Pedagogers tankar kring barns språkutveckling i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogers tankar kring barns

språkutveckling i förskolan

Teatchers´ thoughts around children's language development in the preschool

Therese Bergman

Therese Jönsson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Ange handledare Barndoms- och ungdomsvetenskap

2008-01-16

Examinator: Marjanna de Jong Handledare: Camilla Löf

3

Sammanfattning/Abstract

Bergman, Therese & Jönsson Therese (2007). Pedagogers tankar kring barns

språkutveckling i förskolan.

För att utveckla barns språk är det viktigt att förskolläraren har en nära kontakt med barnen och får dem att känna sig sedda och förstådda. Barn utvecklar sitt språk genom att vara tillsammans med engagerade vuxna och andra barn som lyssnar och samtalar med dem.

Vi ville se om barns etniska bakgrund kan vara av betydelse för pedagogernas olika sätt att arbeta med språkutveckling genom att intervjua och observera pedagogerna. Vi lyfter speciellt Säljös tolkning av Vygotsky. Genom att barn känner meningsfullhet för de nya erfarenheterna blir kunskapen verklig och en del av dem själv. En grundtanke i den sociokulturella teorin när det gäller kommunikationen, är att språk och tänkande hänger ihop. Samt att språket är det som styr tänkandet.

Enligt pedagogerna handlar språkutveckling om skrift- och talspråk, både på svenska och på annat modersmål. Men de tar även upp att det handlar om kroppsspråk,

babyspråk och teckenspråk. Pedagogerna använder sig av t.ex. sångpåsar, ordkort och sagopåsar för att konkretisera språket.

Nyckelord: Språkutveckling, språk, modersmål, kommunikation, pedagoger, sociokulturell teori.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning

……….………. 7

1.1 Syfte och frågeställning………. 8

1.2 Disposition………. 8

2. Teori och litteraturbakgrund

….……….. ……… 9

2.1 Teoretiska perspektiv på språkutveckling……… 9

2.1.1 Den sociokulturella teorin och språket…... 10

2.2 Språkutveckling... 11

2.2.1 Ett andra språk... 14

2.3 Förskolan som kontext för språkutveckling……….. 15

2.3.1Hur kan barns språkutveckling stimuleras?……… 16

2.3.2 Gruppens sammansättning vid lärande i förskolan…... 17

2.3.3 Värdet av ett språk……… 17

3. Metodval

……….. 19 3.1 Intervju……….. 19 3.2 Observation………... 19 3.3 Urval………. 20 3.4 Genomförande……….. 21 3.4.1 Intervjuer……… 22 3.4.2 Observationer……….. 22 3.5 Bearbetning av data……….. 23 3.6 Forskningsetiska överväganden……… 23

4. Resultat

………. 24

4.1 Personalens tankar om språkutveckling på Förskola 1……… 24

4.1.1 Observationer av pedagogernas arbete med språkutveckling på Förskola 1……… 26

4.2 Personalens tankar om språkutveckling på Förskola 2……… 29

4.2.1 Observationer av pedagogernas arbete med språkutveckling på Förskola 2……… 31

6

5. Analys

……… 34

5.1 Analys av vad språkutveckling är för pedagogerna……….. 34

5.2 Analys av hur pedagogerna arbetar med språkutveckling……… 36

5.3 Analys av varför pedagogerna arbetar med språkutveckling……… 39

5.4 Sammanfattning och slutsatser……….. 41

6. Diskussion

……… 43

6.1 Kritisk reflektion………... 44

6.2 Vidare forskning……… 45

Källförteckning

... 46

7

1. Inledning

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och

uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Förskolan skall bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lärarförbundet, 2006:28).

Detta utdrag ur läroplanen för förskolan, fastnade vi för när vi funderade över vad vi ville med vårt arbete. Vi var intresserade av att ta reda på hur pedagoger arbetar med språkutveckling i förhållande till barngruppens etniska bakgrund, därför valde vi att utgå från detta utdrag. Vårt intresse för hur de arbetar med språkutveckling beroende på etnisk bakgrund kommer sig av att Therese Jönsson är sambo med en kille med annan etnisk bakgrund än vad hon själv har och Therese Bergman gjorde sin första praktik på en förskola med barn med olika etnisk bakgrund, dock inte den förskola vi valde att intervjua och observera på.

Vi har valt att skriva om hur de arbetar med språkutveckling på två olika förskolor i Trelleborgs kommun. Förskolorna vi valde är olika, eftersom det på den ena finns många barn med annat modersmål än svenska. På den andra förskolan har alla barnen någon förälder som har svenska som modersmål. Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) skriver att barn utvecklar språket väldigt olika och det kan bero på uppväxtmiljö eller deras sociala och kulturella bakgrund. Språket är ett kommunikationsmedel och för att den ska fylla sitt syfte måste den användas ändamålsenligt, dvs. den som talar måste göra det så att den andre förstår. Det är viktigt att pedagoger i förskolan stimulerar barns utveckling, så att barnen kan använda ett rikt och nyanserat språk. Enligt Svensson (1998) ansåg Vygotsky att språket utvecklas som en konsekvens av att människan söker social kontakt. De små barnens avsikt med kommunikation är att få fysisk, psykisk och sociala behov tillfredställda genom att påverka andra. På så sätt är barnets icke-verbala och verbala kommunikation i grunden en social relation. I läroplanen för förskolan (Lärarförbundet, 2006) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn ska utveckla sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar.

Förskolan ska även sträva efter att barnen utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra barn och uttrycka sina tankar. Förskolan ska

8

lägga grunden till ett livslångt lärande för barnen. Verksamheten ska vara pedagogisk, där omsorg, fostran och lärande ska bilda en helhet. Pedagogerna i förskolan ska även utveckla barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv från en generation till en annan. I detta ingår språk och kunskaper, värden, traditioner och historia (a.a.). Utifrån vårt intresse för modersmålets betydelse för pedagogers arbete med språkutveckling i förskolan, kom vi fram till vårt syfte och vår frågeställning.

1.1 Syfte och frågeställning

Vårt syfte är att studera pedagogers olika tankar om språkutveckling på två olika

förskolor. Vidare vill vi se huruvida barnens etniska bakgrund kan vara av betydelse för pedagogernas olika sätt att arbeta med språkutveckling i förskolan.

Utifrån detta ställde vi oss frågorna:

- Vad är språkutveckling för pedagogerna?

- Arbetar pedagogerna på olika sätt med språkutveckling på grund av barnens etniska bakgrund?

- Varför arbetar pedagogerna med språkutveckling?

1.2 Disposition

I nästa kapitel har vi valt att skriva om de teoretiska perspektiven på språkutveckling. Som underrubriker har vi valt att ta med vad det finns skrivet om språkutveckling inom den sociokulturella teorin och vad språkutveckling är enligt andra forskare. Vi har även tagit upp vad det finns som kan hindra ett barn från att lära sig ett språk, vad

pedagogens didaktiska roll är i lärandet och betydelsen av gruppens sammansättning vid lärande och till sist skriver vi om värdet av ett språk.

I tredje kapitlet beskriver vi vilken metod vi har använt, urvalet till empirin och hur vi har gått tillväga. I kapitel 4 skriver vi om resultatet av vår empiriinsamling, där vi fokuserar på det vi fått reda på. I femte kapitlet analyserar vi resultatet och kopplar det till frågeställningarna och litteraturen, som vi använt oss av. I sista kapitlet skriver vi om diskussionen. Vad kunde ha varit annorlunda? Vad vill vi veta mer om?

9

2. Teori och litteraturbakgrund

I förberedelsen inför den teoretiska bakgrunden läste vi många böcker i ämnet språk och språkutveckling. Vi läste om olika teorier för att skapa oss en bild av vad som finns och det var framförallt Behavioristisk teori, Nativistisk teori, Kognitiv teori, Sociokulturell teori och Bruners teori som vi fokuserade på.

Vi har valt att inrikta oss på Säljös (2001) tolkning av Vygotsky, för den sociokulturella teorin är den teori som vi valde att vinkla arbetet mot. Säljö beskriver den

sociokulturella teorin på ett lättförståeligt och samtida sätt, men även Svensson (1998) skriver bra om den sociokulturella teorin och om de andra teorierna. Vi har även hittat inspiration hos Ladberg (2000) och Ladberg & Nyberg (1996), som skriver om

tvåspråkiga och flerspråkiga barn. Arnqvists (1993) resonemang om barns utveckling har varit ett stöd i vår förståelse av språket. Vi har även med andra författare som har skrivit mycket om sociokulturell teori, språkutveckling och därom närliggande information. Litteraturen vi valt att skriva om ska hjälpa oss att besvara våra frågeställningar och få fram vårt syfte. Syftet är att ta reda på om barnens etniska bakgrund kan ha betydelse för pedagogernas olika sätt att arbeta med språkutveckling, för att få fram detta måste vi ta reda på vad språkutveckling är för teoretiker och forskare. Dessa svarar också på hur man kan arbeta med språkutveckling och varför vi bör göra det.

