vikten av att eleverna blir vana läsare och att de får upp hög läshastighet. Detta, menar hon, leder till att elevernas inlärning i alla skolämnen främjas. Vidare är hon noggrann med att eleverna får diskutera det de läst. Att på detta sätt bearbeta information man fått, i det här fallet skönlitterära texter, är också en övning som kan göra eleverna bättre förberedda för alla ämnen i skolan. I båda dessa fall, läsvana/lästempo och informationsbearbetning, tycker vi att man kan se ett mönster som präglar lärare A:s syn på litteraturläsning. Denna syn utmärks av en nyttoaspekt, att man genom läsning av

skönlitteratur blir bättre på att läsa, något som man i sin tur har nytta av i livet, oavsett vad man studerar eller arbetar med. Samtidigt som lärare A ger uttryck för denna syn på litteraturläsning märker vi att hon har en passion för skönlitteratur. Hon talar om de

fantastiska läsupplevelser som hon själv upplevt och som hon gärna vill att eleverna ska få

vara med om. Det finns, i enlighet med kursplanerna, en nyttoaspekt i läsningen samtidigt som det också finns en upplevelseaspekt.

Till litteratur räknar lärare A också film, bilder och musik. Därför anser vi att hon använder sig av ett vidgat textbegrepp1 även om hon själv inte nämner termen. Men skönlitteraturen är det dominerande mediet i hennes undervisning. Hon diskuterade för- och nackdelar med film kontra skönlitteratur och vi tycker oss se en förståelse för ett vidgat textbegrepp.

Lärare A ställer höga krav på sina elever i fråga om läsning. När eleverna läser en gemensam bok diskuterar de, som tidigare nämnts, det de läst. I dessa diskussioner är lärare A noggrann med att alla deltar och att alla visar att de har läst boken. Hon för boksamtal där alla ska delta för att visa att de har läst boken samtidigt som hon behandlar eleverna som individuella subjekt där varje elevs behov och förutsättningar ligger till grund för undervisningen. Det senare tycker vi att hon visar prov på när hon strävar efter att anpassa litteraturen till eleverna. Mot detta kan man dock framhålla att anpassningen mestadels sker gentemot gruppen och inte individerna, vilket bidrar till vad vi tycker är en dualistisk elevsyn.

Lärare A var den svåraste läraren att få en tydlig bild av utifrån intervjusvaren. Hon verkar stå med ena foten i den traditionella skolan och med den andra i ett mer modernt undervisningstänkande. Hon verkar pendla mellan en formalistisk undervisning och en funktionaliserad undervisning.

Lärare B

Lärare B undervisar på mellanstadiet. Han har tio års erfarenhet av yrket och är egentligen utbildad so-lärare, men undervisar i de flesta ämnena i klassen. För närvarande har han en tredjeklass.

Lärare B säger själv att han inte har tillräckligt med teoretiska kunskaper om skönlitteratur för att kunna välja exakt rätt böcker till sina elever. Istället för dessa teoretiska kunskaper, som han säger sig sakna, använder han sig av sina erfarenheter som både lärare och förälder när han väljer litteratur. Detta innebär att han dels väljer böcker utifrån

illustrationer och omslag, dels efter elevernas intressen. Elever som är intresserade av

exempelvis fotboll eller hästar får läsa böcker på dessa teman. Jag höftar rätt mycket, sa han. När lärare B säger att han ”höftar” menar han, tror vi, att han använder sin intuition, sin erfarenhet eller helt enkelt sitt förnuft när han gör sina val. Han upplever det som att han famlar lite i blindo när han ställs inför frågeställningar om sina val. Han har svårt att säga varför han gör just de val han gör, men när han väl gör valen tror vi att han agerar utan att tveka. De vardagliga och enkla valen är oftast de som är svårast att analysera. Lärare B säger sig sakna teoretiska kunskaper om skönlitteratur, men vi menar att han inte saknar praktiska

läser. Han arbetar mycket med värdegrundsfrågor i sina klasser och genom skönlitteraturen hittar han exempel på olika moraliska frågor och etiska dilemman som han vill att klassen ska ta ställning till. Hur pass väl detta fungerar är dock svårt att säga då han själv berättade att han ytterst sällan tar upp innehållet i böckerna till diskussion i klassen. Däremot arbetar han kontinuerligt med en egenförfattad berättelse i vilken eleverna är huvudpersonerna. I denna berättelse låter han de svaga eleverna vara starka och de osynliga eleverna får vara i

förgrunden. Om två elever har bråkat kan han låta dessa två lösa ett problem tillsammans. Vi tycker att lärare B genom detta arbetar med värdegrundsfrågorna på ett sätt som kan få en verklig effekt hos eleverna.

Lärare B har många elever med utländsk bakgrund. Han måste försöka anpassa den språkliga nivån på skönlitteraturen efter eleverna. Han säger att det oftast handlar om att elevernas ordförråd inte räcker till. Böcker som egentligen borde passa eleverna åldersmässigt är för svåra eftersom det är för många ord som eleverna inte förstår. Lärare B uttrycker en viss frustration över detta.

Vi menar att lärare B har en elevsyn som präglas av att han strävar efter att se eleverna som individer och som subjekt. Varje elev har en individuell läsplan och genom den egenförfattade texten får varje elev synas och ta plats.

Lärare C

Lärare C har arbetat som mellanstadielärare i tio år och som högstadielärare i åtta år. Nu arbetar han på en högskola.

