"Fri som en ko" : Framgångsrikt stöd i skolan enligt elever med NPF

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Fri som en ko”

Framgångsrikt stöd i skolan enligt elever med NPF

”Free as a cow”

Successful support in school according to students with NDD

Caroline Brink

Helena Berg

Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Magnus Erlandsson Slutseminarium 2021-05-24 Handledare: Adrian Lundberg

2

Förord

Att arbeta som specialpedagog innebär för oss att vi är en garant för alla barn i skolans värld genom att sätta deras delaktighet, behov och rättigheter i främsta rummet även om det kan bli obekvämt i förhållande till organisationens kultur och struktur. Vi vill med denna uppsats bidra till en ökad förståelse kring hur viktigt det är att få med elevens röst i skolans arbete. Vi vill även visa på vilken betydande roll relationer och delaktighet har för att få rätt stöd i skolan.

Uppsatsskrivandet har varit väldigt intressant och lärorikt samtidigt som det har känts svårt att få ihop alla delar till en helhet. Vi har arbetat med alla delar tillsammans i denna uppsats. Detta goda samarbete har dessutom resulterat i ny kunskap om hur en fungerande samverkan kan se ut vilket också är värdefullt för oss i vår kommande yrkesroll.

Det mest berikande i detta arbete har varit att få ta del av respondenternas upplevelser. Vi vill därför rikta ett stort tack till alla deltagare som har gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie. Vi uppskattar tiden som avsatts för oss och det fina bemötandet av både personal och elever. Vi vill speciellt tacka respondent 2 som gav oss titeln till arbetet. ”Fri som en ko” - det är just det hon vill vara!

Ett stort tack riktas till våra familjer som har stöttat oss när vi skrivit vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare Adrian Lundberg.

Vi ser fram emot våra kommande yrkesroller som färdigutbildade specialpedagoger!

Med vänliga hälsningar

3

Abstract/Sammanfattning

Berg, Helena & Brink, Caroline (2021). ”Fri som en ko”- Framgångsrikt stöd i skolan enligt elever med NPF. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att tillföra kunskap om hur elever med NPF-diagnos upplever det stöd och vilket av dessa stöd de anser har haft bäst inverkan på deras inlärning. Vi vill även undersöka på vilket sätt dessa elever upplever relationen till vuxna i skolan.

Frågeställningarna är: På vilket sätt upplever elever med NPF-diagnos skolans stöd för att hjälpa dem att utvecklas i skolan? Hur påverkas elevernas mående och inlärning av relationerna med vuxna på skolan? På vilket sätt upplever eleverna att de får vara delaktiga i lärmiljön?

Teori

Perspektivet KASAM är en central del i detta arbete och handlar om känslan av begriplighet, sammanhang och meningsfullhet. Frågorna till eleverna handlar speciellt om att få fram vilka verktyg som skapar denna känsla hos dem - KASAM, kompensatoriska eller det relationella perspektivet? Kompensatoriskt perspektiv innebär att man försöker förstå elevernas problem utifrån neurologiska eller psykologiska processer för att hitta metoder att stötta dem. Det relationella perspektivet lägger fokus på relationer, kommunikation och samspel. Studien utgår också ifrån det sociokulturella perspektivet som bland annat handlar om den proximala utvecklingszonen där barn med rätt hjälp i samspelet kan utvecklas.

Metod

I uppsatsen används en kvalitativ metod som består av ett mindre antal semistrukturerade intervjuer med tretton respondenter. De är i åldersspannet 14–21 år med olika NPF-diagnoser och går eller har gått på samma skola när studien genomförs. För att analysera data genomfördes en tematisk analys som resulterade i två huvudteman: “Relationer och Delaktighet” med tillhörande underteman.

Resultat

Resultatet pekar framförallt på vikten av goda relationer och möjligheten till delaktighet. Syftet med studien var att framförallt undersöka det stöd elever upplever genom extra anpassningar,

4

men resultatet visade på att respondenterna primärt återkom till vikten av en god relation till en eller flera pedagoger på skolan.

Resultatet visar på att en god relation med de vuxna på skolan har en stor påverkan på hur eleverna med NPF-diagnos lyckas i skolan. Betydelsefulla egenskaper hos de vuxna som att vara förstående och lyhörda i sina roller är en viktig del. Tydlighet och att ha en tydlig ingång till eleverna ses också som värdefullt liksom bekräftelse genom exempelvis positiv feedback.

Delaktigheten visar sig också ha stor betydelse i hur respondenterna upplever att de fått rätt stöd. Ett flertal av respondenterna har känt sig styrda och inte delaktiga. De upplever att lärarna inte förstått dem och att delaktigheten varit dålig. En förståelse för problematiken utifrån elevernas behov och intressen i verksamheten främjar delaktigheten. Respondenterna önskar sig kortare skoldagar och färre antal elever i klasserna. Det är då de känt sig mest delaktiga och har kunnat få bäst hjälp. Respondenterna pekar inte i första hand ut extra anpassningar och särskilt stöd som en källa till att de upplevt att de lyckats. Vissa ser å andra sidan detta stöd som avgörande för att de ska lyckas. En drömskola för respondenterna är en skola där ämnen vävs ihop, där deras personliga intressen och hobbys tas tillvara på. Vi vill med vårt arbete bidra till att aktörerna ute på fältet ska inse vikten av det relationella perspektivet.

Specialpedagogiska implikationer

För att skapa ett framgångsrikt lärande i både den fysiska och psykosociala lärmiljön måste specialpedagoger och pedagoger lyssna på hur eleverna själva vill ha det. Många av perspektiven i detta arbete är extremt viktiga, exempelvis KASAM och det relationella perspektivet, men förmågan att tillämpa dessa måste stärkas och utvecklas i lärarkåren. Relationer är fundamentala för att eleverna ska känna att de får rätt stöd. Detta är något som ofta inte lyfts fram ute i skolorna. Lärarna beskrivs i allmänhet ofta som väldigt ämnes-fokuserade. Att satsa mer på det relationella ute på fältet är därför något som måste bli mycket bättre. Där har en specialpedagog en mycket viktig roll, inte minst genom handledning av pedagoger. Specialpedagogen är en nyckelperson på skolan när det gäller att ha en aktiv och bärande relation och kommunikation mellan elever, vårdnadshavare och de olika yrkeskategorierna på skolan, så även med de olika aktörerna som finns utanför skolan.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 6

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

TIDIGARE FORSKNING... 9

NPF- DIAGNOSER ... 9

ELEVERNAS RÖSTER ... 10

EXTRA ANPASSNINGAR OCH SÄRSKILT STÖD ... 12

DELAKTIGHET OCH INKLUDERING ... 13

RELATIONER ... 14

TEORETISK FÖRANKRING ... 17

KASAM/SALUTOGENT PERSPEKTIV ... 17

SOCIOKULTURELLA TEORIN ... 17

KOMPENSATORISKT PERSPEKTIV OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 18

METOD ... 20

FENOMENOGRAFI ... 20

INTERVJU ... 20

URVALSGRUPP ... 21

GENOMFÖRANDE ... 22

ANALYS OCH BEARBETNING ... 24

TROVÄRDIGHET ... 24 FORSKNINGSETIK ... 25 RESULTAT ... 27 RELATIONER ... 27 DELAKTIGHET ... 30 DISKUSSION ... 35 RESULTATDISKUSSION ... 35 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40 METODDISKUSSION ... 41

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42

REFERENSER ... 44

6

Inledning

”Alla barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad.” (Barnkonventionen § 12). Detta är något som vi alltid bär med oss och som innebär att alla barn har rätt att få sin röst hörd och att få vara delaktiga i undervisningen. Enligt kapitel 3, 2 § i skollagen ska alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling så att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt. I Sverige har drygt 76 000 barn en NPF-diagnos (Statens offentliga utredningar 2016:46). Enligt SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2021) har personer med NPF ett annat sätt att uppfatta saker på och med det menas att de uppfattar information, upplever och bearbetar sinnesintryck annorlunda. Detta innebär också att omgivningen måste ha förståelse för att anpassa sig till de behov personen har. Varje dag när vi som specialpedagoger kommer till arbetet möter vi elever som av en eller annan anledning riskerar att inte nå målen. Vi måste då skyndsamt på något sätt hjälpa dessa elever. Det kan vara i form av extra anpassningar eller särskilt stöd. Ofta blir det klassläraren som tänker ut och sätter in extra anpassningar i klassrummet. Vi som specialpedagoger hjälper till och stöttar i de olika processerna och kan ses som ”spindeln i nätet”. Vad fungerar för läraren? Vad blir bäst för klassen? Vad behöver eleven? Vad fungerar i klassrummet? Men hur ofta frågar pedagogerna, specialpedagogerna eller rektorerna eleverna vad som fungerar bäst för dem? Det blir oftast på skolans villkor, men inte så ofta på elevernas.