Vi börjar detta kapitel med att beskriva lite kort om olika språkutvecklingsteorier som finns och detta följs sedan av den sociokulturella teorin vad gäller språket, synen på kommunikation och lärande och synsättet på lärande och samtal i förskolan. Därefter följer i korta drag vad språkutveckling är och vikten av modersmålsutveckling hos barn. Vi har sedan skrivit om förskolan som kontext för språkutveckling. Vi vill belysa förskollärares roll i barns lärande, hur barns språkutveckling kan stimuleras och om för- och nackdelar med olika sätt att gruppera barn i förskolan. Sist har vi skrivit om varför det är bra att arbeta med språkutveckling

10

Behaviorismen representeras av Pavlov och Skinner och de anser att barn lär sig språket genom social förstärkning och genom imitation. Det gensvar som barn får i sina försök att kommunicera har stor betydelse för språket. Behaviorismen anser framförallt att det är miljön som styr språkutvecklingen. Nativismen riktar sig till språkinlärning genom arv och den representeras av Chomsky, som ville utveckla en teori om språkets struktur som kunde, borde gälla, grammatiken i alla språk. Chomsky var intresserad av språkets framväxt och inte av pedagogik gällande språkutveckling. Den kognitiva teorin bygger på Piagets tankar kring språkinlärningen genom individen och miljön. Typiskt för den kognitiva teorin är uppfattningen att strukturerna och processerna i den kognitiva utvecklingen påverkar individen på samtliga utvecklingsområden, detta gäller även språket. Bruners teori bygger på hans intryck av Piaget och Vygotsky men han lägger stor vikt vid den sociala miljön. Han har ett helhetsperspektiv på barns intellektuella, sociala och övriga utveckling. Eftersom vi valt att inrikta oss mer på Vygotsky så följer ett stycke om bara den sociokulturella teorin.

2.1.1 Den sociokulturella teorin och språket

Vygotskys teori visar hur den mänskliga utvecklingen har ett nära samband med det sociala, historiska och kulturella sammanhanget och därför inte ska ses isolerat. Språkutvecklingen är också beroende av många faktorer, såväl biologiska som sociala faktorer. Följaktligen måste språkutveckling studeras såväl ur ett utvecklingsperspektiv som ett kulturellt-, social- och historiskt perspektiv och ett individperspektiv. Vygotsky menar att språket utgör en specifik utvecklingsdomän med rötter i den förspråkliga kommunikationen. Hos det lilla barnet är språket och tänkandet åtskilda. Språket är beroende av den kultur barnet lever i och speglar därför kulturen. Språket är från början socialt och inriktat på kommunikation. Vygotsky betonar de sociala erfarenheternas betydelse för språkutvecklingen och för att språket ska utvecklas krävs socialt samspel. (Svensson,1998).

Inom den sociokulturella teorin menar Säljö (2001) att barns lärande och utveckling påverkas av olika erfarenheter, som de varit med om tidigare. Genom att barn leker, samtalar, utforskar, skapar m.m. så utvecklas de och ombildar sina kunskaper och erfarenheter. Genom att barn känner meningsfullhet för de nya erfarenheterna blir

11

kunskapen verklig och en del av dem själv. En grundtanke i den sociokulturella teorin när det gäller kommunikationen, är att språk och tänkande hänger ihop. Språket är det som styr tänkandet.

Säljö (2001) tar upp Vygotskys tankar, där Vygotsky menar att språk och kommunikation är en viktig del i barns utveckling. Säljö anser att den viktigaste drivkraften i barns lärande och utveckling är det sociala samspelet, samtalet och upptäckandet tillsammans med andra människor. Han menar även att

kunskapshämtandet kontrollerar utvecklingen och för den framåt. Kommunikation och språk är centralt i barns omvärld, och utgör en förbindelse mellan dem och deras omgivning. Vygotskys teori bygger på synen om att människor lär sig i samspel med andra. Det är inte bara i skolan som barn lär sig, utan även exempelvis i samtal med kompisar och familj, där det utbyts kunskap och erfarenheter av olika slag. Därför är de dialogiska samtalen viktiga för lärandet i förskolan. Det är genom kommunikation som vi skapar en sociokulturell miljö och det är i kommunikationen som vi sprider språket och våra resurser vidare. Genom att barn kommunicerar med andra, får de nya

erfarenheter och de lär sig något nytt, både om andra och om sig själva. Vid samtal i skolan där pedagoger gör barns röster hörda och där personalen tar dem på allvar, uppkommer en känsla av delaktighet och ansvar (Dysthe, 1995).

Denna beskrivning av samtalen där man tillsammans med andra skapar kunskaper och erfarenheter överensstämmer med den sociokulturella teorins syn på språk, samtal och lärande (Säljö, 2001). Den viktigaste läromiljön är den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Det är genom detta människan formas som sociokulturella varelser och det är genom samtal de lär sig de flesta av de interaktiva färdigheter de behöver för framtiden. Det är även viktigt med kommunikation i vidare bemärkelse, alltså inte bara talat språk, för att utveckla språket(Säljö, 2001).

Säljö (2001) menar att genom språket delar människan erfarenheter med varandra. De lånar och byter information och kunskap i samspel med andra. Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000) drar samma slutsats som Säljö, när de skriver att barn lär sig tillsammans med andra i kommunikation. När barn för dialoger med varandra byter de kunskap med varandra och de får nya sätt att tänka och nya erfarenheter.

12

2.2 Språkutveckling

Enligt Ladberg (2000:37) börjar barn tillägna sig språket redan i fosterstadiet, eftersom fostret hör moderns röst genom hennes kropp och fostervätska. Det som barnet kan höra kan liknas vid mummel och i mumlet finns språkmelodin. Under det första levnadsåret fortsätter spädbarnet att tillägna sig språk med hela kroppen. Barn lär sig språket genom kroppskontakt och genom ljud, rytmer och rörelser. Även Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) skriver att barns språkutveckling börjar tidigt, redan vid födseln. Då kommunicerar de genom joller, skrik och gråt. Svensson (1998) menar att barn använder kroppen för att uttrycka sina känslor, behov och tankar. När vuxna sedan härmar barnen uppstår en kommunikation mellan dem, som stärker barns självkänsla och intresse av att samtala. Även Vygotsky (Säljö, 2001) anser att människan från början är en kommunikativ varelse som är inriktad mot att samtala och samspela med andra. Barn orienterar sig mot personer i omgivningen redan från födelsen och de svarar på och tar initiativ till fysisk och verbal kommunikation. Även Svensson (1998) menar att det är viljan att kommunicera som leder till att människan lär sig språk. Det är även med språkets hjälp vi får kontakt med andra människor och språket är väsentligt för människans hela utveckling. Hagtvet (2004) säger att språket är en produkt av både arv och miljö. Det är viktigt med en stimulerande miljö och det är en förutsättning för att barnen ska kunna utveckla avancerade språkliga färdigheter. Hon menar att barns förmåga att kommunicera mer nyanserat, att använda språket för att lösa problem och uttrycka sig situationsoberoende påverkas av miljön. Vygotsky (Säljö, 2001) menar att det är viktigt med en välordnad och stimulerande miljö som erbjuder utmaningar. Söderbergh (1979) skriver att för att kunna möta barn på en bra nivå och kunna stödja och sporra dem i sin språkutveckling, krävs att de vuxna känner barnen och vet vilka upplevelser som är viktiga för dem att föra dialog omkring.

Svensson (1998) skriver att när det pratas om språk är det oftast tal- eller skriftspråk det talas om. Språk är inte bara det talade ordet, utan kan även vara kroppsspråk,

teckenspråk, punktskrift, morsesignaler med mera. Även Vygotsky (Säljö, 2001) menar att vi inte behöver vara språkliga för att framföra något, utan vi kan använda oss av gester, mimik, bilder med mera. Svensson (1998) skriver att språket har en social

13

funktion och den är viktig för den kognitiva förmågan, eftersom det påverkar

människans tänkande. Vygotsky hävdar att människan tänker verbalt. Han menar att tänkandet är individens tal till sig själv. Språket ger oss möjlighet att koda föremål och företeelser, det underlättar för oss att minnas och att uppmärksamma omgivningen. Det hjälper oss även att lösa problem, för vi kan diskutera med andra, och med oss själva, och göra analyser. Dessutom fungerar språket gruppsammanhållande och det är även en viktig del av identitetsutvecklingen.