För lärare C ska skönlitteraturen vara en naturlig del av undervisningen. Om man låter eleverna läsa mycket skönlitteratur i skolan i ett sammanhang visar man också att det är viktigt att läsa skönlitteratur menar han. När han började arbeta som lärare behandlade han läsningen som ett moment för sig men den utvecklades med tiden till något mer

ämnesöverskridande och sattes mer och mer in i ett sammanhang. Han poängterade samtidigt att skönlitteraturen bara är en av många kunskapskällor. Det som skiljer skönlitteraturen från andra kunskapskällor, menar lärare C, är att skönlitteraturen gestaltar, den handlar om människor, medan facklitteratur och läroböcker endast redogör för fakta mer eller mindre objektivt. Han sa att han tror att det är i mötet mellan de direkta och de indirekta

erfarenheterna som det finns en oerhörd kunskapspotential.

Lärare C slutade efter en tid att arbeta efter den traditionella

att genom att arbeta på detta sätt, där eleverna läser böcker för att de passar in i

undervisningsinnehållet och inte bara för att de ska läsa skönlitteratur, inser eleverna varför man ska läsa skönlitteratur. Lärare C menar att det är viktigt att skönlitterära texter förs in i en tematisk kunskapskontext, det vill säga att man läser texter med koppling till det tema man håller på med. Anledningen till att han började arbeta helt ämnesöverskridande var att han insåg att det finns starka kopplingar mellan språkutveckling och kunskapsutveckling.

Skönlitteraturen är inte primärt språk utan i skönlitteraturen möter man människor i olika situationer, i olika livssituationer, sa han.

Det faktum att han tänkte innehåll och inte ämne menar vi visar på lärare C:s syn på svenskämnets uppgift. Svenskämnets uppgift verkar för lärare C vara det samma som skolans uppgift, det vill säga att utveckla eleverna till självständiga, kritiskt tänkande

individer som är väl förtrogna med värdegrundsfrågorna.

Lärare C talade om det vidgade textbegreppet. Han arbetade till exempel mycket med bild och drama i samband med att de läste skönlitteratur.

Att eleverna till stor del styr valet av skönlitteratur anser lärare C är en självklarhet. Det är många saker som man hela tiden måste ta hänsyn till så som elevernas läsförmåga, läsrepertoar och deras villighet att läsa. Lärare C sa att han inte hade ordentlig

kunskap om hur elevernas läsning såg ut hemma. Han sa att hur mycket eleven läser nog beror

mycket på om de kommer från läsande hem eller inte. Och i takt med att barn och ungdomar läser mindre är det viktigare att skolan visar på den potential som finns i litteraturläsning. Följande citat tycker vi speglar lärare C:s elevsyn. Han visar med det han sa att han tar eleverna och deras funderingar på allvar.

Lärare C: Jag tror att ju mer upptagna eleverna är med frågor som

rör dem själva och det liv de lever och den värld de lever i, desto viktigare är det att jobba just med skönlitteratur (Int C, 2006-04-19,

sid 3).

Lärare D

Liksom med lärare A finns det en risk att vår beskrivning av läraren inte blir lika objektiv som de andra eftersom en av oss känner denne lärare sedan länge. Men vi anser att vi minimerar

Lärare D arbetar på lågstadiet. För närvarande har hon en förstaklass. Hon undervisar således i alla ämnen men svenskan är ett ämne som ligger henne varmt om hjärtat. Hon har sammanlagt arbetat som lärare i 14 år.

Det som framträder när vi granskar hennes intervju är att hon verkar vara väldigt mottaglig för vilka hennes elever är. Hon sa att man inte får fördöma eleverna och deras intressen, att man måste ta eleverna och deras intressen på allvar. Att man har olika intressen

är bara att respektera, sa hon. Utifrån hennes svar anser vi att vi kan säga att hon ser eleven

som ett subjekt och inte som ett objekt som hon kan forma till vem hon vill eller fylla med vad hon vill. Eleverna ses inte bara som elever utan som individer med lika stort värde som läraren har. Stoffet i hennes undervisning bestäms efter eleverna. Hon poängterade att hon inte kan komma med samma bok idag som hon använde för tio år sedan, vilket vi tycker visar att hon i hög grad elevanpassar sin undervisning. Hon är medveten om att vissa böcker fungerar i vissa klasser men inte i andra just på grund av att elevunderlaget ser annorlunda ut. Hon sa att hon möter eleverna på deras nivå och höjer sig därifrån. Något hon sa som vi menar visar mycket vilken elevsyn hon har är: Det finns en orsak till varför man [syftar på eleverna] inte orkar läsa en bok. Detta visar på att hon ser, eller i alla fall försöker se, varje enskild elev och försöker förstå varför han eller hon gör som han eller hon gör.

Lärare D anser själv att hon lägger in mycket i litteraturbegreppet. För henne är det viktigt att eleven både ser och hör litteraturen. Det vidgade textbegreppet verkar viktigt för henne. Hon nämnde själv inte termen, men hon nämnde att de ofta arbetar med film och bilder i samband med att de läser skönlitteratur. För henne är bildmedierna lika naturliga att använda i undervisningen som litteraturen. Men hon återkom ofta till hur viktig hon tycker att

skönlitteraturen är i skolan. Hon sa att hon tycker att det är a och o att man använder den i all undervisning. Men det är inte det enda mediet som tas upp i hennes undervisning. Det är ett självklart medium som får mycket plats men som kompletteras med bildmedier. Litteraturen menar lärare D ger eleverna dels språket dels läsupplevelser och människoporträtt. Att eleverna utvecklar sitt språk och att de får läsupplevelser är två av kursmålen för svenskan i grundskolan. Läraren nämnde aldrig kursmålen under intervjun men hon underströk vikten av att utveckla språket liksom att få läsupplevelser.