Hellström & Lundberg (2020) skriver att forskning bör inkludera elevers röster ännu mer för att kunna redogöra för deras behov i skolan. Denna visar också på betydelsen av att använda deltagande metoder som gör att eleverna kan uttrycka sina egna perspektiv. Stafford (2017) belyser också att elever med NPF sällan får uttala sig och att deras röster hörs mycket sällan.

En större del av eleverna med NPF-diagnos ska gå i den allmänna grundskolan. Hur klarar dessa elever av skolan egentligen? Vi har utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv många gånger ställt oss frågande till hur vi kan arbeta förebyggande för dessa elever. I kapitel 1, 9 § i Skollagen står det att ”utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas”. Alla elever ska ha rätt till denna likvärdiga utbildning och enligt Statens offentliga utredningar (2016:46) är det elever med NPF-diagnos som mer sällan når målen. Utredningen kom också fram till att de olika yrkeskategorierna som arbetar med dessa barn bör komplettera varandra istället för att ersätta. En gemensam syn och värdegrund är alltså viktig exempelvis bland lärare, logopeder och

7

specialpedagoger. Forskningsöversikten från SOU (2016:46) framhåller hur nödvändigt det är med ett gott samarbete mellan olika aktörer i att främja skolsituationen för barn med till exempel språkstörning. Redan i planeringen av insatserna bör ett samarbete ske och behöver också finnas i klassrummet och i utvärderingen av de insatser som har gjorts. Vi vill därför genom följande arbete hitta de viktigaste stöden utifrån elevers perspektiv kring att skapa en miljö där de ges möjlighet att känna att de utvecklas i skolan. Genom att få fram denna kunskap kan vi i vårt arbete som specialpedagoger också arbeta utifrån det mest centrala. Något av det viktigaste i vårt dagliga arbete är ”att främja alla elevers utveckling och lärande samt ge en livslång lust att lära” (Skolverket, 2019, s. 1). Precis som Barnkonventionen i 23 § uttrycker angående att barn med funktionsnedsättning har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv samt hjälp att aktivt delta i samhället är detta något vi ska eftersträva. Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd (2017) belyser att det behövs strategier och hjälpmedel som kompenserar för de nedsatta förmågorna. Utan kompenserande åtgärder blir skolan nämligen inte tillgänglig för alla elever. Barnkonventionen som nu är lag framhåller också att barnets bästa alltid ska beaktas vid alla beslut som rör barn och att alla barn har rätt till utveckling (Barnkonventionen §3 & §6). Specialpedagogik är också enligt Ahlberg (2009) kopplat och beroende av utbildningspolitiska intentioner och beslut som tex en ”skola för alla”. Ett uppdrag finns alltså som ska verkställas och som är framskrivet i officiella dokument som författningar, läroplaner och skollag. Den officiella specialpedagogiska policyn för den svenska skolan har sin grund i internationella konventioner och överenskommelser som FN:s konvention om barns rättigheter men också Salamancadeklarationen.

Detta arbete har sin utgångspunkt i elevernas egna upplevelser om det stöd de får i skolan för att kunna nå målen och tillgodogöra sig kunskapen som man får i skolan. Studien i arbetet är genomförd med syfte att lyssna till elevens röst till skillnad från många andra studier som har gjorts tidigare som har haft utgångspunkt i vårdnadshavares och lärares perspektiv. Det relationella perspektivet och KASAM- ”Känslan för sammanhang” är två centrala delar i detta arbete och något som ständigt finns med oss i vår yrkesprofession.

8

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att tillföra kunskap om hur elever med NPF-diagnos upplever det stöd de fått och vilket av dessa stöd de anser har haft bäst inverkan på deras inlärning. Vi vill även undersöka på vilket sätt dessa elever upplever relationen till vuxna i skolan.

● På vilket sätt upplever elever med NPF-diagnos skolans stöd för att hjälpa dem att utvecklas i skolan?

● Hur påverkas elevernas mående och inlärning av relationerna med vuxna på skolan? ● På vilket sätt upplever eleverna att de får vara delaktiga i lärmiljön?

9

Tidigare forskning

Detta avsnitt utgår ifrån internationell och nationell forskning kring begrepp som är centrala för vårt arbete kring stöd för elever med NPF diagnos. Genom dessa begrepp ges en förståelse för hur skolan är tänkt att fungera när elever behöver extra stöd och stöttning i skolan. Detta innehåll är viktigt för att få en förståelse för studien, men även för hur dessa elever kan fungera i ett skolsammanhang. Områdena som belyses är NPF-diagnoser, extra anpassningar, främjande verktyg, delaktighet och relationer.

NPF- diagnoser

Några av de vanligaste funktionsnedsättningarna är ADHD, autism och språkstörning. Typiska drag för dessa är ofta problem med reglering av impulskontroll, svårt att hålla uppmärksamhet, hög aktivitetsnivå, svårt att samspela med andra, problem med motorik, problem vid inlärning, svagt arbetsminne, problem att uttrycka sig i tal och skrift (SPSM 2020). Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd (2017) skriver att nedsatt empati är vanligt bland dessa grupper och att det handlar om svårigheten att sätta sig in i andras tankar och känslor.

ADHD är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) som innebär att hjärnan och

nervsystemet bearbetar information på ett annorlunda sätt.

Huvudsymtomen är koncentrationssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet. Personlighet och kön påverkar hur funktionsnedsättningen tar sig uttryck och vad den får för konsekvenser (SPSM, 2020). Personer med ADHD kan ha svårt att styra uppmärksamheten, hålla tillbaka impulser och reglera aktivitetsnivån. Elever kan ha svårt med sitt arbetsminne och ha problem med att komma ihåg vad just läraren har sagt och hålla kvar informationen i huvudet. Ofta glömmer de läxan, glömmer kläder etcetera. Arbetsminnet hänger samman med uppmärksamhet och koncentration. Om vi inte kan hålla kvar informationen i arbetsminnet kommer vi inte minnas. Uppmärksamhet handlar om att kunna hålla kvar intresset men också kunna rikta fokus. Många elever med ADHD behöver hjälp att strukturera upp arbetet och få en överblick. Elever med ADHD har ibland en ovanlig motivationsstyrka om de är intresserade av något och detta är ofta en tillgång. Andra styrkor är kreativitet, oräddhet, handlingskraft och god förmåga att sätta igång nya projekt (Sjölund et al., 2017).

Elever med autism har svårt att hantera förändringar och delta i aktiviteter som ställer krav. De har svårt med flexibilitet och tycker det är jobbigt att vistas i lokaler som är stökiga och som ger många olika intryck. Eleverna har ofta problem med att kommunicera med andra

10

och bearbeta information som ges om den inte är väldigt konkret. Ett autistiskt barn blir ofta informationsöverbelastat (Sjölund et al., 2017).

Enligt Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) (2013) är de mest framträdande egenskaperna inom autism varaktiga brister i förmågan till social kommunikation, social interaktion och begränsande repetitiva mönster i beteende, intressen eller aktiviteter. Dessa symtom förekommer från tidig barndom. Personer med autism skapar lättare mening med bilder än ljud och visuellt strukturerade aktiviteter är bra för dem. Struktur är mycket viktigt för dem, som organisation av den fysiska miljön, visuella scheman, rutiner och flexibilitet, arbets- och aktivitetsscheman. Styrkor vid autism är ofta en god förmåga att se detaljer, ärlighet och lojalitet (Hejlskov & Edfelt, 2017).

