Framsida
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur får vi igång motorn?
En studie i gymnasiesärskolans individuella program av personalens
uppfattning kring de faktorer som påverkar elevens förutsättning att
utveckla sin initiativförmåga
How do we start the engine?
A study in special school of staff´s understanding of the factors that affect the student´s condition to develop their initiative
Lars Ahlin
Speciallärarexamen 90 hp, inriktning utvecklingsstörning Slutseminarium 2015-01-15
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisbeth Ohlsson
4
Sammanfattning
Ahlin, Lars (2016). Hur får vi igång motorn (A study in special school of staff´s
understanding of the factors that affect the student´s condition to develop their initiative).
Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle, Malmö Högskola.
Studien har utförts på en gymnasiesärskolas individuella program. Studiens syfte är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger och elevassistenter har om elevernas förutsättningar att utveckla sin initiativförmåga. Följande problemformuleringar har använts, Vilka faktorer inkluderar pedagogerna och elevassistenterna på en gymnasiesärskolas individuella program i begreppet initiativförmåga och i förhållande till programmets elever? Vilka faktorer anser pedagogerna och elevassistenterna påverkar elevernas förutsättningar för att utveckla sin initiativförmåga och vilka konsekvenser får dessa faktorer för mötet mellan elev och skola? Studien utgår från forskning om samspel, delaktighet och Self-determination. Undersökningsmetoder som har använts är observation och intervju. Inledningsvis observerades två elever i två olika klasser under en hel arbetsdag, detta för att studera interaktionsmönster och de förutsättningar som råder i verksamheten för eleverna att kunna utveckla och ta egna initiativ. Resultaten från observationerna användes sedan i intervjuerna. Sammanlagt intervjuades 3 pedagoger och 10 elevassistenter, där elevassistenterna intervjuades i tre fokusgruppsintervjuer. Resultatet har tolkats i förhållande till det kommunikativa relationella perspektivet (KoRP) och det sociokulturella perspektivet. Resultatet från observationerna visade på ett styrande interaktionsmönster där pedagogen tog upp stora delar av det verbala utrymmet. Observationerna visade även att vissa elever behövde någon typ av ”startsignal” för att börja agera. Resultatet från intervjuerna kategoriserades utifrån bemötande, förutsättningar, organisation och pedagogiskt upplägg. Personalen ansåg att den enskilt viktigaste faktorn för att eleverna skall utveckla sin initiativförmåga är personalens förhållningssätt och bemötande av eleven. I intervjuerna togs även upp faktorer som att ”backa” som personal och släppa fram eleven, där eleven så självständigt som möjligt skall få testa sig fram. Att eleven får använda sina egna erfarenheter och sitt eget intellekt för att lösa problem. Men det fanns även en insikt hos personalen att det önskvärda agerandet inte alltid avspeglades i praktiken.
5
Nyckelord: Bemötande, gymnasiesärskolan, initiativförmåga, interaktionsmönster, Self-determination, styrning.
7 Innehållsförteckning INLEDNING ... 9 PROBLEMOMRÅDE ... 10 SYFTE ... 10 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11 TIDIGARE FORSKNING ... 12 Self-determination ... 12
Samspel och delaktighet ... 18
TEORIVAL... 23 METODVAL ... 24 OBSERVATIONER ... 25 INTERVJUER ... 27 GENOMFÖRANDE ... 28 Observationer ... 28 Intervjuer ... 29
ANALYS OCH BEARBETNING... 29
TILLFÖRLITLIGHETEN ... 32
ETISKA ASPEKTER ... 32
RESULTAT ... 34
OBSERVATIONERNA ... 34
INTERVJUERNA ... 38
Vilka faktorer inkluderar pedagogerna och elevassistenterna på en gymnasiesärskolans individuella program i begreppet initiativförmåga och i förhållande till programmets elever? ... 38
Vilka faktorer anser pedagogerna och elevassistententerna påverkar elevernas förutsättningar för att utveckla sin initiativförmåga och vilka konsekvenser får dessa faktorer för mötet mellan elev och skola? ... 39
DISKUSSION ... 61
RESULTATDISKUSSION ... 61
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 64
METODDISKUSSION ... 65
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 66
8 REFERENSER ... 69 BILAGOR ... 77 BILAGA 1 ... 78 BILAGA 2 ... 79 BILAGA 3 ... 82
9
Inledning
Som pedagog vill man att ens klassrum skall fyllas av liv och rörelse. Där eleverna är intresserade och engagerade i det de tar sig för och det ständigt pågår en jakt efter ny kunskap, där förmågor som handlingskraft och initiativförmåga, är av avgörande betydelse. Tyvärr är detta inte en bild som jag anser stämmer överens med hur det ser ut i särskolan idag. Den erfarenhet jag bär med mig, visar snarare på bristande initiativförmåga och handlingskraft, där man som elev snarare väntar på att bli styrd och berättad för vad som skall hända här näst. Att som människa ha tillgång till en rik initiativförmåga tror jag främjar både det sociala välbefinnandet och hur man praktiskt tacklar vardagens alla problem. I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning centrala begrepp och utgör länken mellan individ och omgivning (Säljö, 2014). Jag ser människan som en social varelse som för sitt välbefinnande behöver samspela med andra människor. I begreppet samspel ligger att det sker en dialog mellan två aktörer, som förutsätter förmågor som att kunna uttrycka sig och lyssna/tolka andras intentioner. Detta är förmågor som många tar för givna, men för de elever som går på gymnasiesärskolans individuella program är dessa förmågor inte givna. Jag menar på att samspel är något som berikar och utvecklar människan och skapar delaktighet. Människan utvecklar sin identitet/sitt jag i kommunikationen och samspelet med andra aktörer (Mead 1934/1967). Men jag menar på att inget samspel kommer till stånd ifall ingen tar initiativ till att initiera samspelet. Därav är det av avgörande betydelse att eleverna på gymnasiesärskolans individuella program får utveckla sin initiativförmåga för ökat samspel med sin omgivning. Ökat samspel med omgivningen (så som lärare, kamrater och miljön) verkar gynnande på elevens lärprocess. Lärandet är en social process och sker i samspel mellan individ och miljö (Ahlberg, 2013). Genom initiativet testar man, som i sin tur leder till att man upptäcker, som i sin tur gör att man förstår. Denna kunskapskedja startar med att man initierar en aktiv handling, kanske för man är nyfiken på hur något fungerar, man vrider och vänder och testar. Så småningom kanske man upptäcker hur den hänger ihop och fungerar, vilket leder till en förståelse för hur saken fungerar och är tänkt att användas för. Den nya kunskapen blir till erfarenhet. Det är via våra erfarenheter vi förstår och tolkar vår omvärld. Det är även via våra erfarenheter vi bygger upp vår fantasi och kreativitet (Vygotskij, 1930, 1995). Men hela denna kunskapskedja kommer inte till stånd om man inte har initiativförmågan till att börja
10
testa. Genom att ha tillgång till en rik initiativförmåga kommer man som individ våga testa och ta sig an de vardagsproblem man ställs inför.
Problemområde
Att som människa ha tillgång till en rik initiativförmåga tror jag främjar både det sociala välbefinnandet och hur man praktiskt tacklar vardagens alla problem. Därför känns det skrämmande att särskolan som institution fått kritik för att skapa en ”inlärd hjälplöshet” hos eleverna. Kritik har riktats mot att särskolan är mer omsorgsorienterad än kunskapsorienterad (Skolverket, 2001a, 2002; Skolinspektionen, 2010), där känslomässiga argument styr praktiken och personalen anser sig veta vad som är bäst för eleven. Tidigare forskning visar att särskolepersonalens förhållningssätt hindrar eleverna att ta egna initiativ i styrda aktiviteter och att eleverna har ett begränsat samspel sinsemellan (Östlund, 2012). Samspelet i särskolan består mest av vertikal kommunikation, personal-elev, där karaktären av kommunikationen är instruerande vilket skapar ett passivit beteende hos eleverna. För att belysa faktorer som påverkar ens förmåga att utveckla initiativförmåga, kommer betydelsen av områden Self-determination, delaktighet och samspel tas upp i studien. Som forskningsansatts för studien har det sociokulturella och kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) valts. I det kommunikativa relationsinriktade perspektivet ses kommunikation, delaktighet och lärande som sammanlänkande och odelbar begrepp (Ahlberg, 2013).