Man fick känslan av att lärare D anser att svenskämnets uppgift är ungefär samma som skolans uppgift. Det tror vi har att göra med att för en lärare på lågstadiet genomsyrar ofta svenskundervisningen de flesta ämnen. På de högre stadierna blir ämnena mer åtskilda. Lärare D pratade om elevernas lilla ryggsäck. Hon vill att de ska ha med sig att

hon. Hon vill ge eleverna det. Man ska inte beröva barn [syftar på kulturarvet], sa hon. Hon vill visa på både gammalt och nytt. Hon vill ge eleverna de redskap de behöver för att klara sig både i och efter skolan och sen menar hon att hon får lita på att eleverna förvaltar de redskapen på bästa sätt. Hon visar med detta att hon tänker på elevernas framtid. Hon visar, tycker vi, att hon tycker att skolans uppgift, och mycket vilar här på svenskundervisningen, är att ge eleverna de redskap de behöver för att klara sig i samhället. Vi anser också att lärare D utifrån sina svar visar att hon tycker att skolan måste anpassa sig efter rådande omständigheter i verkligheten utanför. Lärare D poängterade att hon tycker att det är viktigt att hon håller sig ajour med ny litteratur och då kan man tänka sig att det gäller även annat än böcker. Lärarnas uppgift är att berika elevernas allmänbildning, förståelse samt att göra dem nyfikna. Hon sa att man ska fånga elevernas intresse men inte stanna där och bara gå på deras linje. De två sista meningar tycker vi sammanfattar lärare D:s syn på skolans uppgift.

Lärare E

Lärare E arbetar för närvarande på mellanstadiet i en sexa. Hon har arbetat som lärare i 39 år. Hon har under dessa år arbetat både på högstadiet och på mellanstadiet.

För lärare E är skönlitteraturen mycket viktig. Hon sa att hon skulle kunna bygga upp all undervisning på skönlitteratur. Skönlitteraturen genomsyrar hennes

undervisning. Mycket tid går åt till att eleverna läser och att sedan läraren och eleverna för diskussioner i helklass kring de böcker de har läst.

Lärare E har sedan hon tog lärarexamen i slutet av 60-talet arbetat som lärare. Hon har varit på två olika skolor. Hon sa i intervjun att hon har fått sänka sig när det gäller

litteraturval. Hon tycker att på den skolan hon arbetar nuhar elevernas språk kontinuerligt försämrats och det beror mycket, tror hon, på att de inte talar svenska hemma.

Läsning för lärare E är läsning av böcker, inte läsning på en datorskärm. Trots att eleverna kanske berättar att de sitter i timmar framför datorn räknar hon med att de inte läser. Hon sa: läsningen är lika med noll, mer än vad de får hem av mig och blir tvingade att

läsa. Det behöver den inte vara menar vi. Eleverna kanske chattar eller spelar strategispel där

ska vara och på vad den eleven ska vara intresserad av verkar inte ha förändrats i takt med att samhället och skolan har förändrats.

Lärare E skiljer på nöjesläsning och strukturerad läsning i skolan. Nöjesläsning är den läsning som följer när eleverna själva lånar böcker på skolans bibliotek. Då får de välja vilka böcker de vill läsa. Läraren går in och avråder om hon ser att det är en för svår bok för eleven i fråga. I den strukturerade läsundervisningen väljer läraren själv böcker och då läser alla samma. Den litteratur som då tas upp kan man nog kalla lärarens egna litterära kanon. Läraren har i alla sina år som lärare använt sig av Astrid Lindgrens böcker. Sedan tio år används även böcker skrivna av Gull Åkerblom, som för läraren har lite av Astrid Lindgren,

samma sätt att skriva, fast modernt, och det är ju bra.

Lärare E tycker att det är viktigt att förmedla det svenska kulturarvet till elever med invandrarbakgrund, i enlighet med kursmålen för svenska som andraspråk, vilka hon dock inte tog upp. Det tycker hon att man gör bra med Lindgrens böcker. Men även en mer allmängiltig kanon tycker lärare E är viktig att förmedla till eleverna, särskilt om man arbetar på högstadiet. Då verkar det främst handla om svenska och engelska författare. De

författarnamn hon nämnde var August Strindberg, Selma Lagerlöf och Charles Dickens. I hennes undervisning ska varje bok efterarbetas. Varje bok ska på något sätt redovisas för henne eller för klasskamraterna. Det tyder på en syn på litteraturläsningen i skolan som något som helst ska mätas ofta med någon form av redovisning.

Svenskämnets uppgift är enligt lärare E att förbättra språket, då tänker hon på hur det är på den skolan hon arbetar. Förbättrar språket gör eleverna genom att läsa litteratur menar hon. På ett ställe i intervjun skiljer läraren på litteraturläsning och svenskundervisning. Det är när hon förklarar att de har använt Lindgrens böcker även i svenskundervisningen, och med svenskundervisningen syftade hon här på grammatiken. Det får oss att fundera på vad hon egentligen menar. Läroplanen och kursplanerna understryker att språket och litteraturen ska behandlas som en helhet och får inte behandlas separat. Vi tror inte att läraren gör det men det är en intressant fråga att ställa sig; varför gjorde hon denna särskiljning?

Lärare F

Lärare F har arbetat sex år som so- och svensklärare på högstadiet. Hon poängterade att hon ofta tänker som so-lärare men att skönlitteraturen betyder väldigt mycket för hennes

undervisning. Hon säger att hon själv alltid har varit en läsare och att hon vill väcka läslusten hos sina elever.