Elever med autism och ADHD är två grupper som ofta deltar i vanlig undervisning. De kan ha symptom som överlappar de olika diagnoserna så som sociala interaktioner, kommunikation och känslomässiga svårigheter (Mulligan et al, 2009). Studier indikerar att elever med autism och ADHD sannolikt riskerar att få dåliga betyg och lägre resultat på examinationsuppgifter. De upplever begränsningar i sitt lärande relaterade till exekutiva funktioner som att planera och organisera. De har även sociala begränsningar vilket kan påverka interaktionen med klasskompisarna (Howlin, Goode, Hutton & Rutter, 2004; Trampush, Miller, Newcorn & Halperin, 2009).

Barn och elever med en språkstörning (benämns även DLD vilket står för Developmental Language Disorder) har inte samma språkliga förmåga som jämnåriga. De kan ha svårt att förstå vad andra säger, att själva prata så andra förstår eller båda delarna (SPSM, 2020). I Sverige är språkstörning en diagnos som ofta upptäcks i tidig ålder på BVC då man kontrollerar barnets tal. Den vanligaste typen av språkstörning gäller området form och den fonologiska domänen och märks på uttalet där vissa språkljud kan vara svårt för barnet att uttala (Nettelbladt & Salameh, 2007). När problemet ligger inom området form har barnen ofta även problem med grammatik. Barn med språkstörning kan även ha problem med innehållet i språket samt hur språket ska användas. Elever med språkstörning kan ha problem med arbetsminnet (SPSM, 2020).

Elevernas röster

I Barnkonventionen 12 § går det att läsa ”Alla barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad”. I den svenska skolan talas det mycket om demokrati och att barnets röst ska höras. Ett av skolans viktigaste uppdrag är att utveckla demokratisk kompetens hos barn och unga.

11

Det demokratiska uppdraget innebär att skolan ska verka i demokratiska former, utveckla demokratiska samhällsmedborgare och ge barn och unga förståelse och kunskaper om demokratins innehåll och form (Skolverket, 2000). Keisu & Ahlströms (2020) artikel visar på att elever inte upplever att de är delaktiga. Eleverna själva uttrycker det som att de är uppgivna och frustrerade, då de har en stark önskan om att deras röster ska få höras. En av orsakerna till att elevernas röster inte hörs i skolan är att man bortser från elevernas mognad och kapacitet (Stafford, 2017). Elever med NPF får sällan uttala sig och deras röster hörs mycket sällan konstaterar Stafford (2017).

För att kunna planera och ge det stöd eleven har behov av har man sett att det finns ett värde av att låta elever med exempelvis autism och ADHD berätta om sina egna upplevelser och erfarenheter av undervisning (Sciutto, Richwine, Mentrikoski & Niedzwiecki, 2012). Den mesta av forskningen har hittills fokuserat på elevernas behov. Den har visat på svårigheter som elever med autism och ADHD har i vanlig undervisning vilket hindrar dem från att lyckas med sin utbildning, till detta räknas då svårigheter med sociala förhållanden med klasskompisar, mobbing och ångest (Carrington & Graham, 2001; Humphrey & Lewis, 2008; Perry & Franklin, 2006). Studierna fokuserar på vilket stöd de har fått och är framförallt enkätundersökningar gjorda utifrån föräldrarnas uppfattning om deras barns utbildning. Dessa undersökningar indikerar att stödet är begränsat och olämpligt. Dessutom är samarbetet mellan föräldrar och skolan samt hur nöjda föräldrarna är med skolans stödinsatser väldigt låg (Morrison, Sansosti & Hadley, 2009). Studier har identifierat ett behov av ökad kunskap och utbildning av personal och ett behov att tänka om genomförandet för att bemöta elever med autism och/eller ADHD (Perry & Franklin, 2006; Sciutto et al., 2012). Som ett gensvar på ovanstående studier, har det efterlysts nya studier om elevers upplevelser i den allmänna utbildningen (Morrison et al., 2009). Mer kunskap behövs framförallt om hur man främjar inlärning och deltagande i undervisningen, vilket enligt Humphrey & Lewis (2008) är ett outforskat forskningsområde. Bruce & Hansson (2019) har gjort en studie av verbal interaktion mellan barn med olika profiler av DLD och deras klassrumslärare. Resultatet kom fram till att i båda sammanhangen pratade lärarna mer än barnen, men att skillnaden var mindre i det strukturerade sammanhanget, främst genom att barnen pratade mer där. Detta visar på att struktur är viktigt i undervisningen för att barnen ska få göra sin röst hörd.

12

Extra anpassningar och särskilt stöd

Extra anpassningar och särskilt stöd handlar om hur skolan arbetar med att ge eleven rätt förutsättningar. Om en lärare märker att en elev inte kommer att nå målen i skolan ska hen sätta in extra anpassningar för att stötta eleven i att nå målen. Dessa extra anpassningar ska alltid utgå från elevens behov. De måste utvärderas med jämna mellanrum för att se om de har gett förväntat resultat. Har de inte det måste insatserna intensifieras. Extra anpassningarna måste finnas med eleven under hela deras skoldag (Skolverket, 2021). Nedan följer exempel på extra

anpassningar.

● ett undervisningsområde förklarat på annat sätt ● extra tydliga instruktioner

● stöd att sätta igång arbetet ● hjälp att förstå texter

● digital teknik med anpassade programvaror ● anpassade läromedel

● någon extra utrustning ● extra färdighetsträning

● enstaka specialpedagogiska insatser.

(Skolverket, 2021)

Särskilt stöd utformas av specialpedagogen och beslut om särskilt stöd till en elev sker i

samråd med rektorn. Särskilt stöd innebär insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte går att göra inom den normala ramen för undervisningen. Stödet är mer omfattande och varaktigt (Skolverket, 2021). Nedan följer några exempel på särskilt stöd:

● regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, till exempel undervisning av en speciallärare under en längre tid

● placering i en särskild undervisningsgrupp ● enskild undervisning

● anpassad studiegång, vilket innebär avvikelser från timplanen och de ämnen och mål som gäller för utbildningen, exempelvis att ett ämne eller delar av ett eller flera ämnen tas bort

13

Tydliggörande pedagogik som också är en sorts anpassning/stöd är framgångsrikt för elever

med NPF-diagnos enligt Sjölund et al. (2017). En god lärandemiljö handlar om att läraren är tydlig i sitt ledarskap (Runström Nilsson, 2017). Sjölund et al. (2017) diskuterar hur man genom tydliggörande pedagogik kan låsa upp hinder för dessa barn. Pedagogiken handlar om att göra handlingar, händelser och situationer begripliga och hanterbara. Inom tydliggörande pedagogik används olika varianter av visuellt stöd. Vissa stödtekniker förklarar sociala skeenden, andra är en hjälp för kommunikationen för att skapa struktur, överblick och förståelse. Man bör utgå ifrån elevens behov och utifrån detta välja det visuella stöd som är mest lämpade för eleven (Sjölund et al., 2017). En studie av Heikkilä & Lonka (2018) visar på att ett kompletterande visuellt stöd vid den fonologiska träningen gynnar eleverna. Det visar på att det är bra med ett användande av visuellt stöd till de muntliga instruktionerna och genomgångarna för elever med språkstörning. Quail, Williams & Leitao (2009) har också genomfört en studie för att undersöka om visuellt stöd kan stärka arbetsminnet för elever med språkstörning och deras resultat visar på att detta stöd gynnar eleverna.

Delaktighet och inkludering

Nilholm & Alm (2010) menar att klassrum inte kan vara inkluderande om vi inte tar fasta på information om hur barnen upplever klassrummet. De skriver också att de hoppas att barns upplevelser kommer att granskas ytterligare för att när allt kommer omkring ska det vara barnens bästa som är i fokus. Martin, Horgan Scanlon, Eldin, & O’Donnell, (2018) skriver i sin artikel att det krävs en kulturell förändring för att effektivt deltagande ska bli möjligt. I sin studie kommer det fram att elever och lärare har olika upplevelser kring detta. Eleverna är angelägna om att få ha inflytande men anser att deras möjligheter att göra det är otillräckliga. Det visar sig att lärarna uppfattar deltagande på ett helt annat sätt än eleverna.

