Värderingar av kunskaper och lärande vid ämnesintegrerad NO-undervisning i högstadiet

1

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Värderingar av kunskaper och lärande vid ämnesintegrerad

NO-undervisning i högstadiet

En studie av styrdokument, tidigare forskning och röster från

praktiken

Valuations of knowledge and learning of science, in lower

secondary school, through trans-disciplinary science teaching

A study of policy documents, previous research and voices from the

field

Iman Al-Qadhi

Basil Al-Khailany

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning, KPU (Kemi) 90hp Slutseminarium 2016-01-14

Examinator: Nils Ekelund Handledare: Helen Hasslöf

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

3

Förord

Iman och Basil har tillsammans skrivit alla examensarbetets delar, eftersom vi ska skriva examensarbetet på grundnivå och vi både har ursprungligen ett fördjupningsämne (kemi) för årskurs 7-9. Vi har en gemensam idé att skriva vårt examensarbete om ämnesintegration i NO undervisning. Vi har tillsammans tagit del av tidigare forskning och litteratur. Tillsammans har vi skrivit enkätfrågor för elever och lärare, men var och en av oss har delat ut enkäterna i två olika skolor till elever och lärare, och därefter gjort statistik för våra undersökningar.

Ett stort tack till alla som tog sig tiden att svara på våra enkäter. Samtidigt vill vi tacka vår handledare, Helen Hasslöf, som hjälpt oss med skrivandet och tiden som lades ner på granskningen av vårt arbete samt den konstruktiva kritiken, trots att det varit under julfirandet.

4

Sammanfattning

Tidigare forskning har visat att det finns fördelar och nackdelar med ämnesintegrerad undervisning av NO-ämnena. Ämnesintegrerad undervisning är den undervisning som berör flera olika ämnen och på så vis skiljer sig från ämnesindelad undervisning.

I vårt arbete vill vi närma oss ämnesintegration i naturvetenskapliga ämnen i högstadiet ur elevers och lärares perspektiv. Vi har undersökt NO-ämnesintegration från två olika perspektiv: undervisningssätt och undervisningstid i NO-ämnen. Vi har undersökt hur dessa perspektiv värderas utifrån tidigare forskning, läroplan och timplan samt genom enkätundersökning på skolor. Vi har utarbetat tre olika enkäter som innehåller påståenden med fem urvalsgrader för varje svar där respondenter kan ringa in det alternativ som passar dem bäst. Vi har bearbetat svaren via statistiska beräkningar. Vårt resultat visar att det finns olika värderingar om ämnesintegration i naturvetenskapliga ämnen. Studiens resultat visar en tendens att föredra ämnesindelad undervisning av naturvetenskapliga ämnen. Resultaten visar också att både vår studie och den tidigare forskningen betonar vikten av undervisningstiden för naturorienterande ämnen. Timplan för kemi, biologi och fysik upplevs inte tillräcklig för att nå målen enligt den bestämda tiden för varje läroplan.

Nyckelord

Ämnesintegration, naturorienterande ämnen, PISA, timplan,

elevprestation.

6

Innehåll

Ämnesintegrerad undervisning inom NO-ämnena ... 9

1.2 Syfte och frågeställningar ... 10

1.3 Bilagor ... 10

Kap 2. Litteraturgenomgång ... 11

2.1 Definition av ämnesintegration och dess roll i läroplanen ... 11

2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 12

2.3 Tidigare forskning ... 14

Ökad förståelse genom integrering ... 14

Praktiska svårigheter med planeringstider ... 14

Hur upplever lärare ämnesintegration? ... 14

Värdering av ämnesintegration i NO-undervisning ... 15

Fördelar med ämnesintegration ... 15

Nackdelar med ämnesintegration ... 16

Kap 3. Metod ... 19

3.1 Metodbeskrivning ... 19

Kap 4. Resultat och analys ... 21

4.1 Resultat del 1 ... 21

Ämnesintegrering, enkätanalys - röster från praktiken ... 21

4.2 Resultat del 2 ... 23

Värdering av undervisningstid i NO-undervisning; resultat från textanalys av tidigare studier ... 23

Undervisningstid, enkätanalys - röster från praktiken ... 26

Kap 5. Slutsats och diskussion ... 29

7

Kap 1. Inledning

Från den första dagen som vi steg in i en grundskola för tre år sedan noterade vi att det fanns en stark oro hos högstadieelever för de naturorienterande ämnena (kemi, biologi, fysik). När eleverna fick reda på att vi undervisar i både kemi och matematik kom de med kommentarer som visar på respekt. Vi kände att det finns en gloria av mystik och förundran när det gäller naturvetenskapliga ämnen hos elever. När vi började undervisa kemi, kunde vi märka den låga kunskapsnivån hos eleverna i naturvetenskapliga ämnen, vilket förklarar den starka oron hos eleverna. Vi blev då intresserade av orsaker till situationen vilket även ledde oss till den kritik som OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) riktat mot Sverige angående undervisning.

En fråga vi ställt oss är om den ämnesintegrerade NO-undervisningen har betydelse för måluppfyllelse i de enskilda NO-ämnena. Med utgångspunkt från de nedåtgående resultaten av svenska elever i PISAs tester (Program for International Student Assessment) i naturvetenskap, vill vi i detta arbete undersöka hur ämnesintegrerad undervisning utvecklats i läroplaner och hur det kan värderas av elever och lärare i dagens högstadium. Vi har också intresserat oss för hur mängden undervisningstiden i NO värderas.

1.1 Utgångspunkter

PISA:s utmaningar

I slutrapporten till den svenska regeringen 2015-05-04 visade OECD att ”Svenska

lärare måste ha högre förväntningar på sina elever och samarbeta mer för att förbättra undervisningen” (Lärarnas tidning 2015). Vad betyder det? OECD säger på ett officiellt

sätt att de svenska lärarna måste samarbeta mer för att förbättra undervisningen. Betyder det att det finns ett fel i lärandeprocessen i Sverige? Det är konstigt att sådan kritik riktas mot Sverige, eftersom de flesta moderna pedagogiska teorier tillämpas i högstadiets läroplan, t ex Deweys teori ” learning by doing” appliceras i Lgr11 ”Genom

undervisningen ska eleverna också utveckla förståelse av att påståenden kan prövas och värderas med hjälp av naturvetenskapliga arbetsmetoder”. (skolverket 2015, S. 169).