Syfte
Studien har till syfte att bidra med kunskap om hur särskolan på bästa sätt kan möta elevens behov för att utveckla sin initiativförmåga, dels i form av hur verksamheten utformas och dels i hur eleven bör bemötas. Detta genom att undersöka personalens subjektiva uppfattning kring faktorer som påverkar elevens möjlighet att utveckla sin initiativförmåga, samt vilka konsekvenser detta får för mötet mellan elev och skola. Studien tar även upp vad personalen lägger i begreppet initiativförmåga. Studien använder sig av ett kvalitativt angreppssätt, i form av observation och intervju.
11
Preciserade frågeställningar
Vilka faktorer inkluderar pedagogerna och elevassistenterna på en gymnasiesärskolas individuella program i begreppet initiativförmåga och i förhållande till programmets elever?
Vilka faktorer anser pedagogerna och elevassistenterna påverkar elevernas förutsättningar för att utveckla sin initiativförmåga och vilka konsekvenser får dessa faktorer för mötet mellan elev och skola?
12
Tidigare forskning
Eftersom denna studie intresserar sig för initiativförmåga ur ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv, har jag valt studera tidigare forskning inom områdena Self-determination och sampel och delaktighet. Detta är områden som har att göra med de inre processer som utvecklas i en persons relationer och samspel med omgivning. I dessa inre processer utvecklas vilja och engagemang, men även kunskap om hur man som eget subjekt förhåller sig till sin omvärld. Här skapas viljan att var delaktig och kunna påverka sin omgivning utifrån sina önskningar som i sin tur bottnar i ens tidigare erfarenhet. I dessa processer ser jag även att initiativförmågan utvecklas, med ökat samspel och delaktighet ökar även behovet/önskan att initiera och påverka händelseförloppet i personens omgivning. En annan infallsvinkel för studien skulle kunnat vara ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Inom detta perspektiv förklaras vårt handlande i förhållande till de sociala verksamheter vi ingår i (Berthén, 2007). Kognitionens betydelse tas inte heller upp som ett enskilt begrepp.
Då jag inte hittat forskning som direkt utgår från begreppet initiativförmåga, har jag valt att istället utgå från det internationella forskningsfältet Self-determination. Detta forskningsfält ser individens eget agerande som centralt där individen fungerar som den styrande, individen blir vad Marks (2008) kallar ”causal agent” i sitt liv. Jag menar på att initiativet ger uttryck för individens egen vilja och behov till omgivningen. Detta gör att det gemensamma och centrala för de båda begreppet är att man ser individen/eleven som den som skall vara den styrande i situationen, som skall vara den primära händelseagenten.
Self-determination
I och med normaliseringsprocessen kom visionen om ett så normalt liv som möjligt för alla, vilket även inkluderade personer med utvecklingsstörning. Personer med utvecklingsstörning skulle nu få livserfarenheter som alla andra i samhället, i form av skola, arbete och fritid. Normaliseringsprocessen innebar även att personer med utvecklingsstörning, nu i högre grad skulle styra och fatta egna beslut i sina liv (Berthén, 2007). I denna process föddes behovet av att utveckla förmågan att fatta egna beslut och göra egna val, var i begreppet Self-determination uppkom (Chou, 2013). Jag har valt att behålla den engelska termen då begreppet är ett stort och framträdande forskningsfält internationellt sett, främst i USA. I Sverige däremot verkar detta begrepp och
13
forskningsområde inte fått samma uppmärksamhet, varvid begreppet inte heller tycks fått någon etablerad svensk term. Fortsättningsvis kommer jag därför att använda mig av den engelska termen Self-determination. En direktöversättning av begreppet skulle vara självbestämmande/självavgörande. Self-determination var fram till på 90-talet ett relativt okänt begrepp, då det amerikanska utbildningsdepartementet fastslog Self-determination som ett viktigt mål för hela det amerikanska utbildningsväsendet. Algozzine, Browder, Karvonen, Test och Wood (2001) menar på att forskningsfältet Self-determination är det viktigaste området inom specialpedagogik. Det amerikanska utbildningssystemet har de senaste 25 åren satsat stora summor pengar för att utveckla just detta område, vilket lett till att det idag är ett välbeforskat område (Wehmeyer & Abery, 2013). Detta gäller dock inom det ordinarie skolsystemet, när det gäller elever med omfattande funktionshinder ser bilden annorlunda ut. Wehmeyer och Abery (2013) refererar till denna grupp som ”de bortglömda”, vilket är väldigt olyckligt då det troligtvis är just denna grupp som är i störst behov av att få utöva egenkontroll. Brown, Gothelf, Guess och Lehr (1998) tillhör dem få som bedrivit forskning inom denna grupp. I sin forskning har de valt att definiera Self-determination för personer med omfattande funktionshinder, som möjligheten att utöva kontroll över sin miljö. Wehmeyer och Abery (2013) beskriver begreppet Self-determination som “Self-determind people are, in essence, actors in their own lives, rather
than being acted upon”. Den annars vedertagna definitionen för Self-determination är –
Egen bestämda händelser som möjliggör en att agera som ”primär händelse agent” i ens liv (Wehmeyer, 2005). Vidare karakteriseras Self-determination enligt följande fyra punkter; (1) Personen agerar autonomt. (2) Beteendet är självreglerande. (3) Personen initierar och responderar på ett framåtskridande sätt. Där personen kan föra dialogen vidare. (4) Personen agerar på ett självförstående sätt. Wehmeyer och Abery (2013) ser Self-determination som en integrerad process i individens identitetsutveckling och vuxenutveckling. För att uppfylla kriterierna för ett självbestämmande agerande, krävs förmågor som personer med nedsatt kognitiv förmåga oftast till fullo inte besitter. Tidigare forskning visar tydligt att personer med nedsatt kognitiv förmåga har betydligt färre möjligheter att göra egna val och uttrycka vad de föredrar i sina liv, än för personer utan nedsatt kognitiv förmåga (Stancliffe, 2001). Wood, Fowler, Uphold och Test (2005) utförde en systematisk litteraturstudie inom området Self-determination för elever med kognitiva nedsättningar. Resultatet visade att för personer med kognitiv funktionsnedsättning fokuseras det nästan enbart på valmöjligheter, vilket endast är en liten del av förmågan till att kunna utöva Self-determination. Vidare finns det forskning som
14
visar att genom att arbeta med metoder som utvecklar Self-determination, kan personens förmåga att agerande mer självständigt öka. Detta kan vara metoder som träna på att göra egna val, problemlösning, fatta egna beslut, arbeta målstyrt och arbeta självstyrt (Wehmeyer & Abery, 2013). Vidare har Wehmeyer och Abery (2013) i sin forskning kunnat påvisa att en ökad förmåga till Self-determination hos individen, leder till att personen har bättre förutsättningar för att klara vuxenlivet, i form av arbete och inkludering i samhället. Med detta i beaktande känns det anmärkningsvärt att forskning, utförd inom samhälliga lösningar för boende och arbete för personer med kognitiv funktionsnedsättning, visar ett begränsat utövande av Self-determination för de boende (Wehmeyer & Abery, 2013). Trotts att forskning visar att en persons IQ står i direkt proportion till dennes förmåga att utöva Self-determination (Wehmeyer & Garner, 2003), så visar författarna att i samhälliga lösningar för boende och arbete så upphör detta samband. Studien visade att varken IQ eller ålder hade någon betydelse för utövandet av Self-determination. Orsaken till detta är enligt Wehmeyer (2005) att verksamheten blivit institutionaliserad med fasta rutiner och strukturer, d.v.s. verksamheten är reglerad, vilket kraftigt begränsar den boendes valmöjligheter. Denna typ av verksamhet har ofta mycket personal, vilka tolkar sin uppgift till att hjälpa brukaren. Tyvärr läggs i begreppet att hjälpa, att lösa de problem som brukaren står inför, vilket leder till att brukaren går miste om den erfarenhet som problemlösning kan ge. Övervägande är det även personalen som sätter upp målen för brukaren och fattar de avgörande besluten. Även om detta sker med de bästa intentionerna för brukaren, så sker det utan inflytande från brukarens sida (Wehmeyer & Abery, 2013). Författarna ställer sig även frågan, om det ser ut så här inom boende och arbete för personer med nedsatt kognitiv förmåga, hur ser det då ut i skolan? Förhoppningsvis kan denna studie bidra med kunskap om de förutsättningar som råder inom skolans värld.