Jones & Bubb (2020) forskar i Norge kring att använda sig mer av elevernas röst och kommer i sin artikel fram till att både elever och lärare hade en positiv bild av att använda sig mer av elevernas röst. Även skolledarna var villiga att använda sig av elevernas röster i skolförbättringsprocesser. Elevernas röst var dock begränsad av olika anledningar. Exempel som kom fram i resultatet var ont om alternativa strukturer, tidsbrist, tvivel om kompetens var också en orsak. Dessa faktorer visade att studenterna fick en liten inverkan på skolförbättringen.

Ahlberg (2015) nämner ”pedagogisk delaktighet” som innebär att eleven är delaktig i arbetsgemenskapen genom att de genomför samma arbetsuppgifter som de övriga eller att

14

arbetssättet tillåter att olika elever arbetar med olika arbetsuppgifter. Social delaktighet är när eleverna är delaktiga i exempelvis raster och i sociala aktiviteter och inte bara när vuxna styr.

Lgr 11 (2019) betonar vikten av delaktighet. I den svenska skolan finns en strävan mot ”en skola för alla” där ingen ska behöva hamna utanför. Att undervisningen är anpassad till den enskildes förutsättningar är något som är typiskt i det inkluderande tänket (Sandström, 2014).

Runström Nilsson (2017) belyser betydelsen av att barnen får vara delaktiga i gruppen, vilket medför ökad motivation hos barnen.

Lindsay, Proulx, Thomson & Scott (2013) kommer fram till att det behövs mer kunskap kring barn med autism för att kunna inkludera dem i undervisningen. Lärarna menade att det fanns flera utmaningar i förståelse och hantera beteendet kring barn med autism. Man såg att det fanns sociostrukturella hinder, (dvs. skolpolitik, bristande utbildning och resurser) och svårigheter att skapa en inkluderande miljö (dvs, brist på förståelse från andra lärare, elever och föräldrar). Resultatet visar på att det behövs fler resurser och utbildning för att förbättra inkluderingen för elever med autism.

När vi skapar en inkluderande skola bör vi enligt Jensen (2017) tänka på att arbeta tillsammans och att skapa en omvänd inkludering. Istället för att barn med ADHD och autism ska anpassa sig till en miljö skapad för barn utan diagnos, så bör vi utgå från barn med ADHD och autism när vi skapar en miljö där alla barn passar in. Ett sätt för att göra miljön mer tillgänglig för alla barn är genom att skapa struktur. Man kan skapa struktur genom att till exempel börja och avsluta varje dag på samma sätt. Ett annat sätt är genom att alltid ha ett visuellt schema på tavlan så att eleverna vet hur dagarna ska se ut. Jensen (2017) betonar hur betydelsefullt det är att kompensera nedsatta funktioner med rätt stöd och att bygga på det som fungerar.

Relationer

Aspelin (2012) diskuterar i sin artikel relationernas påverkan på elevens prestation. Författaren kom fram till viktiga aspekter som kan ha en värdefull del i elevernas framgångar. Lärande och undervisning ska fokusera på lärandemål i kombination med kunskapsproduktion och omsorgstagande. Undervisningen bör även vara elev fokuserad och bygga på kommunikation och kontinuerlig återkoppling mellan läraren och eleverna. Läraren behöver också vara engagerad och empatisk i sin relation till sina elever. Relationen mellan läraren och eleverna behöver dessutom vara förtroendeingivande. Detta visar på att relationerna är grunden i utbildningen och lärandet. Arbetet i skolan handlar inte endast om att producera självständiga

15

tänkare som gör bra ifrån sig på exempelvis prov utan det handlar dessutom om att underlätta för relationella processer som kan bidra till ett fortsatt och ökat flöde av relationer i världen. Hejlskov & Edfelt, (2017) skriver om betydelsen att förstå barn och sätta sig in i deras funktionsnedsättningar, så att man kan stötta dem på bästa sätt. Genom detta skapar man också relationer och kategoriserar inte på samma sätt. Något som även berör är det som Hejlskov & Edfelt, (2017) lyfter vikten av att de vuxna bör sätta sig in i barnets behov och värld. När barn är trygga i de vuxnas sällskap och när det finns mer ömsesidig respekt kan också barnet hantera mycket mer. Precis som Öquist (2017) skriver om att det inte är muskler och kraft som ger framgång utan hellre en uppmuntrande blinkning, ett leende eller tystnad i rätt ögonblick. Uppmuntran har en viktig roll och Skinner, (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009) skriver att genom positiv förstärkning/betingning är det troligare att en person gör om en viss sak på rätt sätt än om negativ förstärkning ges. Genom rätt feedback kan ett beteende ändras och det är även viktigt att omgivningen har rimliga krav på barnet.

”Att skapa tilltro till den egna förmågan hos barn och elever innebär inte bara att skapa en balans mellan krav och deras förmåga, utan också en balans mellan variation och struktur i undervisningen” (Ahlberg, 2015, s79).

Lågaffektivt bemötande är ett förhållningssätt som innebär att man bemöter en person som är upprörd eller i stark affekt, med ett känslomässigt lugn. Detta för att inte tillföra mer stress till situationen (Hejlskov & Sjölund, 2018). Personer med problemskapande beteende har ofta svårigheter med att reglera affekt. De reagerar ofta med samma affekt som de blir utsatta för. Enligt Hejlskov & Sjölund (2018) smittar affekt. Barn lär sig tidigt att skilja på om det är ens egen affekt som upplevs eller om det är någon annans. En del människor lär sig aldrig det. Barn med ADHD eller autism är två grupper där dessa svårigheter ofta finns (Hejlskov & Sjölund, 2018). Elevernas miljö bör präglas av lugn och positiva förväntningar. Detta görs bäst genom en lågaffektiv pedagogik som minskar stress och problemskapande beteende. När en pedagog arbetar med elever med konstant hög affekt bör denne ha i åtanke kroppsspråket (både sitt och elevens), fysiskt avstånd och ständigt göra konfliktutvärderingar. ”Principen att man måste ha kontroll över sig själv om man ska kunna samarbeta är en bärande komponent i lågaffektiv teori, vars syfte är att skapa bra förutsättningar för att personer med beteendeproblem ska kunna ta och behålla kontrollen över sig själva” (Hejlskov & Sjölund, 2018, s. 37).

Hattie & Yates (2014) beskriver att klinisk forskning ofta rapporterat att för barn som uppvisar någon form av utvecklingsproblem kan det vara ännu mer viktigt än för andra barn att de har vuxna som är tillgängliga i deras sociala närhet. En nära och stödjande relation kan minska risken för att barnet får problem med att anpassa sig eller för att misslyckas i skolan.

16

”Undersökningar har visat att relationer med lärare kan fungera som en skyddsfaktor mot risken för en rad olika problem, därigenom antisocial benägenhet” (Hattie & Yates, 2014, s. 39). Om en elev saknar förebilder i sin hemmiljö blir lärarens inflytande ännu starkare för eleven.

För att kunna bygga upp relationer med sina elever krävs det av läraren en skicklighet att utveckla relationer som t. ex. en förmåga att lyssna, omsorg kring barnen, empati och förmågan att respektera och värdesätta andra (Hattie, 2014). Läraren måste kunna se vilka positiva delar eleven för med sig in i klassrummet. Hattie (2014) beskriver vidare att klasser med personinriktade lärare uppvisar ett större engagemang, de har mer respekt för sig själva och andra och de visar mer sällan på ett motståndsbeteende. Man kan påvisa färre påbud i en sådan klass och man ser högre prestationsresultat.

Cornelius-White (2007) konstaterar att många elever inte tycker om skolan eller inte vill komma till skolan för att de inte tycker om sina lärare. Lärarna kan genom att visa att de bryr sig om eleverna som den de är och att de bryr sig om elevens utveckling i skolan, förbättra relationen med eleven och därmed påverka elevens vilja att komma till skolan för att följaktligen lära sig och utvecklas. Likt isbergsperspektivet som Sjölund et al. (2017) poängterar kan man tänka att ett beteende är toppen av isberget, men att det är mycket under ytan som man måste förstå för att det ska bli ett framgångsrikt lärande. Något som ses som väldigt betydelsefullt i detta perspektiv är vuxna som har en insikt om elevernas bakgrund/problematik. För att man som lärare ska kunna stödja sina elever i deras kunskapsutveckling måste man skapa förutsättningar för eleven med hjälp av struktur och en ömsesidighet (Ahlberg, 2009).