När samtalet kom att kretsa kring vikten av att föra vidare den litterära kanon till elever på högstadiet blev lärare F konfunderad. Hon tycker att det är viktigt men ändå inte.

Det är värdefullt men inget måste att känna till vissa verk, sa hon. Men sedan funderade hon

lite till och sa att hon egentligen inte visste vilket värde det har att känna till vissa verk och vissa författare. Hon kom lite senare i intervjun fram till att för elevernas egen skull var det kanske roligt att känna till vissa verk och författare, för deras allmänbildnings skull, men det var inget måste. Det finns elever som inte tycker om att läsa och som inte läser mer än vad de måste men de klarar sig bra ändå menar hon. Då har de något annat som fyller den funktionen som litteraturen fyller för andra. Detta uttalande tycker vi tydligt speglar hennes

elevorienterade undervisning. Hon ser eleven som ett subjekt med en egen vilja och ett eget, individuellt, behov. Skolans uppgift är att förbereda eleverna för livet efter skolan genom att ge dem de redskap de behöver för att fungera i samhället.

Svenskämnets uppgift är främst, enligt lärare F, att eleverna ska kunna göra sig förstådda både muntligt och skriftligt samt att de ska växa som människor. Det är vid det sistnämnda som skönlitteraturen kommer in menar hon. Hon vill gärna att eleverna ska lära sig tycka om att läsa, att de ska känna att de har glädje av att läsa och att böcker kan ge en rogivande stund som inte tv och dataspel kan göra. Svenskundervisningen ska också träna det svenska språket och öka läshastigheten, ge upplevelser och stimulera fantasin. Hon tycker att en av hennes uppgifter som svensklärare är att få dem att upptäcka skönlitteraturens värde men samtidigt är hon medveten om att skönlitteraturen inte är nödvändig för alla och det verkar hon acceptera. Hon sa att man inte kan tvinga någon att bli läsare. Man kan tvinga dem att läsa lite i skolan och i läxa. I och med att hon skilde på att läsa och att vara läsare tycker vi att man kan se att hon respekterar och behandlar eleverna utifrån hur de är som individer.

Lärare F återkommer hela tiden till sina elever. Hon kopplar de flesta av våra frågor till sina elever. Det är de elever hon undervisar för tillfället som styr valet av

undervisningsstoff, får vi en känsla av. Hon säger bland annat att: Man når olika elever på

olika sätt. Hon jobbar mycket med att eleverna tipsar varandra. Det är oftast lättare att

eleverna väcker läslusten hos varandra menar hon. När de lånar böcker på biblioteket låter hon alltid eleverna själva komma underfund med om de har lånat för svåra eller för lätta böcker. Ofta kommer de till henne självmant och ber om tips på vad de kan låna eller om hon

att stora författare från exempelvis Pakistan inte behandlas alls och det är för att hon inte känner till dem.

Faktorerna

Vi kommer i det följande redovisa det undersökningsmaterial som fick oss att komma fram till faktorerna. Vi kommer också för varje faktor föra en diskussion om hur vi tycker att vi har sett att den faktorn påverkar lärarens val och varför. I det sammanfattande

diskussionsavsnittet kommer vi sedan ställa dessa faktorer mot varandra och slutligen försöka oss på att dra några slutsatser av vår undersökning.

Eleven

Samtliga lärare poängterar att det är eleverna som är viktiga för valet av skönlitteratur. Vad exakt lärarna menar med eleven, när de säger att eleven är viktig, är inte helt enkelt att veta. Vad inkluderar de, i det här fallet, i begreppet eleven? Elevens ålder, kön, intresse, språkliga nivå, läserfarenheter och hemförhållande är sådant som lärarna tog upp under intervjuerna. Vi menar med eleven, i likhet med lärarna, den faktiska eleven, av kött och blod, som sitter i klassrummet.

Eleven är en av de faktorer som vi anser vara sluten. För läraren är den en sluten

faktor. Eleven i sig förändras ständigt men varje gång läraren träffar eleven är han eller hon den han eller hon är. Elevens ålder, kön, läserfarenhet är inte något subjektivt. De är i sig faktorer som läraren måste förhålla sig till och ta hänsyn till när han eller hon planerar och genomför sin undervisning. Hur läraren gör det är en annan sak. Hur läraren behandlar dessa faktorer räknar vi in under lärarens elevsyn samt syn på skolans uppgift, vilket vi i högsta grad anser är en öppen faktor.

Vad sa då lärarna när det gäller eleven? Både språket och innehållet ska

anpassas efter eleverna. Att hitta en språklig nivå på texterna så att de passar eleverna är inte helt enkelt efter vad vi har förstått. Lärare B beskrev det så här:

Lärare B: För jag är inte tillräckligt kunnig. Så jag tittar inte så

mycket på det språkliga. Ibland blir man ju lite chockad. Jag håller ju på att LUS-a2 _dem.

Intervjuare: Ja.

Lärare B: Då ber jag dem att ta med sin bänkbok ut och då blir jag lite

chockad över hur svårt språket är i en del böcker som ser enkla ut på utsidan. Särskilt då för invandrare som pratar sitt hemspråk hemma. De har svårt med många ord (Int B, 2006-04-04, sid 2).

Lärare A, E och F menar att deras etniskt mångkulturella elevunderlag påverkar, och i många fall, försvårar undervisningen eftersom det är svårt att hitta en bok som språkligt passar samtliga. Många av deras elever har vad de kallar ganska stora språkproblem. Lärare E menar att hon har fått, som hon uttryckte det i sin intervju, sänka sig som lärare när det gäller

litteratur, eftersom eleverna hon har blir sämre och sämre i svenska språket.