Talet är ett av flera språkliga sätt att uttrycka sig. Talet bygger på ett samspel mellan den talande och den lyssnande. Talet kan ses som informationsbitar som relativt slumpartat sätts samman. Med detta menas att orden i språket på sätt och vis är

godtyckligt uppkomna. Även ur ett annat perspektiv är talet slumpartat sammansatt. Det som talaren uttrycker är utvalt utifrån talarens perspektiv. Sättet att uttrycka

meddelandet kan dessutom ge mer information än själva orden betyder (Svensson, 1998).

Att bli sedd och förstådd genom nära relationer är av stor betydelse för

språkutvecklingen. Barn som får nära kontakt med sina föräldrar, förskollärare eller annan vuxen, ges därför goda förutsättningar för språkutveckling. Barns språk utvecklas genom att de omges av engagerande vuxna som lyssnar och samtalar med dem

(Granberg, 1999). Stenmalm Sjöblom & Johansson (1992) skriver att pedagogernas roll i förskolan blir att skapa situationer där barn kan prata och på så sätt utveckla sin språkliga förmåga. Barns språk kan utvecklas när de ritar, samtalar, lyssnar,

dramatiserar, sjunger och löser problem. Det är även viktigt att de vuxna läser böcker och berättar sagor i förskolan för det både utvecklar barns språk och ökar det aktiva ordförrådet. Säljö (2001) menar att det är genom att kommunicera om vad som händer i leken, som barn blir delaktiga i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar företeelser. Barnen lär sig genom lek och annan form av samspel med personer i omgivningen.

Arnqvist (1993) skriver att när barn börjar i förskolan är det vanligt att man sätter små märken t.ex. en sol eller en båt på barnens hyllor där de har sina kläder. Avsikten med det är att barnen ska känna igen sin egen bild. Barnen lär sig att bilden är en symbol för

14

något, i detta fall där de ska hänga sina kläder. Det kan betecknas som ett första steg i läsutvecklingen. Barnet tar sitt första steg in i en värld av symboler och där symbolerna representerar verkliga ting. Ett annat sätt att få barnen in i läsvärlden är att använda små ordkort. Ett ord står på varje kort till exempel ”mamma”, ”pappa” och på det sättet lär barnen sig att känna igen ordet och vet vad det står, utan att kunna läsa.

2.2.1 Ett andra språk

Enligt Ladberg (1996) har alla människor rätt till språk. Vidare säger hon att det är en mänsklig rättighet att få tala och utveckla de språk som man har behov av. De barn som lever i Sverige men har ett annat modersmål har alltid behov av minst två språk,

familjens och samhällets. Det är barnens rättighet att få utveckla de språk som de har behov av. Familjens språk är viktigast för ett barn, på ett sätt som inga andra språk kan bli, därför att familjen är viktigare än någon annan tillhörighet. Men människan behöver även samhällets språk för att kunna leva som en fullvärdig samhällsmedlem. Ladberg (2000) menar att man inte ska tvinga någon att välja ett språk, utan istället hjälpa barnet att tillägna sig flera.

Enligt Ladberg, (2000) har människor olika förutsättningar att tillägna sig ett språk. Uttalet, grammatiken och ett automatiserat tal tillägnar man sig lättast som barn. Medan ordförrådet, pragmatiken och läs- och skrivförmågan däremot är beroende av

livserfarenheter. Enligt Ladberg (1996) memorerar små barn språket, de lyssnar och upprepar ljud och ord. På samma sätt kan de lära sig alfabetet, räkneord och ramsor på ett annat språk än modersmålet. Ett barn lär sig de språk han eller hon behöver. Barns starkaste drivkrafter för att tillägna sig ett språk är att prata med sina närmaste, såsom familj, släktingar, vänner och pedagoger. Barn kan lära sig många språk, men inte av sig själva. Det underlättar om språket är känslomässigt viktigt för barnet.

Ladberg (1996) menar att språk används för att uttrycka och förmedla kultur. Varje språk har ord för det som är viktigt i just den språkgruppen och kulturen som de tillhör. Inom varje kultur finns det också ”delkulturer” med egna uttryck, till exempel

fackspråk, idrottstermer och tonårskulturer med mera. Vygotsky (Säljö, 2001) skriver att omvärlden som barn samspelar med är mycket skiftande beroende på kulturer,

15

samhällen och historiska epoker. De konkreta villkor och materiella förutsättningar i vilka man socialiseras skiljer sig åt.

Ladberg (1996) anser att föräldrar som inte använder sitt modersmål, utan uppfostrar sina barn på ett språk de lärt sig som vuxna, förlorar många kulturella uttrycksmedel som t ex barnramsor, talesätt, visor och berättelser de lärt sig på sitt eget språk. Enligt Ladberg, (2000) är det människans känsla för ett språk som har samband med hennes känslor för gruppen och kulturen. Om en människa får lära sig att skämmas över den grupp eller den kultur han eller hon tillhör så kommer det att påverkas dennes språk.

2.3 Förskolan som kontext för språkutveckling

I den sociokulturella teorins syn på lärande, lär människor av varandra i samtal och samspel. Lärares roll blir att anpassa miljöerna, så att de utvecklar och stimulerar barns nyfikenhet och kunskapssökande. Lärare ska tillsammans med barn söka svar på de frågor och funderingar som kan komma upp. Lärare bör ha fokus på barns framtida utveckling istället för på vad de redan kan (Dysthe, 1995). Säljö (2005) beskriver ett sätt att utföra detta på, och det är att utsätta barn för den proximala utvecklingszonen. Med detta menas, att barnen går in i nya områden som de inte riktigt behärskar själv, det ”framtida lärandets område”. Det är här som barnen kan klara av att lösa en uppgift de stöter på, med hjälp av en kamrat som kan eller av en vuxen. I samspel med andra utformar barnen sin nya kunskap eller omstrukturerar gamla erfarenheter och har på så sätt utvecklats. När lärare utmanar barns tankar och funderingar om en viss företeelse, så utvecklas ny kunskap och nya tankar.

Söderbergh (1979) har skrivit om barns tidiga språkutveckling och hon menar att vuxna och de dialoger de vuxna har med barn har stor inverkan på deras språkutveckling. Det finns tre tankar som har särskild betydelse i dialogen med små barn. Dessa är att a) vuxna tillsammans med barn berättar om, beskriver och förklarar vad som händer och sker, b) att vuxna har för vana att prata om vad som kommer att hända inom en snar framtid och c) vuxnas förmåga att tala om vad som just har inträffat (Söderbergh, 1979).

16

Granberg (1999) skriver att barn lär sig genom att röra sig, göra saker, när de leker och har roligt. Barn undersöker och utforskar sin omvärld och använder hela kroppen. Då är det viktigt att förskollärare är engagerade medforskare till barnen och lockar till roliga aktiviteter, lekar och undersökande. Enligt Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000) är det viktigt att lärare skapar miljöer så att barn blir delaktiga i verksamheten och får stöd i sin kunskapshämtning detta stämmer med den sociokulturella teorins syn på lärande.

2.3.1 Hur kan barns språkutveckling stimuleras?

Enligt Ladberg(1996) kan starka känslor som sorg och saknad hindra ett barn från att lära sig ett andra språk. Barn kan ha mycket annat i tankarna, exempelvis kan

skräckfyllda minnen göra att de inte kan koncentrera sig på det andra språket. Vidare säger hon att även barn som känner sig otrygga eller bemöts på ett dåligt sätt kan ha svårt att ta till sig ett nytt språk för att det inte känns angeläget att lära sig. Ett barn lär sig de ord det får möjlighet att använda, vilket innebär att om det talar språket sällan och med få personer blir barnets kunskaper väldigt begränsade. Därför är det vikigt att försöka få in barnet i barngruppen på förskolan och genom gruppens trygghet få barnet att själv vilja lära sig prata med sina nya vänner.