PISA är en internationell studie där elevernas förmågor undersöks inom tre kunskapsområden: matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Det finns en konkurrens på kunskapsnivån mellan elever i en rad länder. Detta vilar på två

8 vetenskapliga delar, Matematik och NO, samt en litterär del, läsförståelse. Vilket innebär att naturvetenskapliga ämnen och matematik utgör 60 % av utvärderingen. En kort jämförelse mellan detta kriterium och det svenska kriteriet i högstadiet visar en stor skillnad i behörighetskrav. Enligt den svenska timplanen för högstadiet i grundskolan fick eleverna 752 undervisningstimmar för matematik och NO-ämnen, utav totalt 2488 undervisningstimmar (Skolverket 2014). Vilket vidare innebär att den svenska eleven endast får 30 % av sina undervisningstimmar för matematik och naturvetenskapliga ämnen. Till slut framgår det klart att de svenska eleverna deltog i konkurrensen, trots att de endast har fyllt 50 % av behörighetskraven (60 % matematik och vetenskapliga ämnen i PISA). En kort jämförelse mellan resultaten av svenska elevers prestation i PISA, visar en tydlig nedgång under perioden 2000 – 2012.

Figur 1. Svenska resultat i PISA mellan åren 2000 och 2012 (Skolverket 2013b, s. 143). Trots att kurvorna i Figur 1 är förhållandevis identiska, vill vi här fokusera på NO:s kurva. Vi vill peka på att denna nedgång i resultat var synkroniserad med den ändringen i naturorienterande ämnen som trädde i kraft år 2000.

Figur 2 visar svenska elevers prestation i naturorienterande ämnen i förhållande till OECD-genomsnitt. Figuren visar låg och högpresterande elevers percentiler. Lågpresterande elever (undernivå 2) och högpresterande elevers (nivå 5 och över) (Skolverket 2013b, s. 62). Vi kan notera att den bästa prestationen var under år 2000, där lågpresterande elever arbetade bättre än resten. Det mest markant för låg prestation skedde år 2012, där högpresterande elever arbetade bättre än resten. Lågpresterande elever utgör upp till 82,2 % i 2012 och resten representerar högpresterande elever 8,4 % (Skolverket 2013b, s. 90).

9 Figur 2. Svenska resultat i naturvetenskap i förhållande till OECD genomsnitt

vid olika percentiler (Skolverket 2013b, s. 145).

Det bör noteras att effekten av undervisningssätten (ämnesindelad undervisning) som användes före år 2000 börjar gradvis försvinna efter år 2000 (Figur 2). Nedgången har fortsatt under åren, tills den nådde en nivå som är betydligt lägre än genomsnittet år 2012. Åtminstone var resultaten år 2000 lite högre än OECD-genomsnittet.

Ämnesintegrerad undervisning inom NO-ämnena

År 1980 infördes Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980) i den svenska grundskolan. Ämnesintegreringen mellan grundskolans ämnen var en viktig utgångspunkt i Lgr80 (Svingby 1986). Enligt Lgr 80 delades de naturvetenskapliga huvudmomenten in i tre teman (människan, naturen och människan samt människans verksamhet) och de naturvetenskapliga ämnenas innehåll ges som en helhet och inte separat för kemi, biologi och fysik. Andersson (1994) indikerade att det, i Lgr 80, krävdes mer än traditionell ämnesundervisning för att uppnå de mål som fanns i grundskolan.

År 1994 infördes Lpo 94 (Skolverket 1994) där en förändring ägde rum. Tyngdpunkten var att åter ha separata kursplaner för biologi, fysik och kemi, vilket betraktas som ett försök att skilja ämnena åt. Lpo 94 har några gemensamma mål att sträva mot och samtidigt enskilda ämnes mål som bör uppnås beträffande NO-ämnen. Andersson (1994) poängterade att det inte sägs att undervisningen därmed i huvudsak skulle vara ämnesövergripande.

10 Riksdagen fattade ett beslut mars 2000 som reviderade Lpo 94’s kursplaner. Denna gång fick de naturorienterande ämnena en gemensam kursplanetext som var mer omfattande än den tidigare (Skolverket 2002). Egentligen, var det en återgång till Lgr 80, men i ny skepnad eftersom det anges att ”Studier inom det naturorienterande

ämnesområdet kopplas samman med kunskaper och uttrycksformer inom skolans andra ämnen” (Skolverket 2002).

Elva medlemmar i vetenskapsakademiens skolarbetsgrupp gav ut en rapport i början av 2014. Rapporten ”Katastrofal brist på lärare i NO-ämnen och matematik” belyser den accelererade försämringen i PISA resultat och föreslår några lösningar (DN 2014). Det första förslaget är att göra insatser för att ge lärare arbetsförhållanden och löner som är likvärdiga med andra karriärer inom samma ämnesområde. Den andra gäller införande av en ettårig betald lärarutbildning för disputerade naturvetare. Det sista och tredje förslaget handlar om översynen av lärarutbildningarna, där varje ämneskategori synas var för sig. Det tredje förslaget intresserade oss eftersom det anges att en översyn av lärarutbildningarna måste ske, där varje ämneskategori synas var för sig.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår forskning är att identifiera hur lärare och elever upplever ämnesintegrerad undervisning och undervisningstid av NO-ämnena på högstadiet. För att begränsa studiens ram, har vi delat upp underökningen i två delar. Den första gäller värdering av undervisningssätt (integrerade/var för sig) och den andra gäller undervisningstid av de NO-ämnen som står i Lgr11.

Vi studerade vilka för och nackdelar som finns undersökta i forskning och litteratur och dessutom genomförde vi en mindre fallstudie för att ta del av lärare och elevers röster. I vår studie utgår vi från följande frågeställningar:

 Vilka värderingar finns kring ämnesintegrerad undervisning inom NO-ämnena på högstadiet?

 Vilka värderingar finns kring undervisningstid inom NO-ämnena på högstadiet?

1.3 Bilagor

1. Elevers enkät – högstadiet (bilaga 1). 2. Elevers enkät – gymnasiet (bilaga 2). 3. Lärarens enkät – högstadiet (bilaga 3).