Ett annat förekommande fenomen är att omgivningen överbeskyddar personer med utvecklingsstörning. Överbeskyddandet sker oftast i all välmening, där resonemang som: hen har det redan svårt som det är så det är nog bäst jag hjälper hen eller det går snabbare om jag gör det själv, är vanligt förekommande. Men Guess, Benson, Siegel-Causey och Agran (2008) menar på att vara överbeskyddande leder till att personen blir berövad på möjligheten att erövra livserfarenheter, att få känna stolthet, glädje och självförtroende. Att få erfara känslan av att lyckas och att duga är viktiga för en individs utveckling. Perske (1981) skildrar överbeskyddandets avigsida på ett tänkvärt sätt.
15
“Overprotection may appear on the surface to be kind, but it can really be evil. An oversupply can really smoother people emotionally and strip them of their dignity. Overprotection can keep people from becoming all that they can become. Many of our best achievements came the hard way: We took risks, fell flat, suffered, picked ourselves up and tried again. Sometimes we made it and sometimes we did not. Even so, we were given the chance to try. Persons with handicaps need these chances too.” (p. 51)
Att överbeskydda en person med utvecklingsstörning kan leda till ”lärd hjälplöshet”. Guess, m.fl. (2008) ser begreppet “lärd hjälplöshet” som ett resultat av tron att vad man än gör har det ingen betydelse. Personer som upplever ”lärd hjälplöshet” ser ingen koppling mellan handling och resultat. Deras upplevelse av att kunna påverka sin omgivning är kraftigt begränsad. Den lärda hjälplösheten yttrar sig i form av passivitet, negativt beteende och depression. Personer med omfattande funktionsnedsättningar är troligtvis den grupp som får sina valmöjligheter mest begränsade, varvid de även är den grupp som löper störst risk för att uppleva tillståndet ”lärd hjälplöshet”. För att motverka ”lärd hjälplöshet” bör man arbeta med: (1) Ge personen valmöjligheter och inflytande. (2) Skapa en miljö med förutsägbarhet, där eleven vet vad som skall hända. (3) Hjälpa eleven att läsa en situation. Gå igenom olika tänkbara agerande på händelsen och vilka konsekvenser handlandet kan ge (Guess, m.fl., 2008).
Marks (2008) menar att individen utvecklar Self-determination utifrån sina erfarenheter. Att lära känna sig själv är av avgörande betydelse för att utveckla sin Self-determination. Att lära känna sig själv gör man i interaktionen med andra människor och i den miljö man vistas i. I mötet ges möjlighet att se saker från en annans synvinkel, ta del av andras idéer och erfarenheter. Dessa erfarenheter påverkar hur vi tänker och får oss att inse vad som är viktigt för en själv. Wehmeyer och Abery (2013) betonar relationens och bemötandets betydelse för utvecklandet av ens Self-determination. Det är i mötet med andra och i de relationer som kommer till stånd, det finns förutsättningar för att skapa och utveckla en persons Self-determination. Den person som eleverna i särskolan mestadels av sin tid möter i skolan, och därmed oftast har närmast relation till, är elevassistenterna. Trotts att elevassistenterna är de personer som arbetar mest med de elever som har utvecklingsstörning, vet vi väldigt lite om den roll de har för elevernas utvecklande av Self-determination (Carter, Sisco & Lane, 2008). Carter, m.fl. (2008) studie är en av de få som gjorts inom detta område, där de i en studie studerat vilka områden inom begreppet Self-determination elevassistenterna finner viktigast. Till begreppet Self-determination räknas följande förmågor, göra val, fatta beslut, arbeta målinriktat, problemlösning,
16
självföre och ledaregenskaper, självmedvetenhet och självkännedom och eget ansvar. Undersökningen visade att elevassistenterna såg förmågorna att göra egna val, självmedvetenhet och självkännedom som de viktigaste elementen i Self-determination. Elevassistenterna såg även Self-determination som begrepp viktigare än vad likvärdiga undersökningar (Carter, m.fl. 2008; Stang, m.fl., 2009; Wehmeyer, m.fl., 2000) med pedagoger gjorde. Carter, m.fl. (2008) studie visar att där tycks finnas en självmedvetenhet hos elevassistenterna, om vilken betydelse det har för personer med utvecklingsstörning att de får utveckla sin förmåga till self-determination. Men forskningen är gjord under amerikanska förhållanden och hur väl resultatet är överförbart till svenska förhållanden vet vi inget om. För att skapa ett självständigt agerande, hos personer med utvecklingsstörning, menar Turnbull och Turnbull (2003) att man dels måste ha förutsättningar för att kunna fatta egna val och dels tillfällen att utöva valmöjligheter. Detta låter ganska självklart, men ställt i relation till den omsorgssyn som kan råda inom omsorgsverksamhet är det inte längre så givet.
Guess, m.fl. (2008) talar också om ett riskperspektiv, som kan verka hämmande för elevens utvecklande av self-determination. För personer med utvecklingsstörning följer en förhöjd risk, med möjligheten att göra egna val eller uttrycka egna önskningar. Men detta är en risk man som pedagog måste ta enligt Guess, m.fl. (2008), åtminstone om personen skall kunna bli autonom. Nordänger och Lindqvist (2011) ser lärarens uppdrag som en balansvåg, där man som lärare balanserar mellan risk som utvecklingspotential och försiktighetsprincip. Där det enligt Bauhn (2008) krävs kreativitetsmod för att våga skapa utmanande lärsituationer. Vidare menar Guess, m.fl. (2008) att personer med utvecklingsstörning behöver lära sig, precis som vem som helst, konsekvenser av sina beslut, även om de är obekväma. Ska personer med utvecklingsstörning bli fullvärdiga medlemmar i samhället, måste de få fatta självständiga beslut, även om besluten innebär opassande konsekvenser för framtiden. Att neka en person med utvecklingsstörning rätten att välja kan öka/skapa ett opassande beteende hos personen (Guess, m.fl., 2008). Författarna har studerat de förutsättningar som råder i en valsituation. När ett val görs, sker det utifrån tre kriterier. (1) Att man har en önskan om något. (2) Att man har ett val att välja. (3) Insikt i att en valsituation föreligger. I en valsituation görs valet utifrån tidigare erfarenhet, nuvarande behov och framtida mål. Vidare menar Guess, m.fl. (2008) att förmågan att välja är ingalunda medfödd, utan är något som måste läras in. Därför gäller det i skolan att få brukaren att delta aktivt i olika val, såsom val av aktivitet, material, personal, eller var aktiviteten skall äga rum. På detta sätt utvecklar eleven även sin
17
autonomi och värdighet. Guess, m.fl. (2008) definierar valets betydelse på följande sätt “Each choice we make is an expression of our personal autonomy – our freedom to define
who we are and what we value” (s.78).