Lärare F tryckte på det faktum att det är stor skillnad på hur mycket svenska hennes elever kan. Det är en faktor som hon menar att man måste ta hänsyn till och som försvårar valet av undervisningsstoff. Hon sa att det är svårt att veta vad eleverna egentligen kan, rent språkligt. Hon förleds ofta att tro att eleverna kan mer än vad de verkligen kan och att det ibland leder till att hon väljer för svår litteratur. Om det händer menar hon att man får backa och utvärdera boken och så får man släppa den och ta något annat.

Att möta eleverna på deras nivå och sedan höja sig därifrån är viktigt säger lärare D. Hon brukar föra en dialog med eleverna om vilka böcker de ska läsa både gemensamt och individuellt.

Innehållsmässigt är de flesta av lärarna eniga om att böckerna som läses måste ha ett innehåll som eleverna kan relatera till. Det får inte vara för svårt eller för svenskt, om man har elever med annan bakgrund än svensk. Dock poängterar lärare F att det viktigaste är att innehållet anknyter till ungdomar men att det för den skull inte behöver vara något

eleverna har direkt erfarenhet av.

Lärare A, B och D nämnde könsfördelningen i klassen som en faktor som påverkade dem. Lärare C sa att man är tvungen att ta hänsyn till elevens ålder, elevens läsförmåga, elevens läsrepertoar och elevens villighet att läsa.

Vi tycker att eleven är den allra viktigaste faktorn. Det är utifrån denne som man lägger grunden för undervisningen. För de flesta av lärarna vi har intervjuat förefaller det vara så.

läraren känner, utan eleven i största allmänhet. Hur förhåller sig läraren till förutbestämda uppfattningar? Förändras dessa uppfattningar med tiden? Behandlar läraren eleven som ett subjekt, som en lärande och skapande individ med egna tankar och värderingar? Eller behandlar läraren eleven som ett objekt som ska formas och fyllas med reproducerad kunskap?

När vi granskade vår empiri tyckte vi att vi såg att de olika lärarna har olika förståelse för den verklighet deras elever lever i. Detta är något som vi tror i högsta grad påverkar lärarens val. Följande utdrag illustrerar två av lärarnas, vad vi menar, olika förståelse för elevernas verklighet:

Intervjuare: Det de läser hemma själv. Använder du dig någonting av

den typen av…?

Lärare D: Det tycker jag är viktigt. Faktiskt. Det måste man också

bekräfta. Och kanske visa på olikheter i språk och sånt. Man kan inte fördöma. Jag kan känna att det är bättre att de läser ”Kalle Anka” än ingenting alls. Jag tycker det… alltså varför ska vi fördöma… nej. Läs, fast på olika sätt. Det tycker jag är jätteviktigt. Kanske ta upp det till diskussion. Se skillnader. Man kan uttrycka saker på olika sätt. Framförallt likheter kanske (Int D, 2006-03-07, sid 3).

Intervjuare: Läser de något annat… tidningar eller…?

Lärare E: Förmodligen är det tidningar men vad jag förstår på barn

idag så sitter de vid datorn. Jag kan ju höra på barn när de pratar. Hur länge satt du igår? Jag hörde häromdagen. Då var det en kille här i klassen som sa att igår satt jag sju timmar. Jag menar det är… och det var nog inte så… Det är inte sju timmar men de sitter i timmar vid datorn. Och det är väl mest spel förmodar jag.

Intervjuare: Mycket chatt.

Lärare E: Ja, det är det också. Så läsningen hemma är lika med noll.

Mer än vad de får hem av mig och blir tvingade att läsa. Det kan jag nog säga (Int E, 2006-03-10, sid 2).

Lärare E, menar vi, visar att hon inte riktigt förstår eller kanske inte vill acceptera den verklighet som dagens barn och ungdomar lever i med till exempel datorer och tv-spel. Skönlitteraturen är kanske inte det självklara mediet för barn och ungdomar idag. Några av lärarna verkar vara medvetna om detta. Lärare F pratade om mediebruset som barn och ungdomar ständigt befinner sig i och hur viktigt hon tycker att det är att hon förmedlar till

eleverna det rogivande i att läsa en bok. Det är viktigt att de får en tyst stund med bara sig själva och boken tycker hon.

Lärare C talade om att den läskultur eleven kommer ifrån påverkar mycket. Han svarade så här på frågan om hur hans elevers läsning hemma såg ut:

Lärare C: Jag kan inte säga att jag har någon ordentlig kunskap om

det. Det var väl som det ofta är, att vissa elever växer upp i ett läsande hem och har med sig det som ett sorts kulturellt kapital. De läser. Andra kommer från icke läsande familjer där läsning är en lågt prioriterad aktivitet (Int C, 2006-04-19, sid 3).

Att lärare C tar upp detta och visar att han är medveten om elevernas olika läsbakgrunder visar på hans elevsyn menar vi. Däremot är elevens faktiska läsbakgrund något som tillhör faktorn eleven.

Lärare D tog upp vikten av att inte fördöma eleverna och deras läsning. Detta ser vi som en av nyckelpunkterna i vår undersökning, det vill säga lärarens inställning till eleven. Då läraren inte kan ändra på vem eleven är ligger, anser vi, nyckeln här, i lärarens

förhållningssätt till eleven. Behandlas eleven som ett subjekt, med egen vilja, eller som ett objekt, något som ska formas? Ser läraren eleven som en individ med egna tankar och idéer, vilka alla inklusive läraren kan ta lärdom av? Eller ser läraren eleven mer som någon som är i skolan för att lära sig vissa färdigheter så som att läsa, skriva och räkna? Vilken är skolans uppgift?