17

Teoretisk förankring

Detta avsnitt handlar om de teoretiska perspektiven som genomsyrar denna uppsats. KASAM är ett perspektiv som lyfts i denna uppsats. Det belyser också det sociokulturella perspektivet på lärande och samverkan samt det kompensatoriska och relationella perspektivet. Här belyses även olika synsätt som är av vikt för vår studie.

KASAM/Salutogent perspektiv

KASAM betyder känsla av sammanhang. Det är ett grundfundament i den salutogena teorin. Det salutogena perspektivet grundades av Aaron Antonovsky (2005) och betyder hälsans ursprung. Antonovsky fann att med en högre grad av begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet klarades påfrestningar bättre. Han talade också om det salutogenetiska synsättet. Detta synsätt innebär att flytta fokus från det sjuka eller avvikande till att fokusera på det som gör att människor håller sig friska (Hejlskov & Edfelt, 2017). I det salutogenetiska perspektivet läggs fokus på hälsosamma förmågor och resurser istället för att uppmärksamma det som inte fungerar eller som är sjukt. Med andra ord vill vi hitta ”friskfaktorer” istället för ”riskfaktorer”. Helhetssyn är ett centralt begrepp i det salutogena perspektivet. Det innebär att hela barnets livssituation och välbefinnande är det centrala (SPSM, 2019). KASAM som handlar om känslan av sammanhang menas också att mötet/lärandet ska kännas meningsfullt och att det ska ge något. Detta perspektiv innefattar tre begrepp: ”Begriplighet, hanterbarhet och just meningsfullhet” (Bergman & Blomqvist, 2018). Antonovsky (2005) skriver också att vår mänskliga tillvaro är full av motgångar, påfrestningar, konflikter, krav och olika problem som måste lösas. Antonovsky frågar sig vidare vad det är som gör att en del av oss klarar svåra påfrestningar och kanske tom vidareutvecklas av det medan andra blir sjuka? Svaret är att motståndskraften beror på i vilken utsträckning vi upplever tillvaron som meningsfull, begriplig och hanterbar. För detta hittar Antonovsky (2005) på begreppet KASAM. ”Känsla av sammanhang”. Denna känsla byggs upp hos barn/vuxna och inverkar på vår hälsa.

Sociokulturella teorin

I det sociokulturella perspektivet finns en grundtanke att lärande sker i alla sociala sammanhang (Säljö, 2014). Genom kommunikation skapas sociokulturella resurser i form av erfarenhet och genom denna kommunikation förs de vidare. Som en del av lärandet finns intresse av samspel

18

mellan grupp och individ och hur man tillägnar sig de fysiska och kognitiva resurserna. Genom social kommunikation utvecklas språk och tänkande, men där språket är det grundläggande för kommunikationen menade Vygotskij (2001). Han menade att det är genom språket man har en dialog med sin omgivning och att det är i dialogen som betydelser skapas. Vidare belyste Vygotskij (2001) att med den proximala utvecklingszonen kan barn utvecklas genom att få stöttning av en vuxen eller genom någon med mer kunskap. Enligt honom har skolan som uppgift att eleverna genom samarbete ska nå sin fulla potential.

Säljö (2014) för fram att vi genom det sociala samspelet delar erfarenheter med omgivningen och genom interaktionen utvecklar vi lärandet. Språket är centralt. Det har en utpekande funktion eller som Vygotskij kallade det - en indikativ funktion. Med hjälp av språket kan vi dela in vår värld i olika kategorier och ge de olika namn. Genom språket kan vi även tala om det som inte finns närvarande. Vi kan använda det till att referera till saker som inte finns rent fysiskt, som tex rättvisa. Slutligen kan det även användas till att referera till andra språkliga företeelser. Genom språket kan vi analysera och förstå olika företeelser som finns som t. ex. låttexter. Medierande är ett centralt begrepp i sociokulturella teorin. Det innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. Mediering sker inte bara med hjälp av teknik och artefakter utan människans viktigaste medierande redskap är de resurser som finns i vårt språk (Säljö, 2014).

Dysthe (2003) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv betonas dessutom den inbyggda motivationen som kulturen och samhället har på eleverna. Skolan behöver därför enligt författaren skapa en god lärmiljö med situationer som motiverar och stimulerar eleverna att aktivt medverka i undervisningen.

Kompensatoriskt perspektiv och Relationellt perspektiv

Kompensatoriskt perspektiv innebär att man försöker förstå barnens problem utifrån neurologiska eller psykologiska processer för att hitta metoder att stötta dem. Skolans uppgift är att ge alla elever möjlighet att nå så långt som möjligt och kompensera för elevers olika förutsättningar (Ahlberg, 2015). Nilholm (2020) skriver om det kompensatoriska perspektivet och det grundar sig i att specialpedagogikens uppgift är att kompensera för brister hos individer. Specialpedagogikens positiva sida, det vill säga tanken att ge barn som har svårt extra resurser och skapa situationer speciellt anpassade för dem, har blivit utgångspunkt för det kompensatoriska perspektivet. Avgörande för det kompensatoriska perspektivet är att hitta

19

förmågor och egenskaper som i någon mening är problematiska för individen. I det relationella perspektivet däremot blir det en gemensam angelägenhet att hjälpa eleven där arbetslag och specialpedagogen/läraren har ett ansvar. Det understryker också att svårigheter uppstår i relationen mellan individen och omgivningens krav och problem (Ahlberg, 2015). Studier utifrån det kommunikativt relationsinriktade perspektivet studerar lärande, kommunikation, delaktighet och relationer på olika nivåer och sammanhang i skolans verksamhet (Ahlberg, 2009). Det kommunikativt relationsinriktade perspektivet utgår från ett specialpedagogiskt perspektiv med en inkluderande och relationell syn på en skola för alla. En relationell syn på elever innebär att förändringen i omgivningen ska kunna ge eleven förutsättningar att nå uppsatta mål. Det handlar om vad som sker i samspelet- alltså är interaktionen mellan olika människor central i en databearbetning (Ahlberg, 2015). SPSM (2019) skriver att det relationella perspektivet lägger fokus på relationer, kommunikation och samspel. I detta perspektiv blir pedagogens handlingar och lärandemiljö betydelsefulla för att få insikt hur och varför barn hamnar i svårigheter. Det är just i situationen som problemen uppstår. Det är inte framförallt barnens misslyckanden som är av intresse, utan hur omgivningen möter varje barns individuella behov.

Ahlberg (2009) nämner dilemmaperspektivet och menar att detta perspektiv bygger på antagandet att det i utbildningssystemet finns vissa grundläggande dilemman. Det centrala skriver hon är att alla elever ska uppnå samma kunskaper i samma takt samtidigt som utbildningssystemet ska anpassas till alla elevers olika förutsättningar. Nilholm (2020) anser att det inte finns några enkla lösningar gällande specialpedagogik och att det inte är lätt att hantera alla elevers olikheter. Med dilemmaperspektivet menar han att skolan hela tiden står inför olika dilemman och anser att skolans specialpedagogik har hanterat dilemmat med elevers olika behov utifrån ett kategoriskt perspektiv. Han pekar på att det är viktigt att de verksamma lärarna ute på fältet möter alla individer utifrån deras behov, förutsättningar och finner bra lösningar. Likt Ahlberg (2009) menar Nilholm (2020) att ett av skolans dilemman är det målstyrda skolsystemet där alla elever ska uppnå en viss nivå för att bli godkända. Detta påverkar också skolan som organisation och lärarens förhållningssätt i undervisningen eftersom alla elever ska uppnå samma mål på samma tid vilket också ställer stora krav på läraren. Nilholm (2005) skriver att alla ska erhålla samma kunskaper och samtidigt ska barnet bemötas utifrån sina olikheter. Detta ger upphov till flera dilemman. Ska man kategorisera barnen utifrån deras olika behov eller se på dem som individer? Sammanfattningsvis har detta perspektiv sin utgångspunkt i de dilemman angående hur skola och samhälle ska hantera de situationer för att möta elevers olikheter och detta handlar även om etik.

20

Metod

I denna del redogörs för den metod som har valts och varför. De etiska aspekterna och trovärdighet kommer också att behandlas i detta kapitel.