11

Kap 2. Litteraturgenomgång

2.1 Definition av ämnesintegration och dess roll i

läroplanen

Den enklaste definitionen för integration finns i den svenska ordboken (2008): Sammansmältning av olikartade delar till en helhet. Men det finns ett problem i själva begreppen, eftersom det kan definieras på många sätt. Det är ”svårt att definiera

begreppet integration; många missförstånd uppstod.” (Arfwedson 1989, s 24). Enligt

Sjöberg (2005) används ordet ämnesintegration när man presenterar separata ämnen i ett sammanhang. Samtidigt ligger begreppen ämnesövergripande och tematisk arbetssätt nära i betydelse till ämnesintegration. Persson et al. (2009) hävdar att “Olika begrepp

kan betyda samma sak och samma begrepp kan definieras på olika sätt” (Persson,

Ekborg, Garpelin 2009, s.28). Men vad innebär ämnesintegrerad undervisning i naturorienterande ämnen? Utifrån många källor har Persson et al. (2009) redovisat att NO-ämnena är ordnade i olika nivåer.

“På den första nivån, periodläsning, samlas varje ämne i ett block och läses under en

bestämd tidsperiod innan nästa ämne tar över. Detta behöver inte innebära något som helst samband mellan ämnena men underlättar om man vill samordna ämnena. På nästa nivå skapas ett sammanhang inom olika avsnitt inom ämnet. Denna nivå har två former av integrering: successionsläsning och parallelläsning. Successionsläsning är en utveckling av nivå ett där utgångspunkten är en periodisering men innehållet i de olika ämnena samordnas till ett ämnesinnehålligt sammanhang. I parallelläsning har varje ämne sina timmar men ett gemensamt innehåll tas samtidigt upp i de ämnen som ingår. Fortfarande är delfrågan om ämnesläsning men gränserna mellan ämnena är svagare” (Persson, Ekborg, Garpelin 2009, s.48f).

Enligt Österlind (2006) betyder ämnesövergripande följande: ”Den undervisning som

berör flera olika ämnen och på så vis skiljer sig från ämnesindelad undervisning”

(Österlind 2006, s.9). Både ämnesöverskridande och ämnesövergripande betyder att man går utanför ämnet för att få en helhetssyn. Om en lärare till exempel undervisar i kemi om jonbindning måste man referera till en fysisk förklaring av spänning. På så sätt har man både överskridit ämnet och varit ämnesövergripande. Det kallas ibland för infärgning, vilket innebär att ämnen flyter in i varandra som i exemplet ovan. Alla tre begreppen (ämnesintegrering, ämnesöverskridande och ämnesövergripande) ovan har samma betydelse i detta sammanhang. På så sätt kan begränsningarna mellan olika ämnen suddat ut.

12 Orsaken till att man undervisar på ett ämnesintegrerat sätt i nutiden är på grund av att skolans styrdokument uppmanar till detta. Det står i läroplanen att: ”Läraren ska […]

organisera och genomföra arbetet så att eleven […] får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.” (Skolverket 2011, s. 14). År 2000 (Skolverket 2002) reviderades

Lpo 94’s kursplaner. Den reviderade kursplanen kan ses som ett närmande till Lgr 80, vilken i sin tur uppmanade ämnesintegrerad undervisning.

”Den gemensamma kursplanetexten, utformad i ett naturorienterande perspektiv,

utgör tillsammans med kursplaner för de olika ämnena en helhet vars delar skall stödja och komplettera varandra. De olika delarna bildar tillsammans det nationella uppdraget för utbildningen i de naturorienterande ämnena. Studier inom det naturorienterande ämnesområdet kopplas samman med kunskaper och uttrycksformer inom skolans andra ämnen”(Skolverket 2008, s.48).

I läroplanen Lgr 11 (Skolverket 2011) tydliggörs det att både lärare och rektor ska se till att eleven skall ges möjlighet att arbeta ämnesövergripande.

”Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt

ansvar för att:

 Undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att

uppfatta större kunskapsområden som en helhet.

 I undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden,

exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger”. (Skolverket 2011, s 18f).

Skolverket gör tydligare i publikationen ”Allmänna råd för planering och

genomförande av undervisning ”(Skolverket (2) 2011) skolans uppgift att möjliggöra

ämnesövergripande undervisning:

”Enligt läroplanen ska läraren samverka med andra lärare för att nå de nationella

målen. Undervisningen ska organiseras och genomföras så att eleverna får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Detta förutsätter att rektorn ger möjlighet för lärare att, enskilt och tillsammans med andra lärare, kontinuerligt planera, följa upp och anpassa undervisningen så att den i så stor utsträckning som möjligt gynnar varje elevs kunskapsutveckling” (Skolverket (2) 2011, S. 15).

2.2 Teoretiska utgångspunkter

Vi vill under denna rubrik anknyta det polemiska begreppet ”ämnesintegration” till Deweys teori, och hans synsätt om hur man kan tillämpa denna typ av undervisning i skolan. John Dewey var en av 1900-talets filosofer och pedagoger. Han kritiserade den traditionella skolan med stor skärpa i sina många skrifter (Forssell 2011, s. 103). Samhällsutvecklingen i sig ställer krav på en ny pedagogik form. Industrialism och

13 handel skapar nya förutsättningar för samhällslivet och därmed ställs det andra krav på skolan.

I sina skrifter mellan 1800- och 1900-talet pekade Dewey på hur människan har förbättrat sin förmåga att bruka naturresurserna, hur kommunikationerna förbättrats och marknaderna utvidgats (Forssell 2011, s. 104). Samtidigt har politiska gränser och levnadsvanor förändrats. Så det är rimligt att skolan också har förändrats. Dewey levde i en tid där kunskapen om människans biologiska, sociala och psykiska konstitution hade en stor betydelse (a.a. s.105).

På grund av ovanstående faktorer, såg Dewey att skolan borde ändra sina undervisningsmetoder. I sina texter, som har översatts av flera författare, talade Dewey för integration mellan det vanliga livets villkor och dess motiv. Dewey tyckte att skolan bör vara ett miniatyrsamhälle. Ett embryo som utvecklas till det framtida samhället (a.a. s.105). Skolans uppgift blir då att forma goda medlemmar i en större samhällsgemenskap. En självklar utgångspunkt för lärande är elevens behov, naturliga förmågor och intressen (a.a. s.104). “Skolan skall göras till en genuin del av

samhällslivet, i stället för att vara en isolerad plats för att lära sig läxor” (Dewey 1990,

s.14). Med andra ord integrerade Dewey mellan det teoretiska ämnesinnehållet och

laborationer enligt sitt berömda påstående learning by doing: ”Det är lättare att se omständigheterna var för sig, att framhäva den ena på bekostnad av den andra och att sätta dem i motsats till varandra, än att upptäcka den verklighet till vilket var och en hör” (Dewey1980, s 101).