När vi kategoriserade våra faktorer kom vi fram till att vi tycker att lärarens elevsyn och lärarens syn på skolans uppgift i mångt och mycket hänger ihop. Vad vi såg i våra intervjuer var att de lärare som hade liknande elevsyn hade liknande syn på skolans uppgift. Därför döpte vi denna faktor till lärarens elevsyn och syn på skolans uppgift.

Vår tolkning av intervjusvaren är att de lärare, lärare B, C, D och F, som mest strävar efter att elevanpassa sin undervisning, det vill säga mest utgår från rådande

elevunderlag, anser att skolans uppgift är att förbereda eleverna för livet efter skolan, genom att ge dem de redskap de behöver för att klara sig ute i, vad lärarna gärna kallade,

uppgift mer verkar handla om att lära ut ämneskunskaper till eleverna som de senare i livet kommer att få nytta av.

Lärarens syn på litteraturläsning

Intervjuerna tycker vi visar att beroende på vilken syn på litteraturläsning läraren har ser valet av skönlitterära texter olika ut. Vilket värde har litteraturen för läraren? Ser läraren en skillnad i det värde litteraturen har för honom eller henne och det värde den har för eleverna? Är skönlitteraturen självklar som medium i undervisningen för läraren? Hur ställer sig läraren till det vidgade textbegreppet? Med det vidgade textbegreppet menar vi inkluderandet av olika bildmedier, stillbilder såväl som rörliga bilder, samt ljudmedier. Svaren på dessa frågor tror vi spelar en stor roll när läraren gör sitt val.

Termen det vidgade textbegreppet användes i kursplanerna för första gången 1994 och då var det i en kursplan för programgymnasiet. I kursplanerna som kom 2000 används det i alla ämnen. Anledningen till detta är att samhället har förändrats och bildmedier får större och större betydelse i samhället. Barn och ungdomar omges ständigt av en mängd olika medier. Det räcker inte längre att de kan läsa böcker. De måste kunna ”läsa” andra medier också (Skolverket). Således finns det en problematik i när lärare inte följer med i denna mediala utveckling. Som i fallet med lärare E, som i sina intervjusvar visar att hon inte har en djupare förståelse för den mediala verklighet hennes elever lever i. Hur kan en lärare följa kursplanerna och arbeta med det vidgade textbegreppet när han eller hon inte förstår medierna som hans eller hennes elever använder?

För lärare A och E verkar skönlitteraturen vara det främsta mediet som bör användas i undervisningen. För övriga verkar den spela stor roll, men flera av lärarna hade svårigheter att förklara varför den är viktig. Lärare F resonerade så här:

Lärare F: Det är lätt att säga [syftar till att det är viktigt att läsa skönlitteratur] när man själv alltid har varit en läsare. Det är inte alla

elever som är det [läsare] och de lyckas ju rätt så bra ändå. I regel då har de väl något annat som litteraturen fyller för någon annan. Man kan inte tvinga elever till att läsa, till viss del alltså, något måste de läsa men då är det okej att de läser en tunn bok. På något sätt måste man läsa av lust. Och då försöker man väcka den lusten men det är inte alltid man lyckas. De tycker kanske inte att skolan och läsningen är det viktigaste i livet. De har mycket annat att syssla med. Men det kommer kanske senare. För det tror jag att om de får en positiv syn på skönlitteratur så kan de kanske bli nyfikna sen (Int F, 2006-03-23, sid

Varför har lärare, som tycker att skönlitteraturen är viktig som medium i skolan, svårt att förklara varför de tycker att den är viktig? Vår egen teori är att lärare, då särskilt svensklärare, är skolade in i en kulturell kontext där man tillskriver skönlitteraturen ett högt kulturellt egenvärde.

Lärare D ville särskilt poängtera att för en elev med svenska som andraspråk, men även för en elev med svenska som modersmål, är det viktigt att han eller hon får språket på olika sätt. Här kan litteraturen hjälpa till. Litteraturen ger, menar hon, eleven ord,

ordbilder, språkets struktur och meningsbyggnad. Den lär ut när det ska vara stor bokstav och punkt med mera. Den lär eleverna att beskriva. Eleverna får genom litteraturläsningen träna sig i att reflektera över det de läser om. Hon sa att hon lägger in mycket i begreppet

litteraturläsning; att lyssna på talböcker, att diskutera böcker och att se filmatiseringar av böcker som man läst. Vidare sa hon att litteraturen ger eleverna upplevelser, då den ger dem människoporträtt.

Lärare C sa att skönlitteratur inte primärt är språk utan att man i skönlitteraturen möter människor i olika livssituationer. Han sa att han bestämde sig för att arbeta helt

ämnesövergripande när han insåg att det finns starka kopplingar mellan språkutveckling och kunskapsutveckling. Han talade om det vidgade textbegreppet, i vilket han räknar in bild och drama.