Fenomenografi

Människor uppfattar företeelser i omvärlden på olika sätt. Enligt Wiggins & Barajas (Fejes & Thornberg, 2019) är fenomenografisk data baserat på personliga erfarenheter. Det är en kvalitativ undersökningsmetod där data samlas in genom halvstrukturerade intervjuer från människor som ger sin syn och tankar på olika saker som händer i världen. Genom att studera olikheterna framkommer folks uppfattning om omvärlden eller olika fenomen. Det är inte fenomenet som undersöks eller en persons sätt att uppfatta ett fenomen utan olika sätt att se eller uppfatta ett fenomen. En subjektiv uppfattning om omvärlden beskrivs. När fenomenografiska studier genomförs samlas utsagor/berättelser som handlar om ett visst fenomen in. I denna studie ville vi höra elevernas berättelser om hur de har upplevt det stöd de har fått i skolan. Ett arbetssätt är att man transkriberar, bekantar sig med materialet, jämför, grupperar, artikulerar kategorierna, namnger kategorierna, kontrasterar kategorierna och tillslut får man resultatet i ett utfallsrum. Denna metodansats är utvecklad för att analysera data från enskilda individer. Den försöker bidra till en ökad förståelse både av det mänskliga lärandet och av de sätt att förstå omvärlden som är ett resultat av lärande. Genom att samla in respondenternas tankar kunde vi sedan analysera materialet och genom detta uppstod också olika kategorier. Detta gav oss också nya infallsvinklar och insikter.

Intervju

Enligt Kvale & Brinkmann (2014) söker just den kvalitativa forskningsintervjun efter kvalitativ kunskap i personens levda vardagsvärld och den syftar inte till kvantifiering utan arbetar med ord och inte siffror. Bryman (2018) menar att i kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun att röra sig i olika riktningar. Detta eftersom det ger kunskap om vad intervjupersonen anser är relevant och viktigt. Dessa intervjuer tenderar också att vara mindre strukturerade. I de olika intervjuerna finns en beredskap för att ändra språket och ibland förenkla meningarna för att respondenterna ska förstå. Fenomenografin används för att vi ville ta del av elevernas egna upplevelser och som Ahlberg, (2015) belyser genom att i intervjun skapas en mening där man försöker förstå och beskriva olika centrala teman i intervjupersonens livsvärld. Livsvärlden är

21

nämligen den värld som vi lever i och som vi är nära förbundna med. Utmaningen med specialpedagogisk forskning är att göra livsvärlden och dess grundantaganden explicita och tillgängliga för granskning (Ahlberg, 2015).

Urvalsgrupp

Vi har valt att målstyra urvalet så att respondenterna valdes ut för att de skulle bli relevanta för forskningsfrågorna (Bryman, 2018). Urvalet av respondenter påbörjades på en skola där både vanlig grundskola och särskola fanns. Skolans ledning informerades och tillfrågades om studiens genomförande fick göras där. Efter klartecken tillfrågades de olika specialpedagogerna på skolan om de hade respondenter som kunde anses vara lämpliga för att muntligt eller skriftligt dela med sig av sina tankar och erfarenheter av deras skolgång. Studien hade sin utgångspunkt i följande kriterier: Respondenterna skulle vara i åldersspannet 14–16 år och ha en konstaterad NPF-diagnos. Att de hade bytt stadie och därigenom fått erfarenhet av olika undervisningssätt och lärare var ännu en faktor. Under arbetets gång utökade vi åldersgruppen till upp till 21 år, då vi hade svårt att få deltagare som passade in i vårt urval på skolan. Då kontaktades elever som hade gått ur grundskolan och en del hade även avslutat gymnasiet. Samtliga av dessa respondenter tackade ja. I dessa fall kontaktades inte rektorerna på skolorna då intervjuerna skedde utanför deras skolor. Dessa respondenter ställde upp på intervjuerna då de fann det viktigt att deras röst fick höras. Detta var något som de uttryckte att de aldrig hade varit med om tidigare. De ansåg sig ha ett budskap som de ville förmedla - de ville vara med och skapa en förbättring av skolan.

Det fanns en tanke, att ha en jämn fördelning av kön, men det var svårt att uppnå. Det var fler flickor än pojkar som ville vara med i studien. Samtliga respondenter hade gått i flera olika grundskolor. En av respondenterna gick på gymnasiet när studien genomfördes och fem av dem hade avslutat gymnasiet.

I arbetet benämns respondenterna som pojkar och flickor, även om vi är medvetna om att flera är över 18 år och räknas som män och kvinnor. Anledningen till att vi har valt att göra detta är för att respondenternas berättelser utspelar sig när de fortfarande gick i skolan och att de därmed fortfarande var barn då.

22

I tabellen nedan redovisas respondenternas kön, diagnos och ålder.

Tabell 1. Sammanställning av respondenter.

Elev Kön Ålder Diagnos

1 Flicka 16 ADHD 2 Flicka 16 ADHD 3 Pojke 20 DLD (språkstörning) 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Pojke Flicka Flicka Pojke Pojke Flicka Flicka Flicka Flicka Flicka 19 21 16 14 16 21 14 16 21 17 Autism ADHD DLD (språkstörning) ADHD ADHD ADHD DLD (språkstörning) ADHD ADHD ADHD

Genomförande

Vi startade arbetet med att studera relevant forskning för ämnet. När forskningsfrågorna och syftet var färdigbearbetade valde vi undersökningsmetoder. Vi var först i kontakt med en rektor på en skola för att berätta syftet med vårt arbete och för att få ett klartecken att få genomföra vår studie där. Kvale & Brinkmann (2014) framhåller ofta vikten av att berätta just syftet med en studie men också att informera om de etiska aspekterna med studien. I och med att en del av respondenterna var under arton år fick vi också ha med vårdnadshavarnas samtycke (bil. 1 och 2). Intervjuerna tog cirka 30–40 minuter. Vi ville inte ha för långa intervjuer eftersom personer med NPF-diagnos ibland kan ha svårt att fokusera en längre stund.

Vi genomförde de flesta intervjuerna tillsammans, vilket Stúkat (2011) menar är till en fördel eftersom det kan göras flera olika viktiga tolkningar av vad som sägs i intervjun. Vi valde

23

också intervju som metod för att vi ville få fram elevernas röst. För att inte gå miste om speciella fraser eller uttryck som annars lätt kan gå förlorade spelade vi in intervjuerna (Bryman, 2018). Vi använde oss även av en dikteringsfunktion i word-programmet som skriver ner det som sägs. Precis som Bryman (2018) skriver är det tidskrävande att sitta ner och gå igenom materialet men det hjälper till att minnas och tolka samtalet på ett annat sätt genom att spela in. En inspelning underlättar för en noggrann analys av respondenternas svar.

Intervjuerna skedde på en plats där eleverna kände sig trygga och bekväma. Eleverna som gick i grundskola blev intervjuade i skolans lokaler och de som inte längre gick i grundskolan blev intervjuade på olika caféer valda av dem själva.

Eftersom utrustningen kunde göra vissa respondenter obekväma förklarades det noga hur den fungerade och vad den skulle användas till.

Den semistrukturerade intervjuguiden (bil. 3) bestod av en större mängd öppna frågor som täckte följande områden:

● upplevelser av tidigare skolgång ● stöd under den tidigare skolgången ● upplevelser av senare skolgång ● stöd under den senare skolgången ● hur deras drömskola ser ut

När intervjuerna genomfördes följdes inte intervjuguiden exakt utan språket anpassades till den som intervjuades. Enligt Bryman (2018) är det att föredra en inspelning av intervjun för att man som kvalitativ forskare ha lättare att kunna fokusera både på vad som sägs under intervjutillfället och hur det sägs. Om man fokuserar på att anteckna under intervjun genomförs finns risk för att man missar att följa upp frågor som kan vara viktiga för intervjun. Därför valde vi att spela in hela intervjun i ett ljudprogram i arbetsdatorn. Vi använde oss även av ett dikteringsprogram där datorn skrev ner vad som sades under intervjun i ett word-dokument. Vi turades om att hålla i intervjuerna medan den andra lyssnade och antecknade det som hon uppfattade som viktigt i intervjun. Efter varje intervju transkriberades materialet och bearbetningen påbörjades med analys. Det är en fördel att påbörja analysen medan intervjun eller observationen är färskt. Desto längre tiden går, desto svårare blir det att få ett ”levande” förhållande till sitt material (Patel & Davidsson, 2019).