Enligt Sjöberg (2010) betonade Piaget vikten av integration mellan ens sinnesintryck, det vill säga ens observationer, och erfarenheter, för att skapa egen kännedom.

”Kognitiv struktur är ett uttryck som går både i Piagets teorier och i nyare versioner

av konstruktivismen. Med kognitiv menar vi det som handlar om insikt, kunskap, förnuft alltså det som har att göra med att förstå, tänka, resonera, kunna och begripa. Med struktur menar vi att kunskapens inte består av fria och oberoende delar, utan att den är organiserad, sammanvävd i ett nätverk av relationer” (Sjöberg 2010, s. 379). Rudhe (1996) beskrev relationen mellan olika ämnen när man arbetar på ett ämnesintegrerat sätt. Att skapa en helhet av karaktärsämnen är ett sätt att motivera eleverna för kärnämnena. Detta innebär inte att kärnämnena alltid måste knytas till karaktärsämnena. Syftet med närheten är att väcka elevernas intresse och självtillit till liv. Dessutom nämnde Rudhe infärgaren som ett bildligt uttryck genom att skriva ”För

infärgaren handlar det om att ha förmågan att fånga ögonblicken, att ha blick för hur vardagen kan användas i undervisningen” (Rudhe 1996, s. 29).

14

2.3 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar vi tidigare forskning som talar om nackdelar och fördelar med ämnesintegrationens undervisningssätt och undervisningstid.

Ökad förståelse genom integrering

”Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap– Vad är det?” av Persson et al. (2009) är en tidskriftsartikel. Denne påbörjas med en historisk kortfattning om begreppet ämnesintegrerad undervisning, och hur det har kommit in i läroplaner succesivt. Författarna beskriver vad ämnesintegration inom NO-ämnena innebär. Som metod har de genomfört kvalitativa forskningsintervjuer. I en pilotstudie intervjuades fem kvinnliga lärare som undervisar NO-ämnena. Baserat på intervjuerna redovisar författarna några fördelar och nackdelar med integrerad undervisning enligt lärarna. Vi citerar en av dessa: ”ämnesintegrerad undervisning inte alltid är själva målet utan kan

vara ett medel för att uppnå ett annat syfte t.ex. att kunna arbeta med undersökande arbetssätt” (Persson et al. 2009, s.57).

Praktiska svårigheter med planeringstider

”Resisting curriculum integration: Do good fences make good neighbors?” är en pedagogisk forskning av den amerikanska professorn Ken Badley (2009).

I sin forskning identifierar Badley undervisningssättet ämnesintegration som en ”philosophy of education”. Enligt författaren är syftet med ämnesintegration att möjliggöra åskådande av sambanden mellan flera ämnen. Badley (2009) har undersökt flera praktiska svårigheter i samband med genomförandet av ämnesintegration. I forskningen förklarar Badley ett antal nackdelar med ämnesintegrerad undervisning. Badley (2009) hävdar att det inte finns tillräckliga planeringstider, eftersom den typen av undervisning kräver mer planeringstid jämfört med ämnesbaserad undervisning. Enligt Badley (2009) finns det en annan nackdel som gäller svårigheter med placering av integration. Han undrade var integrationen, sinsemellan ämnena, skall ske.

” for those who would use integration: What is the locus of integration? Where

does it happen? Undoubtedly, we could extend this list, but one might argue that integration occurs to whatever degree it can be said to have location” (a. a. s.118).

Hur upplever lärare ämnesintegration?

“Ämnesintegrerad undervisning - En studie i ämnesintegrerad undervisning ur ett lärarperspektiv” är ett examensarbete av Hammarberg, R. och Sundquist, D. (2006).

15 Undersökningen i examensarbetet har syftet att få en bild av vad lärare anser är för- och nackdelar med en ämnesintegrerad undervisning. I arbetet identifieras ämnesintegrering som ett aktivt arbetssätt i skolan, vilket berör två eller flera ämnen. Ur litteratur- och forskningsperspektiv kommer författarna fram till att ”Den pedagogiska poängen är att

innehållet ska integreras antingen med innehållet i andra ämnen och med elevernas erfarenheter och tankar i vardagen utanför skolan” (Hammarberg & Sundquist 2006,

s.3). Författarna har intervjuat elva lärare. Alla intervjuer spelades in på band. Lärarna hävdade att en nackdel är att vissa elever får det svårt att urskilja ämnena från varandra ”Det kan kännas frustrerande för eleverna och föräldrarna för att eleverna inte ska nå

det olika ämnes mål i årskurs 9” (Hammarberg & Sundquist 2006, s.20).

I diskussionen kom författarna fram till att

”Sammanfattningsvis kan sägas att våra intervjuer visar att det finns en både stark

och svag klassifikation och inramning på skolor med ämnesintegrerad profil. Lärarens roll är föränderlig och därmed kan även pedagogiken skifta. Grundtanken är att läraren ska ha en handledarroll men beroende på elevernas kunskaper kan rollen förändras till att bli mer styrande, allt beroende på elevens behov”(a.a. s.23).

Värdering av ämnesintegration i NO-undervisning

Det finns många forskare som har redovisat fördelar och nackdelar med ämnesintegrerat undervisningssätt. Nedan tydliggör vi vissa av dessa koncept.

Fördelar med ämnesintegration

Persson et al. (2009) har hänvisat till svaren av intervjuade lärare Anne:

”Så var det också kul… (paus) ååå, man vinner det här, man vinner det stora

sammanhanget på att integrera de med varandra…”. Vidare har hon betonat att som

fördel med det ”Vid ämnesintegrering är fördelen att läraren inte behöver fundera

på till vilket ämne laborationen hör”(a.a. s.54).

Österlind (2006) betonade vikten av ämnesövergripande undervisning:

”Ett av argumenten handlar om samhällsnyttiga kunskaper och går ut på att ämnesövergripande undervisning gör det möjligt att arbeta med frågor som är aktuella i samhället eftersom det är frågor som ofta berör fler ämnen än ett. Ett annat argument har koppling både till temat nyttan och också temat individen. Det handlar om att eleven antas uppleva som intressant och relevant då det organiseras runt så kallat verkliga frågor. Eleven antas alltså inse kunskapens nytta och värde och därmed bli mer motiverad att skapa förståelse. Elevens motivation antas främja elevens försök att skapa sammanhang och på vis motverka att eleven endast memorerar enskilda fakta” (Österlind 2006, s.15).