Personer med utvecklingsstörning har en begränsad autonomi och förmåga till self-determination (Wehmeyer, Kelchner & Richards, 1996). De har ofta problem i att lösa problem självständigt, där de ofta använder sig av oflexibla och stereotypa angreppssätt, utan att anpassa sitt angreppssätt efter situation (Wehmeyer & Schalock, 2001). Personer med utvecklingsstörning tyckas ha mindre adaptiva egenskaper än personer utan utvecklingsstörning, men även än personer med inlärningssvårigheter (Chou, 2013). Om sökning görs i litteraturen efter metoder för att öka elevens Self-determination, utgår de flesta från att göra eleven själv så aktiv och involverad som möjligt, utifrån elevens förutsättning. Wehmeyer och Abery (2013) anser att pedagogiken måste byta fokus från den traditionella undervisningen, som i princip går ut på att ändra eleven, där utvecklandet av begränsade förmågor ses som centralt. Fokus i pedagogiken bör istället ligga på att utveckla strategier där verksamhetens miljö utformas så den möjliggör för eget initiativtagande och det pedagogiska stödet ges på ett ändamålsenligt sätt. Där ändamålsenligt sätt kan vara att som pedagog göra eleven till den styrande i lärprocessen och pedagogen mer verkar som den som lotsar eleven i dess kunskapsutveckling. Vidare förespråkar Wehmeyer och Abery (2013) pedagogiskt ett individualistiskt angreppssätt, i den meningen att önskan att utöva inflytande är beroende av personens inre motivation. D.v.s. det är individens val att välja när, var och hur hen vill utöva sitt inflytande.
Marks (2008) menar att utmaningen i undervisningssituationer, är att bara för att eleven inte uttrycker/påvisar en önskan vid en viss situation, så betyder det inte att det inte fungerar i en annan kontext. Det handlar om att lära oss vad som är betydelsefullt för just denna elev. Wehmeyer och Abery (2013) påpekar att det ges ofta valmöjligheter för personer med utvecklingsstörning, vid tillfällen som personen inte ser som viktiga. Det viktiga är att då personen önskar utöva kontroll i en situation i livet, skall det ges förutsättningar för detta. Marks (2008) menar att lyssnar vi inte på eleverna med utvecklingsstörning, kommer de att sluta uttrycka sina önskningar och därmed minimera sina förutsättningar för att bli självbestämmande individer.
18
Samspel och delaktighet
Då studien använder sig av det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, ses samspel och delaktighet som viktiga komponenter för att förstå de processer som samverkar för individens utvecklande av initiativförmåga. Jag har valt forskning om samspels- och delaktighetsforskning inom träningskolan, men även inom förskolan, då det är här barnet med utvecklingsstörning för först gången möter omsorgen. Det är i förskolan som barnet bygger upp sitt beteendemönster som hen bär med sig, under sin kommande skolgång. Det är i relationerna som barnets beteendemönster växer fram, där samspel och delaktighet är faktorer som är starkt relaterade till barns utveckling (Wachs, 2001).
I förskolan spelar leken en central roll. I leken ges möjlighet till samspel och möjlighet för barnet att ”testa” sin omgivnings moral (Jansson, 1996). Det är i leken det mesta av lärandet och samspelet äger rum. I leken krävs förmågor som att ta sig in i leken, hänga med i lekens olika skiftningar och göra sig förstådd. Barnet lär sig att delta i något, att initiera, att imitera, lyssna, iaktta och samspela (Luttropp, 2011). Internationell forskning visar på att barn med utvecklingsstörning i mindre utsträckning än barn med typisk utveckling samspelar med andra barn (Guralnick 2002; Guralnick, 2005; Kemp & Carter, 2005), vidare visar forskning även på att barn med utvecklingsstörning även har svårare för att initiera och upprätthålla samspel (Guralnick & Groom, 1987). I en nationell studie av Luttropp (2011), där hon jämförde barn med respektive utan funktionsnedsättning, fann hon stor skillnad för respektive barngrupp mellan kategorierna ”aktivt deltagande” och ”barnet deltar”. Vilket indikerar att barn med utvecklingsstörning är mindre aktiva och initiativtagande i leken, där de istället ofta intar en ”vid sidan av” position, där de utför samma lek som sina kamrater men enskilt bredvid (Luttropp, 2011). Nordström (2002) benämner detta som att barnet intar en ”bredvid-position”, där barnet tittar, lyssnar och iakttar, vid kontakt vänder sig barnet ofta till en vuxen eller väljer att leka ensam. Blir det sociala sammanhanget för stort för eleven med utvecklingsstörning, väljer eleven ofta att dra sig undan eller samspel med någon vuxen. Guralnick (1999) forskning visar på att ju mer krävande leken är desto mindre samspel förekommer mellan barn med utvecklingsstörning och barn med typisk utveckling. Kylén (2012) skiljer i samspelet att förstå varandra känslomässigt och kunskapsmässigt. Känslomässigt innebär att kunna läsa och förstå andras känslor, men även att kunna visa känslor på ett adekvat sätt. Kunskapsmässiga aspekten innefattar förmågan att begripa verkligheten. Båda dessa förmågor spelar en roll för hur personen klarar av samspelet med omgivningen. Guralnick
19
och Groom (1985) fann att kontakter för barn med utvecklingsstörning till 80 % är med någon vuxen. Även svensk forskning, gjord på 80-talet, visar på övervägande vuxenkontakt för barn med utvecklingsstörning. Barn med utvecklingsstörning har svårare att klara samspelet med kamrater varvid de spenderar mestadels av sin tid med vuxen personal, vilket innebär att det är i vuxensamspelet barn med utvecklingsstörning framförallt får sina erfarenheter (Jansson, 1996, 2001; Eriksson, 2006; Granlund, m.fl., 2003). Där bristande kommunikativa färdigheter är en bidragande orsak till att samspelet för barn med utvecklingsstörning inte fungerar (Luttropp, 2011). I samspelet mellan elever med utvecklingsstörning sker sällan förhandling om olika idéer eller meningsskiljaktigheter. Dessa situationer kräver förmåga att kunna kompromissa eller agera i samförstånd, vilket förutsätter kompetenser som att förstå, överblicka och kommunicera samt en argumentationsstrategi (Nordström, 2002). Tittar vi på hur kommunikationen tar sig uttryck för elev-elev och mellan elev-personal, finner vi skillnader. Samspelet elever emellan, s.k. horisontellt samspel där jämlika förhållande råder partnerna emellan, utvecklar barnets förståelse för de normer och regler som gäller inom kamratsamspelet (Jansson, 1996). I dessa jämlika kommunikationssituationer lär sig barnet att genom förhandling testa de normer de lärt sig (normprövning), medan barnet i samspel med vuxen lär om normer (norminlärning). Den vertikala kommunikationen, mellan elev och vuxen, kännetecknas av ojämnlikhet i makt, inflytande och erfarenhet (Hartup, 1983). Det bästa för ett barns utveckling är att få ta del av dessa båda olika samspelsformer, men forskning visar att barn med utvecklingsstörning går miste om den horisontella arenan (Östlund, 2012). Samspelet som sker mellan personal och barn (vertikal kommunikation) karakteriseras av att den vuxne hela tiden anpassar sig efter barnet. Detta får till följd att kraven på barnet med utvecklingsstörning att anpassa sig och initiera till samtal blir lägre. Kommunikationen mellan personal och elev med utvecklingsstörning karakteriseras av låga förväntningar och av överbeskyddande karaktär. Personalens kommunikation är mer frekvent, barninriktad i form av kortare meningar och enklare satsbyggnad, till barnen med utvecklingsstörning och kommunikationen består oftare av frågor. Samspelet innehåller mindre av samarbete och det är oftare personalen som tar initiativ i samspelet (Luttropp, 2011). Vidare ser Luttropp (2011) en risk i att kommunikationen styrs av frågor från personalen. Om barnet ofta blir tillfrågad behöver hen inte ta egna initiativ till kommunikation och barnet blir kvar i sin ”svarande” nisch. MacDonald (2004) menar på att det finns en risk i att barn som är sent utvecklade ofta samspelar utifrån de frågor och kommandon som omgivningen ger. Barn kan om de
20
instrueras ofta, se språket som ett passivt verktyg för att göra som man blir tillsagd, en slags lärd hjälplöshet. Vidare menar MacDonald (2004) att barn med utvecklingsstörning lär sig akademiska färdigheter, men de får sällan chansen att använda färdigheterna då de inte samspelar eller kommunicerar. Det är därför av stor vikt att samspelspartnern uppmuntrar och bejakar ett socialt och kommunikativt agerande i vardagen, där barnets kommunikativa utveckling inte bara bygger på att lära in nytt, utan framförallt på att bli kommunikativ och använda det språk hen redan behärskar.