Det viktigaste för de små barnen som precis börjat tala är att de känner sig förstådda och får stöd. När språket inte räcker till använder sig barn ofta av kroppen istället. Barn som inte förstår vad som händer kan bli oroliga och okoncentrerade. Det kan i sin tur

resultera i att han eller hon slår något barn eller förstör andra barns lek. Men det kan också hända att barnet istället för att slåss eller förstöra vänder sig inåt och ger upp. Barns självförtroende spelar stor roll när barnet ska lära sig ett nytt språk. Enligt Ladberg(1996) har socialt säkra och utåtriktade barn lättare att ta kontakt och kommer därför lättare in i umgänge vilket resulterar i att de lär sig språket fortare. Barn har olika personligheter och tar in språk på olika sätt. En del barn börjar prata så fort de lärt sig några få ord och det spelar inte så stor roll om de säger fel. Medan andra är mer blyga och tillbakadragna och behöver mer uppmuntran för att komma igång och utveckla språket. Vygotsky (Säljö, 2001) menar att språkutveckling sker både när barn bearbetar erfarenheter inombords och genom att de delar sina erfarenheter med andra. Ladberg

17

(1996) skriver att trygghet är det som kan underlätta för språkinlärning, trygghet finns i det bekanta och det som barnet känner igen. Trygghet kan vara att få uttrycka sina känslor och att känna sig förstådd. Den som kan barnets språk kan trösta och hjälpa barnet att förstå vad som händer och förbereda barnet på vad som kommer att hända. Något annat som kan underlätta är att leka fram språket, att göra roliga och spännande saker. Glädje, skratt och stimulans för många sinnen är något som underlättar för all inlärning och särskilt för språk (Ladberg, 1996).

2.3.2 Gruppens sammansättning vid lärande i förskolan

Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000) skriver att i förskolan finns det olika sätt att dela upp barnen i grupper. Den vanligaste uppdelningen är att gruppera i 1-3 årsgrupper och 3-5 årsgrupper, men nackdelen med åldersblandade grupper (t.ex.1-3 år eller 3-5 år) är att det missgynnar den sociala och känslomässiga utvecklingen hos barnen. Pedagogerna kan ha svårt att individualisera verksamheten när åldern varierar kraftigt. Argumenten för att man ska ha åldersblandade grupper, är att barnen har olika erfarenheter med sig och dessa blir tillgångar i gruppen. Små barn lär sig av de större barnen, och de äldre barnen kan ha glädje av de yngres aktiviteter. Att det finns barn med olika ålder, gör även att barnen blir fostrade att fungera i grupper med olika personer. Vygotsky (Säljö, 2001) menar att barn måste få mängder av tillfällen att umgås med vuxna och barn i olika åldrar för att samtala och samspela med dem. Äldre kamrater eller vuxna som samspelar med barn på en nivå som utmanar barnen bidrar till inlärning, vilket leder till mognad och utveckling.

Williams m fl. (2000) menar att barn har störst glädje av att vara tillsammans med jämnåriga, då det är stor skillnad mellan ett barn som är 1 år och ett barn som är 3 år. Barnen leker inte samma lekar och detta kan då skapa dålig gruppkänsla. Att små barn får umgås och leka med jämnåriga barn, gör att de lättare kan utveckla sin

självuppfattning och utveckla sin sociala kompetens.

2.3.3 Värdet av ett språk

Bil & Malmberg (1996) skriver att utan språket kan vi inte prata med varandra, förstå vad som någon annan säger, lära oss skriva och läsa. Det är genom att prata med varandra som människan kan få veta vad andra vill och tänker eller vad som har hänt

18

eller ska hända. I böcker kan vi hitta den kunskap som människorna har samlat på sig genom århundradena enligt Bil & Malmberg (2006). Enligt Vygotsky (Säljö, 2001) är språket en mekanism för att bildligt uttryckt lagra kunskaper, insikter och förståelse hos individer. Genom språket har vi en unik förmåga att dela erfarenheter med varandra. Vi kan fråga andra och vi lånar och byter ständigt information, kunskaper och färdigheter i samspel med våra medmänniskor. Bil & Malmberg (2006) skriver att vi lär mycket av andra människor som finns runt omkring oss t.ex. lärare, kompisar, arbetskamrater, föräldrar och syskon och för att göra det behövs ett språk.

Utan skriftspråk skulle människan inte kunna bevara all kunskap genom åren. Med hjälp av språket kan vi få veta saker som vi annars hade varit tvungna att uppleva själv innan vi kunde veta det. Språket ger både historia och framtid. Hur skulle vi annars veta hur man levde förr i världen om ingen kunde berätta eller om vi inte kunde läsa om det i en bok? Och hur skulle vi kunna bestämma någonting om framtiden om vi inte hade ett språk? Författarna ställer sig även frågan om människan kan tänka utan språk och kommer fram till att det är med hjälp av ord som vi formar våra tankar (Bil & Malmberg, 2006).

19

3. Metodval

Metoden måste vara lämplig för den aktuella problemformuleringen. Enligt Johansson & Svedner (2001) går man på djupet och använder sig bland annat av observationer och intervjuer i en begränsad miljö när man använder den kvalitativa metoden. Med det menas att man är nära de personer och den miljö som undersöks. I vår undersökning har vi valt att använda kvalitativa metoder som observationer och intervjuer. Vi valde intervju för att komma nära pedagogerna, men även för att komma ut i verksamheten. Genom observationer fick vi se hur de arbetar.

3.1 Intervju

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer. I den kvalitativa intervjun är endast

frågeområdena bestämda, medan frågorna varierar lite efter vad den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp av ämnet. Syftet med kvalitativa intervjuer är att få så uttömmande svar som möjligt, enligt Johansson & Svedner (2001). Med anledning av detta valde vi denna metod och inte enkäter. Eftersom enkäter kan misstolkas och att informanterna inte skriver så mycket. Fördelen med intervjuer är att vi kan kontrollera att vi förstått något på rätt sätt och att vi kan reda ut missförstånd när det uppstår. Björndal (2007) menar att i kvalitativa intervjuer finns en risk för att vi påverkar den intervjuade, så att den information vi får färgas av våra egna uppfattningar. Vi utgick från en intervjumall (se bilaga), men som Repstad (1993) skriver, vi var tvungna att anpassa mallen efter den person vi intervjuade. Om den intervjuade svarar på flera av frågorna samtidigt planerade vi att gå vidare utan att avbryta och försöka få den

ordinarie ordningsföljden. Om vi avbrutit hade det kunnat resultera i att den intervjuade blivit irriterad och osäker, enligt Repstad (1993).

3.2 Observation

För att få en inblick i hur pedagogerna arbetar efter att ha intervjuat dem valde vi att göra observationer. Syftet med observationerna var för att se vad som sker i språkliga miljöer och hur pedagogerna arbetar för barnens språkutveckling. Vi har valt att

20

och mellan barnen i det sociala samspelet när de jobbar med språkutveckling t.ex. under en samling. Observationer ger möjlighet att studera beteenden och skeenden i ett

naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar (Patel & Davidsson, 1991). Enligt Repstad (1993) är det värdefulla med observationer att man som observatör får direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som man genom

intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara får indirekt och andrahandskunskap om. Det finns en risk att det kommer in andra och stör eller att det händer så mycket så man inte hinner med att skriva ner allt när man observerar. För att inte vi skulle störa pedagogerna och barnen, så valde vi att sitta lite avsides och anteckna. Vi observerade några olika aktiviteter på de två utvalda förskolorna, som till exempel en matsituation, blöjbyte och språksamling.

3.3 Urval

Vi bestämde oss för att göra kvalitativa intervjuer med tio pedagoger på två olika förskolor i Trelleborgs kommun. Vi har valt att kalla förskolorna för Förskola 1 och Förskola 2. Förskola 1 valde vi för att Therese Bergman kände till verksamheten och pedagogerna. Vi bestämde oss dock för att inte använda oss av avdelningar som vi haft direkt samröre med. Förskola 2 valde vi för att den har språkprofilerat sig samt har en förberedelseavdelning för barn med annan etnisk bakgrund, som ännu inte lärt det svenska språket. De pedagoger vi intervjuade är dels förskollärare och barnskötare. Vi valde att intervjua pedagoger eftersom det är deras arbete kring språkutveckling, som vi vill veta mer om. De pedagoger vi intervjuade valdes ut genom att vi intervjuade de som hade tid.

Förskola 1 består av fem avdelningar, det finns 97 barn och 17 pedagoger. 5 av dessa 97 barn är tvåspråkiga även om samtliga barn har minst en förälder med svenska som modersmål. Det vanligaste andraspråket hos dessa barn är danska.