Loepp (1999) har betonat vikten av ämnesintegrerad undervisning genom att skapa intresse hos elever samt mer relevanta ämnen.

Fogarty & Pete (2009) hävdar att den ämnesintegrerade undervisningen gör en koppling mellan ämnena och främjar förståelse hos eleverna. Lärarna kan gynnsamt

16 bestämma vad som är viktig istället för att vara bundna till läroböcker. Dessutom kan elevens förmåga i ett ämne användas i de andra ämnena.

Nilsson (2007) nämner att tematisk undervisning, vilken är en synonym till ämnesintegration, främjar djupförståelse och motivation hos eleverna. Som fördel med den typen av undervisning anser Nilsson att läroboksstyrningen blir svagare.

Österlind (2009) hävdar att ”ämnesövergripande undervisning blir en blandning av

begreppsliga sammanhang; ämnestillhöriga begrepp flyttas ur ämnet och används i andra begreppsliga sammanhang.” (a.a. s. 35).

Enligt Persson et al. (2009, s. 49) finns det flera fördelar med den integrerade undervisningen, t.ex. att eleverna förstod de naturvetenskapliga och matematiska begreppen bättre när dessa tillämpades i teknikuppgifter satta i ett sammanhang. Vid ämnesintegrering är det en fördel att läraren inte behöver fundera på vilket ämne laborationen hör till (a.a. s.54). I den avhandlingen intervjuades några lärare. Där i beskrevs en av lärarna flitigt:

”… lyfts olika organisatoriska motiv för att ämnesintegrera. Ett sådant motiv handlar om att kunna organisera undervisningen. Frida menar att i hennes elevgrupp med extra stöd är det viktigt att individanpassa undervisningen efter deras behov. Ämnesintegreringen ser hon som ett medel för att nå denna individanpassade undervisning där alla elever kan arbeta kring ett tema utifrån var de enskilda eleverna befinner sig kunskapsmässigt” (a.a. s.53).

Nackdelar med ämnesintegration

En annan del av lärarna anser att undervisningssättet med ämnesintegration har många nackdelar, och är oförmånligt för eleven.

Lärarna tyckte enligt Persson et al. (2009) att en nackdel med detta arbetssätt kan vara att några elever förlorar sitt intresse för naturvetenskap. Detta eftersom ämnesblocket kan innehålla ett ämne som eleven har svårigheter i, vilket leder till att eleven får svårigheter i alla tre. Detta kan leda till att eleven får svårt att hinna med läroplanen för årskurs 7-8. Likaså nämner de vikten av ämnesintegration under laborationer ”Det framkommer också att det finns svårigheter att göra gränsdragningar

mellan ämnena i laborationsmoment, framförallt kemi och fysik” (a.a. s.54). Vidare har

Persson et al. (2009) påvisat, enligt intervjuade lärare, att den märkligaste nackdelen är att det inte finns planering- och reflektionstid. Dessutom är det svårt att få det att fungera schematiskt och organisatoriskt. Å andra sidan har alla intervjuades lärare betraktat ämnesintegrerad undervisning som mycket tidskrävande, och behöver ytterlig förberedelse (Persson et al. 2009).

17 En tidigare studie av Rudhe (1996) visar att lärarna flera gånger talar om att planeringstiden inte räcker till för tematisk undervisning. Rudhe (1996) beskriver en kris som skedde i ett stort integreringsprojekt ”lärarna var tröttkörda av allt

planeringsarbete som delvis fick göras på fritiden, eftersom timmen gemensam planeringstid inte räckte till” (Rudhe 1996, s. 55). I detta sammanhang pekar

Brinchmann-Hansen (1996) på att ämnesintegrerad undervisning är tidsödande ”Projektarbete upplevs ofta som tidskrävande, och lärare har hävdat att vinsten i

kunskaper inte står i proportion till tidsåtgången” (Brinchmann-Hansen 1996,s. 32). Enligt Bobis & Handal (2004) kan ämnesintegrerad undervisning dock leda till negativa effekter. De kom fram till att lärarna tyckte att idén var bra, men var svår att strukturera och utfärda väl i verkligheten. Författarna tror att syftet med ämnesintegrering är bra, men utifrån observerade resultat ser det ut som att det inte är helt anpassat för dagens skolsystem.

Nilsson (2007) hävdar att det kan uppstå problem med betygssättning. Lärarna tappar dels kontroll över vad de skall ta med i integreringen. Det uppstår problem med bedömning av vilket material ska läras ut och vilket som ska uteslutas.

Sandström (2005) pekade på att ämnesintegration passar yngre elever, det vill säga för dem som går i mellanstadiet, men kan vara en störande beståndsdel, eftersom det tar tid från ämnesinnehållet.

”tematiskt arbete fram stor som självklart i stor utsträckning i undervisning av de

yngre åldrarna medan detta arbetssätt av många lärare som möter elever från årskurs sju och uppåt uppfattas som störande moment. Det tar tid från det egentliga ämnesinnehållet”

( Sandström 2005, s.10).

Enligt Andersson (1994), finns det problematik beträffande betygsättning inom ämnesintegration. Att undervisa ämnesövergripande gör det omöjligt att sätta betyg på separata kunskaper i biologi, fysik respektive kemi. Andersson (1994) menade i så fall att betygssättning måste utvecklas för att eleverna ska veta vilken förmåga som betygssätts.

“Det är orimligt att undervisa med sikte på ämnesövergripande förståelse och

betygsätta enbart separata kunskaper i biologi, fysik respektive kemi. Alltså måste man utveckla ett nytt sätt att ge betyg, som är rättssäkert ur elevernas synpunkt, dvs.… de skall veta vilket kunnande som betygssätts och vilka kriterier som gäller för olika nivåer på betygsskalan. Men eftersom begrepp som samlad undervisning, integration etc. är oklara, blir med nödvändighet också grunderna för en ämnesövergripande betygsättning oklara”(Andersson 1994, s. 10).

18 Sjøberg påpekade att det inte är lättare för eleverna att förstå när man gör en allomfattande integrerad naturvetenskaplig undervisning. Tvärtom, det blir svårare att förstå varje ämnes innehåll (Sjøberg 2005, s.397).