Hartrup (1983) anser att samspel socialiserar barnet, bidrar till moralutveckling samt stärker språk- och kommunikationsutveckling. Granlund, m.fl. (2003) menar på att finns det anpassade miljöer/nischer för barn med utvecklingsstörning, samt aktiviteter där barn är aktiva i samspelet ökar möjligheterna för att barnet skall känna delaktighet. Nordström (2002) använder begreppet ”partiell delaktighet” och menar på att det sett från elevens sida är en delaktighet på ojämnlika villkor där funktionsnedsättningen skapar begränsningar för barnets delaktighet. Vidare menar Nordström (2002) att elev med funktionshinder får en underordnad roll på grund av sina begränsade kommunikativa förutsättningar. Detta är ett pris eleven får betala för sin medverkan i en ojämlik relation. Guralnick och Grooms studie (1987) om heterogena grupper och dess betydelse, visar på att för barn med utvecklingsstörning är det stimulerande att ha barn som kommit längre i sin utveckling som förebilder. I heterogena grupper finns det barn som tar initiativ till samspel och lek, som leker mer komplext och som kan koderna i socialt samspel. Det tycks som det i praktiken handlar om att skapa inkluderande miljöer med heterogena grupper, där barn med utvecklingsstörning har tillgång till förebilder som är beredda acceptera dem, trotts sin bristande förståelse och kommunikation. Ytterhus (2003) kallar dessa barn/förebilder för ”sociala entreprenörer”, vilka använder sin sociala förmåga för att ge barn med utvecklingsstörning lämpligt stöd och tar aktivt ansvar för de utvecklingsstörda barnens inkludering i leken.
Gallimores m.fl. forskning (1999) om kognitionens betydelse för förmågan till samspel, visar att barns kognitiva kompetens inte förklarar de variationer som finns i deras sociala kompetens. Även svensk forskning inom delaktighet (Eriksson & Granlund, 2004; Almqvist & Granlund, 2005), visar på samma resultat där graden av delaktighet inte står i proportion till funktionsnedsättningen, utan faktorer som samspelsförmåga och autonomi är av större betydelse. Wachs (2001) hävdar att kognitiva begränsningar kan stänga nischer, d.v.s. möjliga miljöer personen kan ingå i. Det är därför av vikt att skapa så många
21
och inkluderande nischer så möjligt, där barnet utför aktiviter och samspelar med jämnåriga. Det är i kommunikationen som en kognitiv utveckling sker (Vygotskij, 1999).
Jämför vi strukturerade situationer (så som samling och matstund) med ostrukturerade situationer (så som fri lek och utelek) visar forskning att deltagandet för barn med utvecklingsstörning är större i strukturerade situationer (Eriksson, 2006; Guralnick, m.fl., 2006; Karlsudd, 1999). Detta då dessa situationer karakteriseras av ett vertikalt samspel, där aktiviteten styrs av personal. I de ostrukturerade situationerna ges det större handlingsutrymme, vilket ställer högre krav på barnets färdigheter (Luttropp, 2011).
Tittar vi närmare på faktorer och metoder som kan verka främjande för individens förmåga att aktivt samspela, finner vi bl.a. Mahoney och Wheeden (1999) som har undersökt olika pedagogiska samspelsstilar mellan pedagog och elever och dess betydelse. De jämförde en styrande och kontrollerande samspelsstil med en lyhörd och uppmuntrande samspelsstil. Där resultatet visade på att ju mindre pedagogen kontrollerade och styrde barnet, desto mer initiativ togs av barnet själv med ökat engagemang som följd.
Enligt Guralnick (2006) är bristande social kompetens hos barnet orsaken till att barn med utvecklingstörning har svårt för att på ett bra sätt engagera sig i lekar med kamrater, vilket kan leda till social isolering. Luttropp (2011) beskriver social kompetens som individens förmåga att ”läsa av” situationer och kunna anpassa sig efter den situation hen befinner sig i. Vidare menar Luttropp (2011) att det är av största vikt att man som pedagog fungerar som en språngbräda mellan barnet och dess förutsättningar och den gemensamma leken/interaktionen med övriga barn. Att man som pedagog ger bekräftelse och fungerar som ett kommunikativt stöd, där kommunikation som barnet behärskar används, för att komma in i och vara delaktig i det gemensamma samspelet. De ostrukturerade situationerna som fri lek/raster kan göras ”halvstrukturerade”, där personal är med och styr upp förutsättningarna så alla blir delaktiga i leken. Personalens roll blir att initiera och skapa förutsättningar, för att sedan dra sig undan och observera. (Luttropp, 2011).
Är den problematik som beskrivits i förskolan något som med skolåren minskar? Östlund (2012) har i sin studie undersökt träningsskolans sociala och pedagogiska praktik för elever med flera och omfattande funktionshinder. Studien visar snarare att den beskrivna problematiken i förskolan ytterligare har förstärkts. Elevens interaktionsmöjligheter är starkt styrda och begränsade. De strukturerade undervisningssituationerna är prestationsinriktade där eleven ges begränsat utrymme för att ta egna initiativ, där interaktionsmönstret från förskolan går igen med att personalen ställer frågor till eleverna som de förväntas svara på. I ”lärsituationen” finns en förväntan och
22
styrning från personalen sida, mot att eleven skall vara responsivt uppmärksam under lektionstiden. Personalen lägger ner stort arbete på att positionera eleven i förhållande till de förväntningar som finns om hur deltagandet skall gå till. Eleven intar ett passivt förhållningssätt, där hen väntar på att personalen skall styra interaktionen. I ”lärsituationer” var lärarnas uppmärksamhet på elevernas egna initiativtaganden även lägre. Östlunds (2012) studie visar att i de socialt orienterade situationerna ges större utrymme för individuella initiativ från elevernas sida, där kraven på att eleven skall vara uppmärksam och responsiv är betydligt mindre. Möjligheten för eleverna att ta initiativ till interaktion är alltså knuten till de förväntningar och de krav som ställs i situationen. Även möjligheten till horisontella relationer, där det ges möjlighet att samspela med andra jämnåriga elever är begränsad i träningsskolan. De rådande förutsättningarna i träningsskolan och gymnasiesärskolans individuella program är snarare att det ständigt finns personal vid elevens sida, där dennes närhet kan fungera som en begränsning i elevernas möjlighet att själva erövra sin delaktighet i samspelet. Den ständiga närheten av någon i personalen, som finns som ett grundläggande fundament i nästan alla aktiviteter, får till följd att möjligheterna att uppleva/skapa horisontella relationer blir begränsade (Molin, 2004; Östlund, 2012). Inte heller ställs det krav på att eleven skall kunna agera självständigt utan en teammedlems närvaro i träningsskolan, vilket det i förskolan görs i högre grad (Östlund, 2012). Vidare skriver Östlund:
Tillvägagångssättet vid utformandet av den pedagogiska praktiken visar att det finns implicita uppfattningar om under vilka villkor som elever i träningsskolan skall delta i den pedagogiska praktiken. Dessa implicita uppfattningar verkar vara tämligen konstanta och cementerade då eleverna, oavsett om de var sex eller nitton år gamla ingick i pedagogiska praktiker som gav uttryck för att eleverna var i ständigt behov av teammedlemmarnas stöd och i liten utsträckning var beroende av att ges förutsättningar att skapa mer horisontella relationer med jämnåriga och/eller utan funktionshinder. (s.218)
Det tycks som att det interaktionsmönster som byggs upp i förskolan och som riskerar ha en passiviserande påverkan för barnet, förstärks under barnets skolgång där barnet/eleven görs allt mer beroende av att ständigt ha en teammedlem vid sin sida, för att klara sin vardag och samspelet med sin omgivning. Vidare så sker även en segregering under elevens skolgång, där barnet/eleven med kognitivt funktionshinder skiljs från de barn/elever som inte har detta funktionshinder, varvid tillgången till möjliga förebilder även begränsas.