Undersökningsgruppen på Förskola 1 består av Ann, som har arbetat som förskollärare i knappt ett år, när intervjun genomförs. Hon arbetar på en 5-årsavdelning och de har i dagsläget 18 barn på avdelningen. Margareta, som är förskollärare sedan knappt två år och hon har haft den anställning hon har nu sedan augusti -06. Hon arbetar på en 3-4-årsavdelning och det finns i dagsläget 23 barn på avdelningen. Till sist har vi Mona,

21

som är barnskötare sedan 16 år tillbaka och hon har arbetat på flera olika förskolor och fritidshem, innan hon fick anställning på denna förskola för 5 år sedan. Hon arbetar på samma 3-4-årsavdelning som Margareta.

Förskola 2 består av fyra avdelningar, var av två stycken 1-4års avdelningar, en femårsavdelning samt en förberedelse avdelning för barn som har föräldrar med annan kulturell bakgrund och därför inte kan någon svenska alls och där är barnen mellan 1-5 år. Det finns 70barn, 11pedagoger och en socionom på förskolan. 56 av barnen har annat modersmål än svenska. Det finns ca.15 olika språk representerade på Förskola 2 och barn och pedagoger kan vara allt ifrån enspråkiga till trespråkiga.

Undersökningsgruppen på denna förskola består av Bianca, som är förskollärare och har arbetat med det i 28 år och hon har arbetat på denna förskola i 8 år. Hon har ett annat modersmål än svenska, så hon är alltså tvåspråkig. På hennes avdelning finns det 18 stycken barn och de är mellan 1-4 år. Yvonne är barnskötare och har arbetat som det i 28 år. Hon har arbetat på denna förskola i 23 år och hon är på samma avdelning som Bianca. Något som utmärker Yvonne, är att hon har hand om ett multihandikappat barn och på grund av det använder teckenspråk. Till sist har vi Eva som är i grunden lärare i grundskolan med inriktning svenska som andraspråk. Hon har i första hand arbetat i förberedelseklass, vilket är en klass med barn som inte kan svenska språket alls, eller bara väldigt lite. Hon har arbetat som lärare i 20 år, men har bara varit på förskolan, på förberedelseavdelningen, sedan augusti -07.

Vi hade bortfall när vi gjorde intervjuerna p.g.a. sjukdom. Därför blev det inte tio intervjuer som vi tänkt, utan bara sex. Men vi anser att detta har varit ett tillräckligt underlag för vår studie eftersom pedagogerna hade samma tänk och därför gav liknande svar.

3.4 Genomförande

Vi började med att kontakta förskolorna, för att få deras godkännande, så att vi fick komma och intervjua och observera. Vi valde att inte ge förskolorna intervjufrågorna i förväg, eftersom vi inte ansåg att frågorna var komplicerade att besvara. Förskola 1 kontaktade vi muntligt genom att besöka förskolan och Förskola 2 tog vi kontakt med

22

på telefon. Vi genomförde först intervjuerna, för att få informanternas syn och tankar om språkutveckling, sedan gjorde vi observationer för att se deras arbete kring språkutveckling i det dagliga arbetet. Vi valde att spela in intervjuerna på en Mp3-spelare, för att inte någon information skulle gå förlorad.

3.4.1 Intervjuer

Intervjuerna på Förskola 1 genomfördes på lite olika platser på förskolan. En intervju tog ungefär 20 minuter. Den första intervjun genomfördes med Ann i ett samtalsrum i anslutning till personalrummet. Där kunde vi ostört genomföra hela intervjun. Vid andra intervjun satt vi en sen eftermiddag i personalrummet med Mona, då det var tyst och lugnt på förskolan. Även vid detta tillfälle fick vi sitta ostört hela intervjun. Vid tredje tillfället intervjuade vi Margareta, inne på avdelningen, när barnen var ute och lekte på gården. Detta var inte lika tillfredställande, eftersom telefonen ringde, även om inte pedagogen svarade så störde det intervjun. Det var även lite stressande, för vi visste att pedagogen egentligen behövdes därute hos barnen. Trots detta blev det en bra intervju, med uttömmande svar.

På Förskola 2 genomförde vi alla tre intervjuerna fortlöpande. Vi satt i ett mysigt samtalsrum, där vi fick sitta i lugn och ro under hela tiden. En intervju tog ungefär 20 minuter även på denna förskola. Första intervjun gick bra eftersom det var Bianca som varit vår kontaktperson, så hon visste att vi ville ställa frågor om språkutveckling. På de andra två intervjuerna var pedagogerna lite spända till en början. Anledningen var att vi inte varit ute och informerat alla på förskolan, så de visste inte vad det var vi ville veta. Vi förklarade vad vi skulle skriva om, innan vi började med intervjuerna och då gick allt bra.

3.4.2 Observationer

Första observationen genomfördes på Förskola 1 under en hel dag. Då hann vi med att observera en samling på 3-4-årsavdelningen med Margareta och den vardagliga språkutvecklingen i en matsituation på 5-årsavdelningen med Ann och sist ett blöjbyte på 3-4-årsavdelningen med Mona. Andra observationen gjorde vi på Förskola 2 och den gjorde vi på förberedelseförskolan under en samling med barn mellan tre till fem år och det var Yvonne som höll i den.

23

Vi var ute och observerade tillsammans och vi skrev löpande protokoll för att komma ihåg vad vi sett. När vi sedan kom hem, bearbetade vi vad vi skrivit ner utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vid bearbetningen jämförde vi vad pedagogerna gjorde, med svaren som de gett vid intervjuerna.

3.5 Bearbetning av data

Efter genomförd intervju började vi genast att bearbeta materialet, för att ha det färskt i minnet. Vi lyssnade av Mp3-spelaren och skrev ner ordagrant vad som sagts under intervjuerna. Vi har valt att använda oss av skriftspråk och inte uttalsspråk i resultat och analys, för att det ska bli mer läsligt. En del av pedagogerna har väldigt bred dialekt och för att alla läsare ska förstå vad som står i texten, så har vi valt att skriva ut orden. Till exempel skriver vi ”blir” istället för ”bler” och ”också” istället för ”osså”. Varje intervju upptog ungefär fyra A4 sidor. Vi har sedan försökt skaffa oss överblick över vårt

material genom att relatera data till frågeställningarna genom att gå igenom fråga för fråga. Vi jämförde informanternas svar först förskolevis och sedan jämförde vi de olika förskolornas svar med varandra. De löpande protokollen från observationerna renskrevs och lästes, sedan reflekterade vi över vad vi fått se samt vad vi läst i litteraturen.

Observationsmaterialet jämförde vi sedan med intervjusvaren och därefter sammanställde vi resultatet.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Informanterna har fiktiva namn i rapporten och förskolorna förblir anonyma. Detta gör vi för att inte informanterna ska känna sig utpekade, men andra ska kunna lära sig av deras arbete och deras svar (Vetenskapsrådet, 2007-11-10).

24

4. Resultat

I detta kapitel kommer vi att skriva om resultatet av vår empiriska insamling och vi har bearbetat och sammanfattat intervjuerna efter våra frågeställningar. Vi har valt att presentera resultatet av intervju och observation för Förskola 1 för sig och Förskola 2 för sig, därefter följer en sammanfattning.

4.1 Personalens tankar om språkutveckling på Förskola 1

Alla pedagoger på Förskola 1 talade om språkutveckling som att det var skriftspråk, bokstäver, ord och lek, en utveckling som sker i samspel med andra människor.

Pedagogerna menade att språkutveckling var när intresset för bokstäver och siffror blir större och när det börjar bli roligt. Detta tyckte både Ann och Margareta.

Margareta sa: (…) När man ser att barnen börjar ljuda, när de börjar tycka att språk är roligt, när de börjar bli intresserade av bokstäver och siffror. (Intervju 071115)

Ann sa: Att barnen upptäcker att det finns bokstäver, många ord i böcker. (Intervju 071113)

Men Mona tyckte att det var jättesvårt att förklara vad språkutveckling var. Men hon sa att det var ord och när vi pratar eller läser och när vi förklarar svåra ord från sagor. Vi tyckte det skulle vara spännande att få reda på vilket språk pedagogerna tänker på när vi säger språkutveckling. Två av pedagogerna sa att det var det svenska språket, men Margareta svarade att det var barnens eget språk, det som de har inom sig. Hon sa även att det kunde vara kroppsspråk eller babyspråk, det var olika från barn till barn.