24

Analys och bearbetning

Patel & Davidsson (2019) skriver om arbetssätt vid kvalitativ bearbetning och att när vi gör denna kvalitativa bearbetning arbetar man oftast med textmaterial. Allt eftersom intervjuerna genomfördes transkriberades dessa och fördes in i olika tabeller där de olika svaren placerades i olika kategorier. De olika kategorierna baseras på de olika intervjufrågorna. Därefter bearbetades materialet genom att vi sammanställde svaren från samtliga respondenter i underkategorier utifrån frågorna. Nästa steg som vi tog var att använda olika sökord för att hitta gemensamma erfarenheter. Eftersom det inte finns en bestämd metod för hur man gör kvalitativ bearbetning måste läsaren kunna följa hur författaren går tillväga. Enligt Patel & Davidsson (2019) är det upp till forskarna själva att finna ett arbetssätt för att nå fram till en läsbar text och en variant som passar den forskningsfråga som ska besvaras. Datorn var ett viktigt redskap i arbetet. Olika textavsnitt, som exempelvis citat från intervjuer sorterades i olika dokument. Därefter har de olika citaten sorterats i olika delar som därefter kategoriserade upp olika områden som kom fram. Exempelvis ”delaktighet”. Därefter skapades underrubriker som hörde

samman med rätt område.

I databearbetningen har studiens teoretiska utgångspunkter legat till grund genom att vi har kopplat teorierna till respondenternas svar i bearbetningen. Teorierna har även varit utgångspunkten vid analysen och tolkningen av datamaterialet. I resultatet har vi valt att använda oss av de områden som varit mest centrala då vi har bearbetat materialet. Vi har hela tiden utgått från fenomenografi, vilken grundar sig på att fånga respondenternas upplevelser kring ett fenomen. När vi hade transkriberat läste vi igenom hela materialet för att finna likheter olika mönster och skillnader i respondenternas svar (Fejes & Thornberg, 2019). Därefter kategoriserades svaren i olika kolumner utifrån olika teman som grundades på studiens syfte och dess forskningsfrågor. Därefter påbörjades arbetet med delanalyserna. Patel & Davidsson (2019) menar att det ofta är praktiskt att göra löpande analyser så kallade delanalyser när man arbetar med en kvalitativ undersökning. Fördelen med att göra en löpande analys, till exempel direkt efter en intervju är att det kan ge idéer hur vi kan gå vidare. Kanske inser vi att deltagarna uppfattar frågorna på ett sätt som vi inte tänkt på. Ny och oväntad information kan på detta sätt berika studien.

Trovärdighet

Patel & Davidsson (2019) belyser att en bra kvalitativ analys kännetecknas av att ha en god inre logik där olika delar kan relateras till en meningsfull helhet. Då studien bygger på intervjuer

25

bör forskaren sträva efter en bra balans mellan citat från intervjupersonerna och egen kommenterande text så att läsaren själv får möjlighet att bedöma tolkningens trovärdighet

.

För att få en transparens i arbetet finns ett antal citat från respondenterna med i resultatdelen. Just citat poängterar Kvale & Brinkman (2014) vikten av att använda för att öka studiens tillförlitlighet och giltighet. För att få god validitet måste man som forskare hela tiden ha i åtanke, vara medveten om och reflektera över de val man gör i hanteringen av informationen man får och hur detta kan påverka analysen (Patel & Davidsson, 2019).

Forskningsetik

Etik betyder karaktär och man bör överväga syftet med en intervjuundersökning och inte bara beakta det vetenskapliga värdet (Kvale & Brinkman, 2014). I vår studie var vi noga med att berätta syftet med studien för respondenterna. De blev informerade om att deltagandet var frivilligt och att de kunde dra sig ur intervjun när de själva ville. Ahlberg (2009) menar att forskningsetik handlar om hur man i forskningen tar hänsyn till olika deltagare, försökspersoner och andra som berörs av forskningen. Forskningsetiska frågor kan exempelvis vara sådana som rör hur urval av deltagande personer sker, hur informationen ges, vilken information som ges och hur deltagandet påverkar personen under projektet. Men även hur publicering kan påverka deltagare. Alla namn som förekommer i denna studie är fingerade. Andersson & Källström (2017) menar att när det gäller forskningsetik och barn, kan två motsatta förhållningssätt till etiska frågor identifieras om att inkludera barn i forskning: dels att barn i extra hög grad behöver skyddas från eventuella skador som kan orsakas av att delta i forskning på grund av deras sårbarhet och omognad. Dessutom behöver barn garanteras rätten att delta i forskning för att bidra till förståelsen av hur barn lever sina liv. Skydd och delaktighet är båda aspekter av barns rättigheter och båda bör tas på allvar när forskning med barn planeras och bedrivs. Precis som lagen (SFS 203:460) om etikprövning av forskning som avser människor fastslår att forskning endast får godkännas om den kan utföras med respekt för människovärdet (§7). Detta är något som vi burit med oss genom hela arbetet. Etiska dilemman som kan ske mellan forskare och respondent är asymmetriska maktrelationer. I intervjusituationen har forskaren tolkningsföreträde. Den som blir intervjuad kan i sin tur ta kontroll över situationen genom att inte berätta allt, inte svara på alla frågor, vrida det hon säger till det som forskaren vill höra etcetera Samtidigt har forskaren möjlighet att med frågor styra den som blir intervjuad i en oönskad riktning (Bryman, 2018). Därför var vi noga i utformandet av frågorna att se till så de inte blev ledande frågor. Forskaren kan välja med vilka glasögon

26

och metodval hon vill läsa en text på och hur hon hanterar och transkriberar texten. Hanteringen och kommunikationen av materialet ligger i händerna på forskaren som måste hålla sig ärlig och neutral i sin tolkning (Fejes & Thornberg, 2019). När vi transkriberade texten och sorterade citat gjorde vi det tillsammans för att inget skulle tolkas olika angående respondenternas upplevelser.

27

Resultat

Resultaten från analysen som grundades på intervjuerna resulterade i två huvudteman: Relationer och Delaktighet med tillhörande underteman.

Underteman för tema ett; Att lyssna och förstå som lärare, Tydlighet och feedback. Underteman för tema två; Vikten av att se till elevernas mående, Mindre grupp och korta dagar & Vikten av att förstå problematiken/behoven och se till elevens intresse.

Elevernas röst angående stödets roll, som är en av våra frågeställningar, kommer att genomsyra hela detta resultatkapitel. Respondenterna i studien har upplevelser av det stöd som de fick på skolan som skiljer sig åt på flera plan men som ändå är liknande på andra.

Vi kommer i denna del att sammanfatta de delar som har starkast evidens i studien och använda oss av några av elevernas röster i form av “citat”. Eleverna kommer vi att kalla för respondent 1, 2, 3 etcetera. Mer information finns under Urval i metoddelen (Tabell 1). Varje kapitel i denna del avslutas också med en delanalys.

Relationer

Relationerna med vuxna spelar en stor roll för flertalet av respondenterna, vilket återfinns i följande kapitel.

Att lyssna och förstå som lärare

Flertalet av respondenterna nämner just vikten av att en lärare förstår deras diagnos och som lyssnar på dem. Respondent 3 berättar att han fick sin diagnos språkstörning samt hjärntrötthet på gymnasiet. Han hade regelbundna samtal med rektor och specialpedagog på skolan. Han blev under första samtalet med dem lovad att lärarna skulle informeras om hans diagnos. Efter samtalet kom en av lärarna under en lektion upp till honom och sa ”Och vad vill du att jag ska göra?” Han beskrev det som att han inte visste hur han skulle svara på detta utan att han utgick från att läraren skulle ha fått information om detta och skulle kunna stötta honom i skolarbetet. Det gjorde inte läraren och eleven fick vid nästa samtal med rektor och specialpedagog berätta om händelsen. Rektorn hjälpte då eleven att byta ämne och lärare. Respondent 3 säger ”Bara genom att prata om det med rektor, mentor och föräldrar hjälpte jättemycket. Genom att sätta ord på det hela och att lärarna lyssnade, förstod och försökte hjälpa till. Respondent 4 berättar ”Det var skönt att de lyssnade på mig. Jag fick möjlighet att känna efter och ta det i min takt. Sitta hemma om jag ville, för att orka. Då jag mådde som sämst hade jag aldrig orkat vara i skolan.”