23
Teorival
Som teoretisk förankring har det kommunikativa relationella perspektivet (KoRP) valts. Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet är ett specialpedagogiskt perspektiv inom den sociokulturella familjen (Ahlberg, 2001). KoRP perspektivet kommer att användas som tolkningsram för studien där det kommunikativa relationsinriktade perspektivet är med och styr valet av de metoder som används för studien, i tolkningsarbetet av resultatet och slutligen i diskussionsavsnittet. Då det kommunikativa relationsinriktade perspektivet har sina rötter i den sociokulturella läran kommer även studien i mångt och mycket att influeras av detta perspektiv. Skillnaden mellan perspektiven är att det kommunikativa relationsinriktade perspektivet lägger större fokus på omgivningen, där omgivningen skall anpassas för att passa elevens förutsättningar.
I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning centrala begrepp och utgör länken mellan individen och omgivningen. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter (Säljö, 2014). D.v.s. i det sociokulturella perspektivet är samspel och delaktighet centrala begrepp. Det är i mötet mellan lärare och elev, elev till elev, samt elev och miljö som kunskapen överförs, lärandet uppfattas därmed som en social process. Detta ligger till grund till att jag har valt att se utvecklandet av initiativförmåga hos eleverna utifrån begreppen sampel och delaktighet samt ”Self-determination”.
Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) är framvuxet ur empiriska studier (Ahlberg, 2013). I KoRP förläggs inte kunskapsbildningen och meningsskapande till människan eller till praktiken, utan de ses istället som sammanflätade och beroende av varandra, där såväl människa som de sammanhang hon ingår är av betydelse. (Ahlberg, 2013). I det KoRP anses kommunikation, delaktighet och lärande som ett centralt och odelbart begrepp. Här ses kommunikationen och samspelet som centrala begrepp för den enskildes lärande och delaktighet. KoRP försöker fånga samspelet som sker mellan individen och den omgivande miljön, vilket är en komplex process som förutsätter ett metodologiskt angreppssätt som öppnar upp för en variation av möjliga metoder (Ahlberg, 2013).
I ett sociokulturellt perspektiv exponeras vi i vår omgivning för resonemang och handlingar. Vi lär oss tids nog att genomskåda dem, blir förtrogna med dem och kan kanske också till slut genomföra dem från början till slut (Säljö, 2014). Genom att befinna
24
sig i och utsätta sig för sociala kontexter där kunskap finns som individen ännu inte behärskar, kan individen succesivt införliva och bli förtrogen dessa kunskaper. Om den medierade kunskapen ligger inom individens utvecklingszon, inom vilken individen är mottaglig för stöd och förklaringar, kan individens tänkande utvecklas där kunskap från nya erfarenheter införlivas med den redan uppnådda kompetensen. Detta sociokulturella perspektiv bygger på ett eget tänkande som hela tiden med nya erfarenheter utvecklas mot en mera kompetent individ, där tänkande används som en vital komponent mellan individ och omvärld. Detta innebär att det egna tänkandet, där individen utgår från sina egna tankar och sin samlade kompetens, är avgörande för individens förmåga att kunna och vilja kommunicera med omvärlden. Önskar du som individ att kommunicera med omgivningen så kommer också viljan att ta initiativ, för att kunna förverkliga de önskningar och behov man tänkt fram. Skolans uppgift måste därför bygga på att träna och utveckla den egna tankeförmågan hos eleven. Att eleven får utnyttja sin kompetens och tankeförmåga i de utmaningar som finns eller skapas i skolan. Vidare ses kunskap i det sociokulturella perspektivet som något som individen använder i sitt handlande i vardagen och som en resurs i lösandet av problem man i vardagen ställs inför. Mina kunskaper hjälper mig att se problem eller företeelser som något bekant och som något jag har tidigare erfarenheter av (Säljö, 2014). I skolan gäller det därför för personalen att bemöta eleverna på ett adekvat sätt, där det ges förutsättningar för eleverna att använda och utveckla det egna tänkandet. Det gäller även att skapa en miljö och organisatoriska förutsättningar i verksamheten som gynnar initiativtagande och ett självständigt agerande för eleverna.
Metodval
Det sociokulturella perspektivet ser lärandet som ofrånkomligt och ständigt närvarande i samverkan med andra (Säljö 2014, Wertsch, 1998). Med förutsättningen att det inte går att undvika att lära sig saker, vilket i en pedagogisk situation skulle kunna innebära att eleven lär sig att vänta istället för avsedd kunskap, valde jag att använda observation som metod. Detta för att fånga elevens förutsättningar för att utveckla initiativförmåga under all den tid eleven spenderar i skolan och alla de samspelssituationer som eleven upplever under en dag. Forskarintervjun användes sedan för att fånga personalens upplevelser och erfarenheter.
Kvalitativa studier ger insikt i de processer som formar individers beteende där förståelsen av processerna i sin tur är betydelsefull vad gäller utformning och anpassning
25
av utbildning till elevens behov (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Denna studie har ett kvalitativt angreppssätt där uppfattningen hos personlen på en gymnasiesärskolas individuella program kommer att studeras. Studien har som syfte att undersöka personalens subjektiva uppfattning kring elevernas utveckling av initiativförmåga, samt de bakomliggande faktorerna. Genom att använda flera olika mätmetoder (metodtriangulering) kan man många gånger tränga djupare in i problemet och belysa det grundligare och se problemet från flera sidor (Stukát, 2011). Denna studie använder sig därför av två olika metoder, observation och intervju. Observationen har som syfte att få en bild av verksamheten från elevens perspektiv där fokus för observationen ligger på att fånga komplexiteten i interaktionen och vad denna har för betydelse för elevens möjligheter att utöva och utveckla sin initiativförmåga. Observationen fungerade som underlag till de frågor som senare kom att användes i intervjuerna med pedagogerna. Genom observationerna var förhoppningen att kunna skapa mera preciserade och relevanta intervjufrågor. För att undersöka personalens uppfattning, föll det sig naturligt att använda forskningsintervjun som metod. Detta då intervjun fångar individens uppfattning och mening med dess egna ord (Eriksson Barajas, m.fl., 2013).
Då både observationer och intervjuer används som metod i en studie är det vanligt att intervjumaterialet får företräde som datakälla. Orsaken till detta är att observationerna är mer komplexa till sin form och kan vara svårare att tolka (Fangen, 2005). Risken att intervjun skulle få företräde över observationerna, ansåg jag var liten, detta då syftet med de båda metoderna inte var den samma, riskerar metoderna inte att konkurrerar med varandra. Den ena metoden (observationerna) ligger istället delvis till grund för den andra (intervjuerna), d.v.s. det observerade används i skapandet av intervjufrågorna. Observationerna fångar de faktiska förutsättningarna, medan intervjun fångar individens (subjektets) upplevelser.