På denna förskola handlade det mycket om att arbeta med sagor, sånger, rim och ramsor i olika samlingar. De tyckte också att det var viktigt att prata mycket med barnen och inte till barnen. Det är även viktigt att verkligen lyssna på vad barnen har att säga och låta dem prata och berätta mycket för de andra barnen och pedagogerna. Ann och Margareta var även överens om att leken var viktig, för när barn har roligt lär dig sig fortare och bättre. Mona sa att språkutveckling har de ju varje dag och varje stund. Det finns med i allt de gör t.ex. språksamling, vid middagen, när de har gympa, när de ska gå ut och när de sjunger. I samlingarna använde de sig av språkpåsar, sångpåsar,

25

ljudlådor och rim-kort. Detta är påsar och/eller lådor där pedagogerna samlat saker som konkretiserar vad sången handlar om eller vad det är för språklig kunskap barnen ska få. Det kan innehålla leksaker, bilder eller vardagsmaterial såsom kniv, gaffel, glas och sked, om påsen till exempel handlar om vad vi behöver när vi äter.

När pedagogerna har samling med barnen delar de in dem i grupper. Ann sa att de hade delat barnen, så att varje pedagog hade sina mentorsbarn i samlingen, men de är trots det anpassade efter den sociala kunskapen. Margareta och Mona har barnen indelade i kunskapsmässiga språkgrupper på sin avdelning, alltså efter vilken nivå de är på och inte efter ålder.

Alla pedagogerna sa att de arbetade efter läroplanen, men det var bara Ann, som gav en liten inblick i hur de arbetade i förhållande till läroplanen. Hon sa:

(…) barnen ska lära sig att det finns ett skriftspråk och det sociala. Den sociala biten i läroplanen om att kommunicera och empatibiten. (…) Alltså de små barnens

språkutveckling tycker jag handlar om hela deras utveckling, att göra sig förstådd och hörd. (Intervju 071113)

Alla var dock överens om att läroplanen är viktig, men de medgav att de inte hade helt klart för sig vad det stod i den. Margareta använde den som uppslagsbok, alltså när det behövdes.

Vi var även intresserade av att få reda på om pedagogerna följde någon speciell teori eller metod. Ann sa att hon använde sig av en blandning av olika teorier t.ex. Vygotskys m.fl., hon hade plockat ut godbitarna och gjort sin egen teori. Men hon beskrev inte vidare vad hon använt sig av i sin teori. Hon hade även lyssnat och tagit till sig sina kollegors arbetssätt. Margareta sa att hon använde sig av ”learning by doing”, alltså genom att prata, göra och leka sig fram till kunskap. Mona sa att hon utvecklade språket hos barnen på ett spontant vis och inte efter en teori.

Vi frågade även pedagogerna om de fått någon vidareutbildning i att arbeta med språk, förutom sin grundutbildning. I detta fall var det bara en av pedagogerna som sa att hon inte hade fått någon språkutvecklande fortbildning. Ann och Margareta hade gått en

26

kurs i hur man konkretiserar sagor och använder sig av det och de hade även gått utbildning i ”Små barns språkutveckling”. Ann sa att det är viktigt med språkutveckling för att barnen ska kunna konversera och vara sociala. Hon sa också att vid problem med det sociala, så blir det också problem med språket. Barnen kan inte göra sig förstådda och de missuppfattar ofta andra. Språkutvecklingen hjälper dem att bli en del av samhället. Margareta svarade att språket är ibland det viktigaste vi har. Kan man inte uttrycka sig så ger det ofta upphov till frustration hos barnet. Mona sa att språket är viktigt för deras framtid och att barnens viktigaste tid är i förskolan. Efter att fått fram att det är viktigt med språkutveckling, så ställde vi frågan vem det är som beslutat att de ska arbeta med språkutveckling. Pedagogerna svarade att det var alla pedagogerna tillsammans på förskolan som beslutat detta och att det var för att de hade ett stort intresse för att arbeta med språk och för att det står att de ska göra det i styrdokumenten. Den sista frågan vi ställde i vår intervju handlade om huruvida pedagogerna anser att det fokuseras mer på språk och språkutveckling nu och vad det kan bero på. Ann sa att hon trodde att det gick i vågor. När det kom en ny teori eller metod, så blev det genast mer arbete kring språket. Margareta trodde att det var för att det är i ”ropet”. Man har även kommit på hur pass viktigt det är och hon sa att det blivit modernt. När hon gjorde sin utbildning och kom ut på praktik, så fokuserades det mest på att barnen skulle pyssla och använda sig av händerna. Men det var även fokus på leken. Mona sa att hon tyckte att det är mycket mer nu, men att det kunde bero på att det pratas mer om det.

4.1.1 Observationer av pedagogernas arbete med språkutveckling på Förskola 1

På samlingen var det sex barn i åldern 3-4 år, och det var Margareta som höll i

samlingen. Margareta samlade barnen på en matta på golvet i ett lekrum. Barnen satte sig ner och tittade nyfiket på sakerna som pedagogen hade med sig. Det var en

sagopåse, ett rim-memory,ett sifferspel, namnkort och fjädrar. Pedagogen började samlingen med att läsa en ramsa tillsammans med barnen. Vi förstod att de hört den tidigare eftersom de kunde den utantill. Därpå följde sagan med hjälp av konkret rekvisita, som hjälper barnen att förstå sagan.

27

När det var tid för rim-memory lade Margareta ut korten på mattan mitt i ringen, sedan bad hon ett barn att ta ett kort och sedan hitta det kort med ord som rimmade med ordet på barnets kort.

Margareta: Vad är det på ditt kort?

Barn: En hatt.

Margareta: Vilket kort har en bild som rimmar på hatt?

Barn: Mm. Detta! (Barnet tar lyckligt upp kortet som föreställer enkatt.)

Margareta: Vad är det på bilden då?

Barn: En katt!

De andra barnen börjar genast rimma på ordet katt, till exempel katt, hatt, ratt, fatt, latt, satt osv. Detta var en övning som de gjort ofta, för barnen visste precis vad som

förväntades av dem. De ord som var svårast att rimma på var de lite längre orden som ballong och paket. När alla barnen hade tagit var sitt ordkort att rimma på, så fortsatte samlingen med att de blåste fjädrar. Vi frågade Margareta varför de gjorde det och hon svarade att det var munmotorisk lek. Barnen skulle träna på munrörelser, däribland att blåsa.

Nästa moment gick ut på att Margareta kastade en stor skumgummitärning på golvet och så skulle barnen säga vilket tal den visade. Margareta sa, att helst skulle de säga talet utan att räkna prickarna, för det är meningen att barnen ska lära sig att känna igen antal. Koncentrationen var stor och det var inte alla som kunde, en del barn satt och räknade prickarna högt.

Därpå tog Margareta fram namnkort med barnens namn på. Hon visade upp ett kort och det barn som hade namnet på kortet fick ta det och så sa Margareta till dem att lägga det på ett speciellt ställe t.ex. under stolen, på bordet, bredvid ljuset osv.

Efter namnkorten sjöng de ”Krokodilen i bilen” och som avslutning på hela samlingen läste de åter samma ramsa som de inledde samlingen med. Innan de fick gå ut gick de och hämtade sina namnkort och lade dem i asken, som Margareta satt mitt på mattan. Samlingen förflöt lugnt och med en stor entusiasm.

28

Efter samlingen gick vi vidare till femårsavdelningen. Där observerade vi när barnen lekte och när de åt mat tillsammans med pedagogerna. När barnen satt sig till bords och pedagogerna hade serverat fram maten på bordet började det verkliga samtalet kring bordet.

Barn: Sån här god mat gör aldrig min mamma.

Ann: Visst gör hon väl det.

Barn: Nä, hon kan inte få såsen så god.

Ann: Då tycker jag att du ska gå ut i köket och få receptet på såsen.

Barn: Får jag det?

Ann: Javisst! Sedan kan du ta hem det till din mamma och laga den

tillsammans med henne. Men du kan ju vänta tills vi ätit upp maten. Vad tror ni att det är i såsen?

Barnen: (Barnen gissar på allt möjligt, som de kan komma på.) Lök, purjolök,

krydda, persilja, dill och grädde.

(Maten äts upp och barnet går ut i köket och frågar kokerskan om hon kan få receptet på såsen. När det kommer tillbaka har det en lapp i handen och den visar den lyckligt för pedagogerna.)

Barn: Nu kan jag laga lika god mat som kokerskan, eller mamma i alla fall.