Krantz & Petersson (2001) noterade att det finns en opposition från eleverna mot ämnesintegrerad undervisning, på grund av att de är vana vid ämnenas fördelning. Dessutom kan integrerad undervisning vara svår att assimilera, då det lätt kan bli för komplicerat att leverera till eleven. ”Svårigheterna förstärks av att också eleverna

uppfattar en förändring som besvärlig. De, precis som lärarna, är vana vid en viss skolform och ett visst förhållningssätt” (Krantz & Petersson 2001, s. 14, 22-23).

Svingby uttrycker att det inte kan bli metodiskt upplagt för eleverna, när man arbetar med ett ämnesintegrerat evenemang. Snarare blir det lättare om man delar upp ämnen. Ämnesundervisning leder till ”en fördjupning och förståelse genom sin struktur och sitt

sammanhang” (Svingby 1986, s. 123).

Imsen (1999) yttrar sig över tidsbristen och att tiden sällan räcker till. Eleverna behöver både djup och sammanhang i sina studier. Det är viktigt att dessa kompletterar varandra.

”Den begränsade tiden förutsätter att lärarna är noga med vilket lärostoff de väljer.

Det finns mycket som kunde vara intressant, och det är mycket som borde förklaras, för att eleverna ska förstå. Men tiden räcker sällan till, och läraren måste göra ett urval” (Imsen 1999, s. 248).

Det är svårt för läraren att se vilka kunskaper som tillhör vilket ämne, när läraren undervisar på det integrerade sättet. Detta stödjs av Persson et al. (2009) då de påpekar:

”De finns en föreställning om att ämnesintegrerad undervisning är en undervisning där ämnesgränserna suddas ut samtidigt som kravet finns om att målen i de enskilda ämnena ska uppfyllas… När gränserna mellan ämnena suddas ut försvårar det för läraren att se vilka kunskaper som tillhör respektive ämne” (Persson et al. 2009, s.57).

Ovan genomgång av tidigare forskning är en utgångspunkt till vår studie. Dessa viktiga fördelar och nackdelar med ämnesintegration inom NO-ämnen visar de sammanlagda sökta upplevelser hos elever och lärare. Vi vill komplettera tidigare studier genom enkätfrågor till elever och lärare. Genom enkäterna får vi se vilka värderingar av kunskaper och lärande finns vid ämnesintegrerad NO-undervisning i högstadiet. Samt hur nuvarande lokala timplaner upplevs i högstadiet.

19

Kap 3. Metod

3.1 Metodbeskrivning

Vi har valt att skriva vårt arbete ur både ett lärarperspektiv och ett elevperspektiv. Studien har gjorts i två delar. Den första delen är en sökning av relevant litteratur. Vi har via nyckelorden sökt i databaser för att hitta relaterad forskning, avhandlingar, artiklar och rapporter från Skolverket och Skolinspektionen. Vi har främst gjort en jämförande innehållsanalys av materialet vi samlat in i förhållande till våra forskningsfrågor.

Vi har använt oss av tre huvudsakliga referenser. Den första är Persson, Ekborg & Garpelin (2009) ”Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap – Vad är det?”. Den andra är Badley (2009)”Resisting curriculum integration: Do good fences make good

neighbors?” Den tredje är examensarbetet “Ämnesintegrerad undervisning - En studie i ämnesintegrerad undervisning ur ett lärarperspektiv” av Hammarberg & Sundquist

(2006).

Den andra delen av studien är empirisk. Vi har utformat tre olika enkäter gällande elever och lärare i högstadiet (bilagor 1 och 2) samt elever som går första året i gymnasiet (bilaga 3). Hänvisade till Larsens (2012) synsätt, valde vi att tydliggöra Vem,

varför och Vad skall undersökas enligt forskningsetiska principer ”Läsaren ska alltså få information om vem och vad undersökningen handlar om. Enheterna visar vem som ska undersökas, variablerna visar vad som ska undersökas” (Larsen 2012, s.33). Första

enkäten inkluderade 60 högstadieelever i årskurs 9. Andra enkäten inkluderade 10 NO lärare i högstadiet. Den tredje enkäten inkluderade 10 elever i gymnasieskolans första år. Vi fick hjälp av två lärare i en grundskola, att formulera frågor till enkäterna. Frågorna behandlar olika områden för att hitta svar på våra frågeställningar.

Elevernas enkäter besvarades av deltagarna under en lektion. Vi var närvarande med ämnesläraren i klassrummet. På detta sätt hänvisar vi till Larsens synsätt om gruppenkäter ”Vid gruppenkäter delas frågeformulär ut till en grupp individer medan

forskaren är på plats, och forskaren samlar in enkätformulären efteråt. Det ökar chanserna att få hög svarprocent, men det tar också mer tid” (Larsen 2012, s.47).

Vi använde enkäter där vi formulerade påståenden och svar i form av hur riktiga eller felaktiga respondenten upplever påståendet. Enkäterna innehåller elva påstående, med undantag för den som användes med gymnasieelever som bara har sju påståenden.

20 Svaren består av grad 1 till 5 där svaret 1 innebär "instämmer inte" och 5 innebär "instämmer helt". Vi har fått hjälp från en lärare för att utforma påståendefrågorna i enkäten.

I förhållande till tidigare forskning hänvisar vi till de tre grundläggande studierna som vi tog nytta av i vår studie. Persson et al. (2009) har genomfört kvalitativa forskningsintervjuer, där fem kvinnliga NO-lärare intervjuades inom en pilotstudie. Badley (2009) granskade först vissa språkliga och användnings begränsningar av begrepp integration. Sedan undersökte Badley flera praktiska och institutionella svårigheter i samband med genomförande av ett integrerat läroplan, utan att använda enkäter eller intervjuer. Hammarberg & Sundquist (2006) valde intervjuer som undersökningsverktyg. De har intervjuat elva lärare för att få en bild av vad lärare anser är för- och nackdelar med en ämnesintegrerad undervisning. Vi fortsätter komplettera tidigare studier via tre olika enkäter för att veta vilka värderingar som finns hos elever och lärare kring ämnesintegrerad undervisning och undervisningstid inom NO-ämnena i högstadiet.