Observationer
Observationer brukar användas för att få en bild över vad som faktiskt sker och inte vad som återberättas, vilket kan vara en stor skillnad. Den som observerar använder sin syn och hörsel för att registrera skeenden, och fungerar därmed själv som mätinstrumentet för undersökningen (Stukát, 2011). I denna studie äger, de personer som observeras, inte förmågan till att verbalt kunna återberätta hur de upplevt händelseförloppet, varvid mina observationer är helt avgörande. Observationer har som syfte att fånga en bild av vad som
26
sker i arbetet med eleverna. I utförandet av observationerna gäller det att studera de faktorer som har betydelse för sammanhangets helhet, som senare kan hjälpa en att kunna förstå och utvärdera det som skett (Rubinstein & Wesén, 1986). Min avsikt var att föra löpande protokoll med ”Target Child”, vilket innebär att en elev väljs ut för observation. I löpande protokoll försökar observatören med egna ord så detaljerat som möjligt skildra händelseförloppet, vilket kan vara väldigt tids- och arbetskrävande. Genom att fokusera på en elev (”Target Child”) är det lättare att hinna med att beskriva händelseförloppet som sker i realtid (Rubinstein & Wesén, 1986). Då denna studie har till syfte att undersöka utvecklandet av initiativförmåga hos eleverna, kommer initiativ samt faktorer som styr eleverna att vara i fokus under observationerna. Jag förde förutom löpande observationer på ”Target Child” även ett kategorischema, med fasta kategorier (Rubinstein & Wesén, 1986). Till skillnad från löpande protokoll som betecknas som en ostrukturerad metod, har kategorischema en fast struktur. Ett särskilt registreringsschema kan användas när man på förhand vet vad man är intresserad av att registrera. Att utarbeta en bra metodik för observationer på egen hand är svårt. Många gånger kvävs flera omarbetningar innan man når ett bra resultat (Stukát, 2011).
Observationen gick till på så sätt att jag följde en elev under en hel arbetsdag. Under dagen fördes ett registreringsschema där faktorer kring huvudkategorierna: ”Frågor
(personal till elev, elev till personal)” och” Eget initiativ från elevens sida”, finns med.
Syftet med att följa en elev under en hel dag är att få uppleva en skoldag utifrån elevens perspektiv, med fokus på hur styrd man blir som elev och vilka förutsättningar där finns för eget initiativtagande under hela dagen. Observationerna kom att utföras innan intervjuerna med elevassistenterna och pedagogerna, detta för att kunna använda kunskapen från observationerna i intervjuerna.
Sammanlagt har två elever observerats under en hel arbetsdag. Urvalet av observationspersoner bör vanligtvis ske slumpvis (Stukát, 2011). Jag tror dock detta hade varit olyckligt för denna studie, då heterogeniteten på gymnasiesärskolans individuella program får betraktas som allt för stor och urvalet allt för litet. Jag ville därför få en så generell bild som möjligt, vilket ett slumpvist urval riskerar att äventyra. Då spridningen kan varar väldigt stor mellan låg- respektive högpresterande elev på individuella programmet i gymnasiesärskolan, menas det med generell en elev som anses ha en utvecklingsnivå som ligger mellan låg- respektive högpresterande. I samråd med klassens pedagoger valdes därför två elever ut. En elev från två olika klasser valdes ut. Eleverna har olika pedagoger och elevassistenter, samt olika scheman. Båda observationerna skedde
27
under en torsdag. Av etiska själ fick föräldrarna, till de elever som skulle observeras, ett informationsbrev för godkännande om deltagande i studien (se bilaga 1).
Intervjuer
För att fånga personalens uppfattning kring de frågor om initiativförmåga som studien försöker finna svar på, har 3 pedagoger och 10 elevassistenter intervjuats på en gymnasiesärskolas individuella program. Intervjun utgick från ett kvalitativt synsätt där huvuduppgiften var att tolka och förstå ett fenomen snarare än att generalisera, förklara och förutsäga. I intervjun fångas den enskildes upplevelse av ett fenomen där syftet är att karakterisera och gestalta fenomenet (Stukát, 2011). De frågor som användes under intervjun kan ses som undersökningens mätinstrument, ju mer preciserade intervjufrågorna är ju mer relevanta och exakta blir svaren (Stukát, 2011). För att skapa mer preciserade och relevanta frågor till intervjuerna, genomfördes först observationer för att studera elevens förutsättningar och faktorer som kan påverka elevens förutsättningar för att utveckla sin initiativförmåga. Den kvalitativa intervjun erbjuder en stor flexibilitet som gör den attraktiv (Bryman, 2008). En intervju finns i spannet mellan en styrd intervju som brukar kallas för strukturerad intervju och den ostrukturerade intervjun som bygger på en friare struktur. Den strukturerade intervjun kan liknas vid en verbal enkät med fasta svarsalternativ (Stukát, 2011) medan den ostrukturerade intervjun är av friare karaktär, där tyngden ligger på intervjupersonens egna uppfattningar och synsätt (Bryman, 2008). Mellan dessa extremfall finns många kombinationer och mellanvarianter (Stukát, 2011). Den semistrukturerade intervjun, som räknas till den kvalitativa intervjun, är den intervjuform som har använts för denna studie. I den semistrukturerade intervjun används en intervjuguide där specifika frågor eller teman finns fördefinierade. Intervjuaren har frihet att byta ordning i intervjuguiden och lägga till nya frågor under pågående intervju för att få fylligare och mer uttömmande svar (Bryman, 2008).
Intervjuerna med pedagogerna planerades att ske enskilt, medan intervjuerna med assistenterna planerades att ske klassvis, varvid antalet personer per intervju kom att variera. Intervju med grupp brukar kallas för antingen gruppintervju eller fokusgruppintervju (Bryman, 2008). Gruppen benämns som fokusgrupp då forskaren är intresserad av vad en person i form av gruppmedlem anser och den konversation som uppkommer mellan de olika gruppmedlemmarna (Bryman, 2008). D.v.s. då personerna som intervjuas alla ingår i en grupp av något slag, i detta fall är det elevassistenterna i
28
klassen där deras uppgift som grupp är att ta hand om ett visst antal elever, och den diskussion som sker mellan dessa gruppmedlemmar. Distinktionen mellan de båda grupperna är dock vag och man använder ofta termerna synonymt med varandra (Bryman, 2008). Totalt planerades sju intervjuer att genomföras, tre fokusgruppsintervjuer med elevassistenter och fyra enskilda intervjuer med pedagoger.
Intervjufrågorna (se bilaga 2) delades upp i två kategorier, dels frågor som bygger direkt på studiens frågeställningar och dels frågor om det interaktionsmönster som framkom i observationerna. Då antalet intervjuer som har valts att genomföras får betraktas som många i förhållande till studiens tidsram, begränsades antalet frågor till fokusgruppen (elevassistenterna), som enbart fick svara på de frågor som bygger på studiens frågeställningar. Till de enskilda pedagogintervjuerna användes alla frågorna.
Genomförande
Observationer
Den första observationen genomfördes en torsdag, där jag tillsammans med klassläraren valde ut en elev (Target Child) att observera. Den andra observationen genomfördes två veckor efter. Jag använde mig av ett kategorischema och ett löpande protokoll för att dokumentera observationen. Observationer gjordes under hela dagen, från klockan 08:10 då skoldagen började till 14:40 då skoldagen slutade.
Att fylla i kategorischemat, vars kategorier bygger på hur frågor och initiativtagande gestaltar sig i interaktionen, var mycket svårt. Det interaktionsmönster som framträdde gjorde det framförallt svårt att avgöra till vem alla frågor som ställdes var adresserade och om frågan ens en gång var en fråga eller bara menat som ett påstående som inte avkrävde något svar. Detta gällde framför allt då pedagogen förde resonemang med hela klassen, ena stunden kunde frågan riktas till alla för att sedan riktas mot en elev. Kategorischemat måste struktureras så att den tar hänsyn till vem frågan är adresserad till. I interaktionen mellan enskild elev och personal fungerade kategoriprotokollet bättre. Att studera samspel och interaktionsmönster med kategorischema anser jag inte är att förorda. Här är filmen ett bättre val. Video kan fånga komplexa samspelssituationer, såväl verbal som icke verbal kommunikation (Andersson & Tvingstedt, 2009). Analysarbetet med video är dock mer omfattande, varvid observationer valdes för att få bakgrundsmaterial till intervjuerna med pedagogerna, vilket jag anser att det löpande protokollet gav mig. Till den andra observationen valde jag att endast använda mig av det löpande protokollet. Ur det löpande
29
protokollet med ”Target Child” kunde jag avläsa typiska mönster i interaktionen, därmed såg jag heller inget behov av att revidera och göra om observationen med ett utförligare kategorischema.