Sedan läser Ann vad det står på receptet och samtidigt frågar hon barnen om de vet vad de olika ingredienserna är. De diskuterar det en stund innan barnet som fått receptet tycker att lappen ska läggas i facket, så att inte mamman kan missa det.

Efter detta återvände vi till 3-4årsavdelningen, för att se vad de gjorde och sedan avsluta för dagen. Barnen hade precis vaknat efter vilan och det var blöjbyte på gång. Mona berättar att de har fyra blöjbarn denna dag. Så det är inte så värst betungande, som hon uttrycker det. När hon byter på en liten pojke på 3 år, så frågar han vad det är för figur på blöjan han ska få på sig. Mona svarar att det är en krokodil.

Barn: Krokodilen i bilen!

Mona: Den brukar vi ju sjunga.

Barn: Ja, kan vi inte sjunga den! (Varpå Mona glatt börjar sjunga ”Krokodilen i

bilen”, medan hon tar på barnet blöjan och kläderna. När de är färdiga springer barnet sjungande iväg till sina kompisar, som börjar sjunga med.)

29

Pedagogerna ansåg att språkutvecklingen var med i allt de gjorde och att det var lika viktigt med det vardagliga samtalet som det planerade samtalet. Det gällde att ta till vara tillfället, när barnen var mottagliga.

4.2 Personalens tankar om språkutveckling på Förskola 2

På Förskola 2 handlade språkutveckling också mycket om ord, men Bianca sa även att det är språkutveckling när ett barn med annat modersmål än svenska lär sig säga tack eller hej. Yvonne sa också att det var lika viktigt att först utveckla sitt modersmål, för det underlättade inlärningen av svenska språket. Eva ansåg att språkutveckling var det vokabulära, ordkunskapen och det grammatiska. Barnen ska lära sig att sätta ord på saker så att de klarar sig i alla sammanhang. På denna förskola fokuserade de mest på barn som inte har svenska som modersmål.

När Eva pratade om språkutveckling så avsåg hon dels det svenska språket, som är de flesta barnens andraspråk, men hon tänkte även på deras modersmål. För Bianca var däremot språkutveckling inte bara språk, utan hela barnets utveckling. Senare vände hon på resonemanget och betonade att det hos barnen var det svenska språket, för

pedagogerna kunde inte utveckla dem i deras hemspråk. Yvonne svarade helt spontant:

”Det är ju svenska, sen är det ju de andra 15 språken. Vi har ju många. Men det gäller ju alla språken, även tecken då.”

Yvonne poängterade därefter att i och med att hon använde sig av tecken för att kommunicera med det multihandikappade barnet, så var hon tvungen att nämna det. På Förskola 2 går språkutveckling ut på att konkretisera allting de gjorde med hjälp av bilder, gosedjur eller leksaker. När de sjunger t.ex. Bä, bä vita lamm, så har de ett lamm, en säck, lite ull, en rock och så vidare för att visa barnen vad det är de sjunger om. De anser att det är viktigt att ge barnen visuella bilder på orden i den mån man kan. Detta använder de sig av även när det gäller sagor. De har inte inplanerade samlingar så ofta, eftersom de känner av barnens allmäntillstånd och behov från dag till dag. Ibland hade ett barn inte sovit på natten eller något liknande och då tyckte de inte att det var lönt att

30

ha samling, för det gäller att barnen ska vara mottagliga. De delar in barnen i olika grupper beroende på vilken avdelning det handlar om. På Biancas avdelning delar de in barnen efter ålder, men på avdelningen sidan om, är barnen indelade i mentorsgrupper. Yvonne tyckte däremot inte att de hade barnen indelade i speciella grupper. Men hon sa också att Bianca tar de stora barnen och hon och en annan pedagog har samling med de mindre barnen, på deras nivå.

När vi pratade om läroplanen tog pedagogerna fram en stencil med mål, som de ska följa och de var formulerade utifrån läroplanens strävansmål. Målen var att förskolan skall sträva efter att varje barn tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld. Barnen ska även utveckla ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra samt uttrycka sina tankar. De ska även utveckla sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråket samt förståelse av symboler och deras kommunikativa funktioner. De strävar efter att barnen utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång, musik, dans och drama. Förskolan strävar även efter att barnen som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. I och med denna stencil hade de arbetat med läroplanen och fått klart för sig vad den handlade om.

På denna förskola använde de inte sig av något speciellt synsätt eller metod utan de utgick från det sunda förnuftet och gick det inte att lära ett barn på ett sätt, så fick pedagogerna pröva något annat. Yvonne använder sig inte av någon teori, men hon måste använda sig av tecken för att konversera med ett multihandikappat barn på förskolan. Hon använder sig även av tecken till de andra barnen, för det gör allting mer konkret, säger hon. Bianca berättade att hon hade fått kompetensutveckling i

tvåspråkighet, men hon hade även gått en kurs som hette ”Språkutveckling genom lek”. Eva hade gått kurs i ”Svenska som andraspråk”, för att vidareutveckla det hon redan hade utbildning för.

På frågan om det var viktigt med språkutveckling svarade pedagogerna att det var viktigt för framtiden och det kom upp att det är lika viktigt med språkutveckling i

31

barnens modersmål som i svenska. Kan de inte sitt eget modersmål, så har de svårare för att lära sig svenska.

Pedagogerna sa att de tillsammans på förskolan hade tagit beslut om att arbeta med språkutveckling. Anledningen till detta var behovet av att arbeta med språkutveckling med de mångetniska barnen, men även för att det står i läroplanen att de ska göra det. Yvonne svarade att rektorerna hade gjort någon slags mätning eller nått, hon var inte helt på det klara med vad det handlade om, och den hade visat att de behövde arbeta med språk och matematik med barnen. Pedagogerna sa att det alltid varit lika mycket arbete kring språket på denna förskola, i och med att de har en förberedelseförskola och för att barnen har flera olika modersmål. Eva sa att det blir mer aktuellt med

språkutveckling, i alla sammanhang. Det tas upp om det på nyheterna och överallt. Hon ansåg att det troligtvis hade framkommit hur viktigt det är att ha både ett första språk och ett andra språk och att det därför fokuseras mer nu.

4.2.1 Observationer av pedagogernas arbete med språkutveckling på Förskola 2

När vi observerade på förskola 2 fick vi vara med om en liten språksamling i förberedelseförskolan. Det var fem barn i gruppen och det var Yvonne som höll i samlingen. Yvonne och barnen satt på en matta i ett av lekrummen, och innan uppropet tog de fram en flanotavla. Yvonne satte upp barnens foto på tavlan, efter att hon ropat upp dem. Sen tog Yvonne fram en liten påse med plastfrukter samt en bild på varje frukt.

Yvonne: Ser ni vad det här är för frukt? (Barnen sitter tysta.)

Yvonne: Detta är ett äpple, ser ni här på bilden, äpple, äpple. (Yvonne pekar på

äpplet och på bilden med ett äpple och då nickar barnen.)

Yvonne: Vad är det här då?

Barn 1: Banan

Yvonne: Just det, banan. Kan du hitta kortet, ser du någon bild på en banan.

(Yvonne pekar ner på golvet där korten ligger. Ett av barnen sträcker sig

och tar upp kortet, med en banan på.)

Bra!

(Yvonne pekar på vindruvorna.)

32

Yvonne: Ja, det kan det vara. Men på svenska heter det vindruvor.

Barn 2: (Nickar och plockar upp bilden med vindruvor varpå barnet säger:

Vindruvor.)

När de hade gått igenom alla frukter tar Yvonne fram ett litet fruktfat. Hon skickar runt fatet, så barnen får ta den fruktbit de vill ha. Efter det frågar hon barnen vad det var för frukter de fick. Yvonne gav oss en inblick i hur de arbetar konkret när de har samling. Att arbeta konkret var speciellt viktigt för de barn som inte har svenska som modersmål, enligt Yvonne.

4.3 Sammanfattning av resultat

Enligt pedagogerna handlar språkutveckling om skrift- och talspråk, både på svenska och på annat språk. Men de tar även upp att det handlar om kroppsspråk, babyspråk och teckenspråk. Det språk de huvudsakligen tänker på när vi säger språkutveckling är det svenska språket, men även modersmålet hos de barn som inte har svenska som

modersmål.