3.2 Urvalsgrupp

Enkäterna har vi delat ut till tre olika valda grupper. Första gruppen består av 60 elever som går i årskurs 9 i olika skolor, andra gruppen består av 10 grundskolelärare och tredje gruppen består av 10 elever som har avklarat grundskola och går första året i gymnasiet på naturvetenskapsprogrammet. Vi valde grupperna på grund av:

1- I vår studie har vi valt elever som går i åk 9 för att besvara enkätfrågorna, eftersom de snart ska börja gymnasiet. (eftersom de upplevde högstadiet och kan värdera NO-undervisningssätt).

2- Vi har valt grundskolelärare som undervisar i högstadiet för att beskriva upplevelser och erfarenhet från att använda integrerad undervisning inom NO- ämnena.

3- Vi har också valt elever som går första året i gymnasiet på naturvetenskapsprogrammet eftersom de har erfarenhet av ämnesintegrerad undervisning från högstadiet i relation till sin undervisning i gymnasiet.

Vi analyserar endast vissa frågor i enkäterna som är relevanta till vårt syfte i studien, det vill säga frågorna som gäller ämnesintegrerad undervisning och undervisningstid inom NO-ämnen.

21

Kap 4. Resultat och analys

4.1 Resultat del 1

Ämnesintegrering, enkätanalys - röster från praktiken

1. Elevers enkät – Högstadiet (Bilaga 1)

I vår enkät för elever på högstadiet har vi valt att utgå från frågeställningar 6 och 9 (se bilaga 1). Fråga nummer 6: Det är bättre om eleverna läser varje ämne (Kemi, Biologi

och Fysik) under tre år på ett progressivt sätt. Fråga nummer 9: Kemi, Biologi och Fysik är vetenskapliga ämnen som är självständiga ämnen och inte förbundna till varandra och måste undervisas var och en ensam av särskilt lärare för varje ämne.

Ur 60 respondenter har vi fått nedanstående resultat:

Fråga nr. Instämmer/ Totalt Instämmer inte/ Totalt Bestämmer sig inte/ Totalt % För integration % Mot integration 6 41/60 7/60 12/60 12 % 68 % 9 38/60 16/60 6/60 27 % 63 % Medelvärdet 19,5 % 65,5 % Tabell 1.

2. Elevers enkät – gymnasiet (Bilaga 2)

Från vår enkät till elever på gymnasiets NV-program har vi valt att fokusera på frågor 1,2 och 5 (se bilaga 2). Fråga nummer 1: Jag upplever att mina kunskaper i NO- ämnen

från grundskolan var tillräckliga för mina gymnasiestudier.

Fråga nummer 2: Jag upplevde att lärarna i grundskolan kunde förklara NO-ämnena så

att jag förstod. Fråga nummer 5: Jag föredrar att läsa naturvetenskapliga ämnen som Ke, Bi och Fy var för sig av en specialiserad ämneslärare under grundskolan.

Ur 10 respondenter har vi fått följande resultat: Fråga nr. Instämmer/ Totalt Instämmer inte/ Totalt Bestämmer sig inte/ Totalt % För integration % Mot integration 1 0/10 10/10 0/10 0,0 % 100 % 2 0/10 5/10 5/10 0,0 % 50 % 5 10/10 0/10 0/10 0,0 % 100 % Medelvärdet 0,0 % 83,3 % Tabell 2.

22 3. Lärarens enkät – Högstadiet (Bilaga 3)

Från vår enkät till lärare på högstadiet har vi valt att fokusera på frågor 2 och 3 (se bilaga 3). Fråga nummer 2: Kemi, Biologi och Fysik är vetenskapliga ämnen som är

självständiga ämnen och inte förbundna till varandra och måste undervisas var och en ensam av särskilt lärare för varje ämne. Fråga nummer 3: Om jag får undervisa endast ett ämne (Kemi, Biologi eller Fysik) blir undervisningens kvalitet bättre.

Ur 10 respondenter har vi fått nedanstående resultat: Fråga nr. Instämmer/ Totalt Instämmer inte/ Totalt Bestämmer sig inte/ Totalt % För integration % Mot integration 2 6/10 4/10 0/10 40 % 60 % 3 6/10 4/10 0/10 40 % 60 % Medelvärdet 40 % 60 % Tabell 3.

Diagram 1 visar procent av respondenter i tre enkäter som håller med om ämnesintegration för och procent av respondenter som inte håller med om ämnesintegration mot. Blå kolumn (1) visar högstadieelever, röd kolumn (2) visar gymnasieelever, grön kolumn (3) visar NO-lärare i högstadiet.

Diagram 1. Visar andel (%) respondenter som är mot och för ämnesintegration.

% Mot ämnesintegration För ämnesintegration 1 2 3 1 1 2 2 3 3

23 Vi har analyserat tabellerna 1,2 och 3 och kommit fram till att genomsnittet av alla respondenter som är mot ämnesintegration är 69,6 %, medan de respondenter som är för ämnesintegration är 19,8 % (se Diagram 2).

4.2 Resultat del 2

Värdering av undervisningstid i NO-undervisning; resultat från textanalys

av tidigare studier

Under 2014 presenterade Skolverket en stadieindelad timplan för grundskolan. Där introducerades den minst garanterade undervisningstiden för varje ämne, under respektive stadium i grundskolan (Skolverket 2014). Vi noterade att skolverket begränsade de naturorienterande ämnena till 88 timmar för varje ämne (kemi, biologi och fysik) i högstadiet, med möjlighet till minskning enligt skolans behov.

”Vid skolans val får antalet timmar per stadium i timplanen för ett ämne eller en

ämnesgrupp minskas med högst 20 procent. Antalet timmar för svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik får dock inte minskas” (a.a. s. 2).

Detta innebär att varje ämne skall undervisas endast fyrtio minuter per vecka. Om skolan väljer att sänka antalet timmar, resulterar det i endast en halv timma per vecka. Exempel på hur det fungerar i praktiken är att kemiundervisningen blir uppdelad i två delar, teoretisk och laboratorie, som måste undervisas var för sig under alternerande veckor. Detta upplevde vi under våra VFU perioder.

24 De naturorienterande ämnena har mindre undervisningstimmar i jämförelse med andra ämnen (Figur 3). Vi kan se att matematik har 400 timmar, Svenska språk 290 timmar, språkval 272 timmar, Idrott och hälsa 220 timmar, Engelska 200 timmar, Slöjd 140 timmar och Bild 100 timmar, under högstadiet. Endast Hemkunskap och Musik har mindre undervisningstimmar än de naturorienterande ämnena. Skolverket motiverade sitt förslag med utgångspunkten ”utgångspunkt till stadieindelad timplan är kursplanen

och kunskapskraven för respektive ämne samt den praxis som råder” (a.a. s. 1).