Intervjuer
I den inledande planeringen av intervjuerna, var tanken att tre klasser skulle intervjuas samt ytterligare en pedagog. I varje klass skulle pedagog och elevassistenter intervjuas separat, pedagogen enskilt och elevassistenterna i grupp. Detta gjordes även i två klasser. I den ena fokusgruppintervjun var det tre elevassistenter som deltog och i den andra fokusgruppintervjun var det fem elevassistenter som deltog. Då jag fick goda erfarenheter av att genomföra fokusgruppintervjuer, där resonemanget i samtalet vandrade och utvecklades mellan de intervjuade, valde jag att i den tredje klassen intervjua pedagogen och två elevassistenterna tillsammans. Tanken var initialt att endast intervjua elevassistenterna, men då en elevassistent var sjuk och pedagogen var villig att ställa upp, så valde jag att slå ihop pedagog- och elevassistentintervjuerna med varandra. Sammanlagt blev det fem intervjuer, där varje intervju varade i cirka en timme. Då intervjuerna blev så pass omfattande, var min uppfattning att vidare intervjuer troligen inte skulle tillföra så mycket mera, varvid intervjun med den fjärde pedagogen ströks. Vid intervjuerna informerades informanterna om att inspelningen endast kommer att användas i denna studies syften och kommer sedan att raderas. All information som kan härleda till person, plats eller av annan känslig karaktär kommer att avidentifieras.
Analys och bearbetning
Analys innebär att dela upp det undersökta och sätta ihop det på ett nytt sätt (Eriksson Barajas, m.fl., 2013). Analysarbetet har inspirerats av den hermeneutiska analysmetoden. Hermeneutiken beskrivs som en förståelse- och tolkningslära, som en möjlighet till inlevelse och förståelse av andra människor. Hermeneutiken försöker finna en djupare mening i det omedelbart evidenta (Alvesson & Sköldberg, 2008). I hermeneutiken går tolkningen i en cirkelrörelse från del till helhet och från helhet till del. Denna växelverkan skapar en oändlig process eftersom en ny förståelse av delarna påverkar innebörden i helheten, som i sin tur påverkar meningen i helheten och så vidare. Tolkningsarbetet avslutas då en mening som är fri från motsättningar har framkommit (Kvale & Brinkman, 2009). I den hermeneutiska analysmetoden används forskarens eget perspektiv och egen
30
världsbild för att tolka data, vilket gör det viktigt för läsaren att känna till forskarens förståelse (Olsson & Sörensen, 2011). Därför kan det vara av vikt att veta att jag som författare av denna studie, har arbetat inom gymnasiesärskolans individuella program i drygt 10 år. Jag har främst arbetat som estetlärare där de skapande processerna varit framträdande.
Analysförloppet vid observationerna har skett i tre steg. Det första steget skedde i samband med att det löpande protokollet fylldes i. Där korta reflektionsanteckningar fylldes i högermarginalen, vid sidan om den löpande texten. I andra steget renskrevs protokollet på dator och reflektionerna som kort skrivits ner i händelseögonblicket, vidareutvecklades. I tredje steget sågs samband och mönster mellan händelserna, vilket ledde fram till kategorier. Skilda delar i observationen skapade större helheter som i sin tur gav större förståelse för de enskilda händelserna. Hade tidsramen för arbetet varit större, så hade jag förordat att utöka den observerande delen av studien. Hade resultatet från observationerna sett annorlunda ut om en annan dag i veckan hade valts? Andra aktiviteter hade gett andra kontexter som hade influerat interaktionen, så kanske, kanske inte, men de mönster som framträdde i interaktionen mellan elev och omgivning verkade vara befästa mönster. Sett ur ett sociokulturellt synsätt är lärandet alltid situerat, där ingen normal eller typisk standard förfarande finns. Att använda två olika undersökningsmetoder, observation och intervju, kan anses som ett sätt att validera och i högre grad säkra resultatet.
Först sammanfördes intervjusvaren från observationsfrågorna under de frågor som utgick direkt från studiens problemformuleringar. Analysen för intervjuerna har gått till på så sätt att efter att intervjun har genomförts har inspelningen lyssnats igenom där jag som författare tolkat informantens svar och skrivit ner ett sammanfattande svar. Ibland har informanternas svar lämnats orört och ibland har ett längre resonemang sammanfattats. Som nämnts ovan påverkar författarens perspektiv tolkningsarbetet i en kvalitativ studie, vilket sker i detta moment där jag tolkar och sammanfattar informantens svar. Då tidsramen för detta arbete är begränsad, har jag valt att prioritera ett större antal informanter framför transkribering av alla intervjuer vilket skulle inneburit färre antal informanter. Orsaken till att fler intervjuer har prioriterats ligger i att det i analysarbetet snarast handlar om att tolka meningen och intentionen i informantens svar, än att förstå all den kommunikation som försegår i ett samspel. Intressanta delar av intervjuerna, utifrån studiens syfte, har valts ut för transkribering i tolkningsarbetet. Efter att alla intervjuer hade skrivits ner, i en sammanfattande form, började arbetet med att försöka se helheter och samband i svaren, utifrån de ställda forskarfrågorna. Sambanden gav kategorier för de
31
olika frågorna. Arbetet med att skapa en tydligare kartbild, leder till förenkling och reduktion av ansatsernas komplexitet (Fejes & Thornberg, 2009). I tolkningsarbetet med att skapa kategorier sker ytterligare en komprimering av materialet som utgår från författarens perspektiv. Samtidigt ger det en mer lättförståelig och överskådligare bild över studiens resultat, som är lättare att ta till sig som läsare.
Att använda mig av fokusgruppintervju var för mig en positiv upplevelse. Talutrymmet fylldes av alla deltagares synpunkter samt att intervjuerna varade i cirka en timme. I ett sociokulturellt perspektiv ses tänkandet som ett förlopp där något produceras av människor i samtalets form och hur det äger rum inom såväl som mellan individer (Säljö, 2014). Att gruppmedlemmarna tankar förde samtalet vidare, där den enes synpunkt födde nya tankar hos de andra gruppmedlemmarna, var påtaglig. Intervjusvaren gav många autentiska exempel från vardagen där man relaterade till händelser och förutsättningar i verksamheten. Tankar ledde till nya tankar och tankekedjor skapades i olika riktningar. Utvecklandet av initiativförmåga finner sina rötter från många håll, varvid antalet faktorer som har betydelse för elevens förutsättningar att utveckla sin initiativförmåga har varit många och spridda, vilket inneburit att analysarbetet har varit både omfattande och svårt. Jag har i analysen gjort fyra huvudkategorier, bemötande, organisation, pedagogiskt
upplägg och förutsättningar. Alla inlägg från intervjuerna har placerats in i någon av dessa
fyra huvudkategorier. Vissa inlägg har placerats i mer än en huvudkategori. Nästa steg i analysen var att ytterligare sortera upp och kategorisera under huvudkategorierna, vilket skapade ett flertal underkategorier (se bilaga 3). Vissa underkategorier ingick i flera av huvudkategorierna. Dessa har fått ingå i den huvudkategori som underkategorin har stört påverkan i. Styrning och startsignal, som ses som central har fått en egen rubrik i resultatavsnittet Att ytterligare kategorisera huvudkategorierna har varit ett svårt arbete då det talade ordet är flyktigt och vandrar snabbt från ett ämne till ett annat. Områdena som berörts är många och i flertalet av fallen vid olika tillfällen under intervjuerna. Genom att text förflyttades till respektive kategori, vilket inte lät sig göras enkelt, kan en del av sammanhanget i intervjuerna gått förlorad. Syftet med kategoriseringen är att för läsaren göra studiens resultat mera lättöverskådligt och lättförståeligt (Fejes & Thornberg, 2012), vilket jag hoppas att analysarbetet bidragit till.