Flera av lärarna talade om det vidgade textbegreppet, men det var bara lärare C som nämnde termen det vidgade textbegreppet. Varför var det bara lärare C som nämnde termen? Är det för att de andra lärarna inte känner till den eller att de tar den för självklar? Om vi hade ställt dem frågan, använder du dig av det vidgade textbegreppet i din

undervisning? Vad hade vi fått för svar? Spelar det någon roll egentligen att de inte använder termen? Vi vet inte. Många av lärarna använder sig uppenbarligen av det vidgade

textbegreppet i sin undervisning. Hur man ställer sig till det vidgade textbegreppet anser vi oss i alla fall ha sett spelar stor roll när läraren väljer sina skönlitterära texter. Det egenvärde man ger skönlitteraturen spelar roll. De lärare som inte verkar ha tagit till sig det vidgade textbegreppet är de lärare som mest förespråkar ett vidareförande av klassiska skönlitterära texter.

perspektiv där litteraturen ses som en källa till kunskap om människan och samhället. Det sistnämnda perspektivet återkommer hos samtliga lärare och det verkar mest centralt för de flesta av dem. Lärare D, som arbetar på lågstadiet, talade om den utvecklingspsykologiska sidan av litteraturläsning. Hon poängterade liksom lärare B, C och F att litteraturen hjälper eleverna att växa som människor. Lärare C menade att litteraturen ger eleverna kunskap om sig själva. Det språkutvecklande perspektivet var alla lärare inne på, särskilt de som arbetar på etniskt mångkulturella skolor. Vikten av att föra vidare ett kulturarv talade lärare A, D, E och F om. Lärare D och F var dock inte helt på det klara med varför de tyckte att man behövde läsa klassiker. De talade mer om att allmänbilda eleverna än om att föra vidare en litterär kanon. Lärare A och E tryckte däremot mer på vikten av att läsa klassiker.

Vi kan här urskilja två grupper. Fyra av lärarna talade mycket om litteraturen ur ett sociologiskt litteraturdidaktiskt perspektiv medan två av lärarna var mer fokuserade på att eleverna ska känna till det klassiska kulturarvet och de mest betydelsefulla författarna. Lärare A och lärare E:s litteratursyner är ganska lika varandra. De är också de lärare som påminner mest om varandra i elevsyn och syn på skolans uppgift.

Jan Thavenius talar i artikeln Gymnasiets litterära kanon i Svenskämnets historia (1999) om en kanonisk diskurs som var dominerande under 1900-talet. Den ifrågasattes inte och sågs som självklar tills på 1960-talet då det skedde en förändring. Man började ifrågasätta vilka texter som skulle läsas i skolan. Idag, hävdar Thavenius, har den kanoniska diskursen försvunnit. Vidare säger han att man inte längre kan tala om en diskurs. Det finns fortfarande kanon men den är inte allmängiltig eller nationellt enhetlig.

Hur ser kanontänkandet ut hos de lärare vi har intervjuat? Som vi nämnde talade lärare A och E om vikten av att läsa klassiska verk. Vilka böcker lärarna anser att eleverna ska läsa skiljer sig dock åt. Ändå, anser vi, att det finns något likartat i deras kanonsyn. Om man jämför lärare A och E:s svar rörande kanon med de fyra andra lärarna är lärare A och E mer fokuserade vid att eleverna ska känna till vissa verk. Detta stämmer överens med Thavenius resonemang om att det inte längre finns en allmängiltig kanon men att kanon fortfarande fyller en viktig funktion. Vi kan se att den litterära kanon ser olik ut för alla våra sex lärare. Den finns där men den är individuell och har olika funktioner för de olika lärarna.

McCormick menar i sin bok The culture of reading & the teaching of English (1994) att det dominerande lässättet i skolan har varit och fortfarande är det hon kallar the

objectivist model, att läsning är en färdighet man lär sig och att läsning därefter innebär ett

tillägnande av färdigprocessad information. Vi tycker dock inte att detta verkar vara den vanligaste synen på läsning hos de lärare vi har intervjuat. Hos samtliga kan vi se inslag av

the objectivist model. Detta lässätt stämmer främst in på lärare A och E men vi kan, liksom

med övriga fyra lärare, se inslag av de tre alternativa lässätten som McCormick presenterar, det vill säga the cognitive model, the expressive model och the social-cultural model.

Anledningen till att vi tar upp McCormicks lässätt är att vi även här tycker oss se att lärare A och E skiljer sig från övriga lärare. Och det tror vi beror mycket på att de har liknande elevsyn och framför allt liknande syn på skolans uppgift.

Vi tog under rubriken bakgrund upp Appleyards teori om läsutveckling. Malmgren ställer sig något frågande till Appleyards modell. Han menar att det är en idealtypisk utveckling som Appleyard beskriver. Olika faktorer som individuella drag, kön och sociokulturell balkgrund påverkar utvecklingen och läsandet. Detta är Appleyard

medveten om enligt Malmgren, men modellen har trots det sina begränsningar. Dessutom är modellen knuten till den västerländska kultursfären och till nutiden (Malmgren s 107-108). Vi väljer ändå att använda delar av Appleyards modell då vi tycker att den kan fungera som en förklaringsmodell till varför några av lärarna väljer den skönlitteratur de gör.

I våra intervjuer tycker vi oss se att lärare B och lärare C tar fasta på läsaren

som hjälte och hjältinna. Lärare B använder sig av sin berättelse med eleverna i huvudrollerna

och i denna låter han eleverna uppleva äventyr och spänning. Han låter varje elev vara hjälte eller hjältinna och på så sätt anser vi att han erbjuder dem den verklighetsflykt och trygghet som Appleyard menar att läsaren i denna ålder behöver. Lärare C arbetade tematiskt och lät sina teman utgå från skönlitteratur. Den skönlitteratur han använde var ofta fylld av äventyr och spänning och på så vis ser vi det som att han gjorde det möjligt för eleverna att utvecklas som läsare i enlighet med Appleyards modell.