28

Ett par av respondenterna beskriver också vikten av att ha en lärare som förstår ens behov av rörelse när det blir svårt att sitta still i klassrummet och man behöver gå ut och springa av sig. Respondenterna menar att det är viktigt att läraren kan se, förutse, känna att de behöver en paus. Respondent 2 berättar ”Om jag behöver får jag gå ut ur klassrummet och springa i korridorerna eller på skolgården. Tio minuter brukar bli bra.”

Respondent 7 har gått på flera olika skolor. Han beskriver det som enormt obehagligt när läraren skäller på honom eller någon annan i klassen för att de inte förstår vad läraren vill att de ska göra och menar att det inte är deras fel utan lärarens att de inte förstår.

Respondent 1 och 2 uttrycker vikten och värdet av att ha en lärare som känner dem och känner av när det är en dålig dag, då deras hjärnor inte fungerar som de själva vill.

Om jag tex har bråkat med många dagen innan och när jag kommer till skolan och lärarna bara säger ”Godmorgon” och jag leker att jag är glad och säger ”Godmorgon”, men tänker inom mig ”Håll käften’. Då kommer Sten och han bara ser på mig att något är fel och frågar ”Vad är det nu som hänt” och jag förklarar och han ”Då får det bli en lugn dag för dig i skolan” (Respondent 1)

När jag får panik så blir det mest att jag går till Gunnar. Han sätter sig ner och lugnar en. Han bara ”Ta det lugnt, det är ingen fara.” Andra vet inte hur de ska hantera min panik. Han lyssnar och lyssnar. När jag får panik blir jag jättestressad och bara känner att jag måste göra någonting. Jag börjar hyperventilera. (Respondent 2)

En del av respondenterna berättar att de lätt hamnar i konflikt med lärarna. Respondent 1 beskriver att hon har en överenskommelse med sina lärare att när hon behöver det under lektionerna, får hon ta fram sin telefon och lyssna på musik på Spotify. Vad läraren inte visste var att det visas videos på Spotify ibland och eleven hade lagt telefonen bredvid sig och inte låst den, utan där visades en video. Läraren blev då arg på respondenten och började skälla på henne och skulle ta telefonen ifrån henne, vilket resulterade i ett utbrott hos respondenten och lektionen avbröts.

Att samarbeta med sina klasskompisar uttrycker flera respondenter som problematiskt. De hamnar lätt utanför sin egen bekvämlighetszon och det blir lätt konflikt. Respondent 1 och 2 arbetar helst med sin bästa kompis, annars berättar de att det lätt kan bli bråk och slagsmål. Detta är något som pedagogerna har koll på så att det undviks.

Respondent 8 fick träffa specialpedagogen när han var yngre, men tyckte aldrig om henne. Han upplevde inte att han fick någon hjälp av henne. Den han däremot uppskattade mycket var elevassistenten som han hade i skolan. Han upplevde att han lärde honom mycket om allt

29

möjligt, inte bara om skolarbete och att hon fanns där, förstod honom och lyssnade.

Tydlighet och feedback

De flesta av respondenterna belyser vikten av en tydlig kommunikation. Både i den fysiska och psykosociala miljön. Det är viktigt att veta vad som gäller, annars blir det stressande för respondenterna och det handlar också om regler i klassrummet. Något som efterlyses är just detta, men också att läraren kan variera sin lärarstil efter elevens behov och då är läraren också tydlig i sitt ledarskap. Men många av respondenterna känner dock att denna trygghet/tydlighet inte finns bland alla vuxna. Respondent 10 pratar också om vikten av tydlighet för att hon ska hänga med och få förklarat så att hon förstår själva uppgiften eller vad man ska göra på lektionen. Hon vill ha den hjälpen men menar att den tiden ofta inte finns då många andra också vill ha hjälp från läraren. ”En bra lärare ska vara omtänksam, rolig och de ska undervisa bra så att man förstår. Genom att läraren förklarar tydligt och grundligt på lektionerna blir det bra” (Respondent 11).

Flera av respondenterna nämner hur de blir stärkta av en pedagog som uppmuntrar dem. Det kan avläsas hos många av respondenterna som menar att en bra pedagog bör ha detta ”uppmuntrande verktyg”. Några föredrar också en lärare som ser dem och som är snäll och glad. Om en lärare tror på dem blir det också enklare nämner några av respondenterna. Men många av respondenterna har dock negativa erfarenheter kring vuxna i skolan som att de inte verkar ha tid för dem och förstår deras behov. Ett flertal av respondenterna anser att många inte tror på dem och det kan avläsas en önskan om mera ”positiv feedback” från de vuxna.

Jag får mycket beröm i skolan när jag skriver. Jag skriver långa texter, hur jag mår och hur jag känner. Ibland kan det bara bli lite för mycket med känslorna och man vill bara bli av med dom eller med ilska. Kan jag inte skriva så slår jag på väggen eller skriker rakt ut. Då brukar folk komma in och undra vad det är (Respondent 2).

Det stöd som många av respondenterna återkommer till är längre provtid, mer förklaringar från lärarna och förenklade prov. Respondent 10 får ibland hjälp med uppläsning av prov. Även respondent 11 får denna stöttning i skolan. Hon har även fått tillgång till uppläsningstjänster som till exempel Legimus. Hon uttrycker att hon hade önskat att hon hade fått mer hjälp i skolan av lärarna. Hon tycker det är svårt när hon i slutet av lektionerna ska skriva en sammanfattning av lektionen och inte är lika snabb som de andra. Hon tycker det är pinsamt att be läraren om hjälp inför de andra i klassen. Respondent 10 berättar också att hon föredrar när hon får

30

individuella instruktioner. När läraren ger instruktioner till hela klassen upplever hon det som svårast att ta till sig dem. Då vet hon inte vad hon ska göra på lektionen. Ett annat stöd som respondent 1 och 2 pratar om är att de har bildstöd i klassrummet. De har alltid ett schema över dagen och de olika lektionerna på tavlan där text kompletteras av en bild. Samtliga respondenter har tillgång till datorer men ingen av dem använder dikteringsverktyg när de ska skriva.

Delanalys om hur respondenterna upplever relationen till de vuxna i skolan

Det kan konstateras att områdena som var mest framträdande bland respondenterna var: Att lyssna och förstå som lärare, Tydlighet och feedback.

Att få rätt stöd i skolan anses vara otroligt värdefullt och skapar en trygghet. Positiv feedback gör att respondenterna blir motiverade. En lärare som förstår en och som lyssnar är otroligt viktigt och det visar på att eleven känner sig sedd. Att ha en tydlig ingång är något betydelsefullt. Det handlar både om tydlighet i den fysiska och psykosociala miljön. Genom att ha en lärare som har ett lågaffektivt bemötande gentemot eleverna skapar ett lugn i klassrummet. Aspelin (2012) benämner att undervisningen bör vara elev fokuserad och bygga på kommunikation, återkoppling mellan läraren och eleverna. Läraren behöver också vara engagerad och empatisk i sin relation till sina elever. Relationen mellan läraren och eleverna behöver dessutom vara förtroendeingivande. Detta visar på att relationerna är grunden i utbildningen och lärandet. En god förtroendegivande relation till dem vuxna sågs också som extremt viktigt hos respondenterna.

Respondenterna nämner inte i första hand den hjälp de har fått genom extra anpassningar. Det som primärt återkommer hos alla respondenter är en god relation till en eller flera pedagoger på skolan och en god kommunikation med dessa för att de ska fungera.

Delaktighet

Delaktigheten spelar en stor roll för flertalet av respondenterna. I detta kapitel kan ni läsa mer om deras upplevelser kring detta.

Vikten av att se till elevernas mående i skolan

Under denna rubrik kan man följa elevernas mående och känsla av delaktighet i skolan i kronologisk följd.

Samtliga respondenter beskriver att de hade en positiv inställning när de började skolan och gick på lågstadiet. Alla utom en respondent upplevde att lärarna brydde sig om dem och ville dem väl. Respondent 5 upplevde inte sin första del av skolgången som positiv. Hon