Båda förskolorna arbetar med sagor, rim och ramsor och med samtal med barnen. De var överens om att barnen lärde i den vardagliga situationen med lek och samlingar, men även vid matsituationer och blöjbyten. I observationen på Förskola 1, fick vi vara med och uppleva både en matsituation och en situation med blöjbyte där språket var en klar faktor. Det var intressant att få vara med under båda förskolornas samling, då vi fick se att de använde sig av de metoder de berättat för oss om. Båda förskolorna försökte ha barnen indelade i grupper av någon form när de hade språksamling. Några av dem hade barnen indelade efter kunskap, andra hade sina mentorsbarn andra hade dem indelade efter ålder. Detta var ganska jämt fördelat på förskolorna.

På båda förskolorna säger de att de följer läroplanen för förskolan. Förskola 2 kunde på ett konkret sätt visa oss genom sin stencil med målen de skulle sträva mot. Förskola 1 framställde läroplanen lite mer diffust. Men observationerna visade att de använde sig av läroplanen, då pedagogerna såg till att barnen hade en rolig och lärorik miljö att vara i, att de såg till varje individs behov och att de fångar upp barnens intresse och

33

nyfikenhet och gör någonting av det. Pedagogerna på båda förskolorna var väldigt överens om att det var viktigt med språkutveckling. Det var viktigt för att barnen ska fungera i samhället och tillsammans med andra barn och vuxna. De ansåg också att det arbetades mycket med språkutveckling nu. Vissa tyckte att det var mer nu än tidigare, medan andra tyckte att det alltid varit lika mycket, men att det pratades mer om det nu.

34

5. Analys

I analysen ska vi lyfta vad vi fått höra under intervjuerna, vad vi sett under

observationerna samt koppla resultatet till litteraturen. Vi har utgått från vårt syfte, som är att studera pedagogers olika tankar om språkutveckling och se huruvida barnens etniska bakgrund kan ha betydelse för pedagogernas olika sätt att arbeta med

språkutveckling i förskolan. Vi utgår även från frågeställningarna, där vi tagit reda på vad språkutveckling är för pedagogerna, hur de arbetar med språkutveckling beroende på barnens etniska bakgrund och varför de arbetar med det. Det är med hjälp av

frågeställningarna, var fråga för sig, som vi presenterar vårt analyserade material och till sist avslutar vi med en sammanfattning och slutsatser.

5.1 Vad är språkutveckling för pedagogerna?

Söderbergh (1979) har skrivit om barns tidiga språkutveckling och hon menar att vuxna och de dialoger de vuxna har med barn har stor inverkan på deras språkutveckling. Svensson (1998) anser att det är viljan att kommunicera som leder till att människan lär sig språk. Säljö (2001) menar att Vygotskys teori bygger på synen om att människor lär sig under samspel med andra. Det är genom kommunikation som vi skapar en

sociokulturell miljö och det är i kommunikationen som vi sprider språket och våra resurser vidare. Dysthe (1995) anser att barn som kommunicerar med andra, får nya erfarenheter och de lär sig något nytt, både om andra och om sig själva. Granberg (1999) har skrivit att barns språk utvecklas genom att de omges av engagerade vuxna som lyssnar och samtalar med dem.

Vi frågade pedagogerna vad språkutveckling är för dem, för att få inblick i deras tankar om språkutveckling och hur de ser på det. Ann säger att språkutveckling är när barnen upptäcker att det finns bokstäver, ord, ser att det blir en saga, men det kan även vara rim och ramsor. Språkutvecklingen sker i leken och leken blir mer och mer avancerad efterhand som barnen växer och lär sig. Språkutveckling är med barnen i allt de gör. Detta är vad Säljö (2001) och Dysthe (1995) skrivit om, barnen behöver vara tillsammans med andra för att utvecklas språkligt. Stenmalm Sjöblom & Johansson (1992) menar att det är viktigt att de vuxna läser böcker och berättar sagor i förskolan

35

för det både utvecklar barns språk och ökar det aktiva ordförrådet. När vi frågade

Bianca, vad språkutveckling var för henne svarade hon att det var en bred fråga. För alla ser på språkutveckling på olika sätt. Ett barn som kommit hit och som inte kan något på svenska alls, men de har lärt sig att säga ”hej” eller ”tack”. Det är språkutveckling för Bianca. Även Eva säger att språkutveckling är ordkunskapen, att man kan uttrycka sig i olika sammanhang för att göra sig förstådd. Enligt Ladberg (1996) lär sig ett barn de språk han eller hon behöver. Ett barns behov är att förstå och att prata med sina

närmaste därför är kärlek och vänskap de starkaste drivkrafterna. Det stämmer överens med vad Svensson (1998) skriver, att det är viljan som leder människan till att lära sig språk. Det är även med språkets hjälp vi får kontakt med andra människor och språket är väsentligt för människans hela utveckling. Yvonne säger att det viktigaste är att barn lär sig sitt hemspråk annars kan de inte lära sig svenska. Även Ladberg (1996) menar att familjens språk är viktigare än något annat språk på grund av att familjen är viktigare än någon annan tillhörighet. Ladberg (2000) anser att föräldrar som inte använder sitt modersmål utan uppfostrar sina barn på ett språk som de lärt sig som vuxna förlorar många kulturella uttrycksmedel som t.ex. barnramsor, talesätt, visor och berättelser de lärt sig på sitt eget språk.

Svensson (1998) skriver att när pedagoger pratar om språk så är det oftast tal- eller skriftspråk de menar. Språk är inte bara det talade ordet, utan kan vara kroppsspråk, teckenspråk, punktskrift, morsesignaler med mera (a.a.). Pedagogerna på förskolorna svarade, att när de tänkte på språkutveckling så var det i första hand det svenska språket de tänkte på. Men även barnens eget språk, det som det har inom sig, enligt Margareta. Yvonne svarade även hon att det var det svenska språket, men det var även de övriga 14 språken som finns på förskolan. Eva säger att det dels är det svenska språket som är de flesta barnens andraspråk samt deras modersmål. Det är främst det svenska språket, eftersom de inte kan få språkutveckling i förskolan på sitt eget språk. Bianca påpekar även att hon själv utvecklar sitt språk hela tiden eftersom hon är invandrare själv. Inom den sociokulturella teorin menar Vygotsky att barns lärande och utveckling påverkas av olika erfarenheter, som de varit med om tidigare(Säljö, 2001). Genom att barn leker, samtalar, utforskar, skapar m.m. så utvecklas de och ombildar sina kunskaper och erfarenheter. Genom att barn känner meningsfullhet för de nya erfarenheterna blir kunskapen verklig och en del av dem själv. En grundtanke i den sociokulturella teorin

36

när det gäller kommunikationen, är att språk och tänkande hänger ihop. Språket är det som styr tänkandet (Säljö, 2001).

5.2 Hur arbetar pedagogerna med språkutveckling?

Vi frågade pedagogerna hur de arbetar med språkutveckling och vad de gör för att öka barnens språkkunskaper. På denna fråga svarade Mona:

Genom våra samlingar och våra grupper vi har. Språkgrupper, i sång, kommer det också in och som jag sa vid måltider och vid gympa. Ibland när vi klär på oss, alltså att vi räknar strumporna. Det kommer in överallt,(…)

Även Granberg (1999) menar att barn lär sig genom att röra sig, göra saker, när de leker och har roligt. Barn undersöker och utforskar sin omvärld och använder hela kroppen. Då är det viktigt att förskollärare är engagerade medforskare till barnen och lockar till roliga aktiviteter, lekar och undersökande.

Säljö (2001) skriver att enligt Vygotsky är den viktigaste drivkraften i barns lärande och utveckling det sociala samspelet, samtalet och upptäckandet tillsammans med andra människor. I intervjun säger Margareta att de pratar väldigt mycket, både pedagogiskt och vardagsprat. Men de har även språksamlingar. I hennes samling, som vi

observerade, hade hon en rim-övning, som engagerade alla barnen, även om det inte var deras tur. Barnen nappade hela tiden på vad de andra sa och nonsensrimmade. Dysthe (1995) skriver att vid samtal i förskolan där pedagoger gör barns röster hörda och där personalen tar dem på allvar, uppkommer en känsla av delaktighet och ansvar. Säljö (2001) anser att den viktigaste läromiljön är den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Det är genom detta människan formas som sociokulturella varelser och det är genom samtal de lär sig de flesta av de interaktiva färdigheter de behöver för framtiden. Stenmalm Sjöblom & Johansson (1992) skriver att barnen utvecklar sin språkliga förmåga genom att pedagogerna skapar situationer där barnen kan göra sina röster hörda.