Lärare A och lärare F arbetar på högstadiet. Båda nämnde att de tycker det är viktigt att eleverna i sin läsning ska kunna relatera till det de läser och att de ska kunna få ut något mer än bara läsupplevelsen. Lärare F sa att hon använder sig av skönlitteratur även i samband med so-undervisningen för att på så sätt få eleverna att leva sig in i hur det kan vara att leva i en annan tid eller på en annan plats. Även i sex- och samlevnadsundervisning använder hon sig av skönlitteratur. Lärare A talade om hur hon tycker det är viktigt att eleverna kan relatera till och känna igen sig i skönlitteraturen. Hon menade att om eleverna inte kan göra detta är det svårt för dem att ta till sig det de läser. Vi menar att både lärare F

Att lärarens egen läsning och läskultur påverkar valet anser vi att intervjuerna har visat. Samtliga lärare kommer in på sin egen läsning eller läshistoria under samtalen.

Intervjuare: Är det självklart att det är litteratur, skönlitteratur,

böcker som du använder i din undervisning?

Lärare A: Ja. Det tycker jag. Det är självklart för mig. Dels så står det

ju i målen […] Det tror jag också handlar om en personlig sak. Jag har själv haft sådana fantastiska läsupplevelser så det är ett

personligt intresse också. Sedan tycker jag om att det man får jättebra kontakt med eleverna för hittar man en bra bok som de tänder till på så får man dem intresserade av ämnet och de tycker att det är väldigt roligt. Alltså det är just det här att det står i målen att man ska väcka deras lust till att utveckla språket (Int A, 2006-03-30, sid 4).

Lärare D: [pratar om varför de läser Alfons Åberg] Det ska vara

humoristiskt. Det ska ha ett budskap. Sen är det klart tycker inte jag att boken är bra då kan inte jag läsa den på något bra sätt. Det ska jag villigt erkänna. Vi är inte mer än människor. Om jag känner att det här kan jag inte lägga ner mitt engagemang i då känner jag att det inte blir bra. […] Jag själv tycker jättemycket om dem

[Alfonsböckerna]. Men jag hade ju absolut inte jobbat med en bok

bara för att jag själv tycker om den. Jag har ju märkt att de går hem hos barnen också (Int D, 2006-03-07, sid 5).

Lärarens syn på svenskämnets uppgift

Vi frågade lärarna vilket de tycker är det främsta målet med svenskundervisningen. Svaren vi fick var att förbättra språket och att ge eleverna de redskap de behöver för att klara sig i samhället och där ingår att kunna läsa, skriva samt kommunicera verbalt. Lärare A och F sa att ökad läshastighet och främjad läsvana gynnar elevernas utveckling i alla skolämnen och de menar att denna uppgift vilar mycket på svenskläraren. Samma lärare sa också att läsvana elever har lättare för att uttrycka sig i både skrift och tal.

En annan viktig uppgift, som lärare F poängterade, var att eleven ska utvecklas som individ. Detta tog även lärare A, B, C och D upp i sina intervjuer. Lärare F tryckte mycket på det verbala, hur viktigt det var att eleverna, som i hennes fall mestadels är elever med invandrarbakgrund, ska kunna göra sig förstådda verbalt. Det är viktigt att de vågar kommunicera med kamrater liksom med vuxna, att de vågar lyfta telefonluren och ringa ett samtal. Så här sa hon om svenskämnets uppgift:

Lärare F: [pratar först om vikten av att förbättra språket både verbalt

och skriftligt] Sedan är det ju ett annat lite mer… jag ska inte säga

flummigt syfte, det här med att få tillfredsställelse som människa och där kommer skönlitteraturen lite in. Och dikter, att kunna uttrycka känslor skriftligt. Vi har ett uppdrag att eleverna ska kunna fungera i samhället och då behöver man inte kanske läsa skönlitteratur. Om man ska se det rent krasst. Sen har vi ett uppdrag tycker jag att eleverna ska må bra och utvecklas som människor och där tror jag att skönlitteraturen är viktig, för den egna upplevelsen. Sen beskriver skönlitteraturen mycket det som eleverna inte från början kan sätta ord på. Den lär dem sätta ord på och igenkännande. Det är inte bara jag som känner så, så har jag också tänkt. Det är okej och det är tillåtet. Man växer som människa om man ska vara riktigt högtidlig

(Int F, 2006-03-23, sid 5).

Något som förvånade oss lite var att endast högstadielärarna, lärare A och F, tog upp

kursmålen som en faktor. Anledningen till det funderar vi kring. Är det så att lärarna ser det som en självklarhet att man tar kursmålen i beaktande när man planerar sin undervisning?

Lärare A, D, E och F pratade om att det är viktigt att föra vidare ett kulturarv. Om detta kulturarv innebär den litterära kanon eller om det mer handlar om att allmänbilda eleverna är en tolkningsfråga. Vi tolkar det, som vi nämnt tidigare, att för lärare A och E är den litterära kanon, i sig, viktig att ta upp medan den för lärare D och F är viktig men inget självändamål. Dock vill vi än en gång poängtera att de olika lärarnas litterära kanon ser väldigt olika ut. Lärare C sa att det viktiga är att skolan visar på den potential som finns i litteraturläsning.

Att visa på elevernas möjligheter, att ge eleverna de redskap de behöver för att fungera i dagens samhälle återkommer i många av intervjuerna som en viktig faktor. Lärare B sa att läsningen är som en spegelbild av verkligheten och som en förberedelse inför mötet med den. Vidare funderade läraren kring läsningens betydelse:

Lärare B: Sen, livet är ju böckerna. Du möter dina likar, du möter

dina sorger, du möter dina glädjeämnen, dina problem, du… Ibland tror man att man är ensam om vissa saker. Du hittar det i böcker (Int

B, 2006-04-04, sid 3).