Nyligen har Ekelund betonat vikten om undervisningstid.

”Att öka kunskapsnivån inom naturkunskap sker inte med hjälp av flera prov och

betyg utan genom att mer undervisningstid samtidigt skapas för såväl lärare som elever och studenter” (Ekelund 2015).

25 Innehållet av kemi är brett och omfattar många inriktningar under högstadiet (Bilaga 4) (Skolverket 2015, s. 172). Några forskare nämnde att antal veckolektioner numera inte räcker för att täcka hela läroplanens innehåll för de naturorienterande ämnena. Under diskussionen om vilka möjligheter och hinder lärarna upplevde pekade Persson et al. (2009) på tidsbristen i naturvetenskapliga ämnen, vilket påverkar förmågan att nå läroplans mål: ”Tiden är också en begränsande faktor och det finns en oro för att inte

hinna undervisa de områden som eleverna ska ha med sig” (Persson et al. 2009, s.55).

Den oro som lärarna upplever syns ibland tydlig vid exempelvis betygsättning. Kunskapskrav för betyg A för årskurs 9 (Bilaga 5) (Skolverket 2015, s. 178) innehåller en enorm mängd arbete som eleverna bör åstadkomma.

Imsen (1999) betonade ytterligare att tiden är begränsad och att lärarens viktigaste uppgifter är att välja vad som ska läras ut.

”Den begränsade tiden förutsätter att lärarna är noga med vilket lärostoff de väljer.

Det finns mycket som kunde vara intressant, och det är mycket som borde förklaras, för att eleverna ska förstå. Men tiden räcker sällan till, och läraren måste göra ett urval” (Imsen 1999, s. 248).

Sandström (2005) beskriver tiden och när tid blir oväsentlig i jämförelse med åstadkommande av lärarens uppdrag. Arbetslust ökar när man vill skapa något meningsfullt under en lektion, då uppdraget blir viktigare än att räkna minuterna.

”När lärare berättar att de gör det omöjliga möjligt och bryter mot synliga och

osynliga regler tycks det uppstå ny energi och stor arbetslust. Då blir inte timmar och minuter väsentliga utan känslan av att man är med och skapar en helhet i form av meningsfullhet, sammanhang och arbetsgemenskap” (Sandström 2005, s. 76).

Rudhe (1996) hanterar begreppet "tidsåtgången" i ett integreringsprojekt, där hon beskriver en kris som skedde i projektet. Många lärare talar om att tiden inte räcker till planering.

”lärarna var tröttkörda av allt planeringsarbete som delvis fick göras på fritiden,

eftersom timmen gemensam planeringstid inte räckte till”. (Rudhe 1996, s. 54).

Dessutom nämnde Rudhe (1996) att tiden är längre i jämförelse med den traditionella uppdelade undervisningen.

”Projekt kräver mer planering och mer samverkan mellan lärarna medan projekten

pågår. Och antagligen tar det längre tid att gå igenom samma moment jämfört med traditionell undervisning”. (a.a. s. 61).

I den pedagogiska forskningen av Lindblad et al. (1999) kan vi se hur ram faktorerna tid och antal elever, agerar då läraren inte kan ägna tillräcklig tid för att hjälpa eleven att förstå. Detta leder till eleverna låtsas att förstå på grund av brist på tid.

26

”På grundval av sådana undersökningar kunde man sålunda påvisa att vissa resultat

är omöjliga att uppnå inom vissa ramar och att begränsande förhållanden som tid styr undervisningens genomförande” (Lindblad et al. 1999, s. 93).

Brinchmann-Hansen (1996) menar att det finns ett tidsslöseri ”vinsten med metoden är

emellertid så stor att den tid som kan verka bortkastad lätt tas igen under ett läsår”

(Brinchmann-Hansen 1996, s. 32).

Undervisningstid, enkätanalys - röster från praktiken

1. Elevers enkät – Högstadiet (Bilaga 1)

Ur vår enkät för elever på högstadiet har vi valt att fokusera på frågor med anknytning till undervisningstid och kunskaper: frågor 7 och10 (se bilaga 1). Fråga nummer 7:

Laborationer var givande och tillräckliga till läroböckernas innehåll. Fråga nummer

10: Antal lektionstimmar var tillräckliga för att förstå varje ämnets innehåll. Ur 60 respondenter har vi fått nedanstående resultat:

Fråga nr. Instämmer/ Totalt Instämmer inte/ Totalt Bestämmer sig inte/ Totalt % För nuvarande timplan % Mot nuvarande timplan 7 10/60 40/60 10/60 16,6 % 66,6 % 10 10/60 45/60 5/60 16,6 % 75 % Medelvärdet 16,6 % 70,8 % Tabell 4.

2. Elevers enkät – gymnasiet (Bilaga 2)

Ur vår enkät för elever på gymnasiet har vi valt att fokusera på frågor 1 och 4 (se bilaga 2). Fråga nummer 1: Jag upplever att mina kunskaper i NO-ämnen från grundskolan

var tillräckliga för mina gymnasiestudier. Fråga nummer 4: Jag har haft tillräckligt många lektioner i NO för att få tillräckliga kunskapar för gymnasiet.

Ur 10 respondenter har vi fått nedanstående resultat: Fråga nr. Instämmer/ Totalt Instämmer inte/ Totalt Bestämmer sig inte/ Totalt % För nuvarande timplan % Mot nuvarande timplan 1 1/10 9/10 0/10 10 % 90 % 4 2/60 8/10 0/10 20 % 80 % Medelvärdet 15 % 85 % Tabell 5.

27 3. Lärarens enkät – Högstadiet (Bilaga 3)

Ur vår enkät för lärare på högstadiet har vi valt att fokusera på frågor 1 och 6 (se bilaga 3). Fråga nummer 1: Jag har adekvat berednings tid för att undervisa Kemi, Biologi och

Fysik. Fråga nummer 6: Att undervisa bara en timma per vecka (88 timmar under högstadiet) för var och en av ämnen (Kemi, Biologi och Fysik) räcker för att eleverna blir behöriga till gymnasienivå i NO.

Ur 10 respondenter har vi fått nedanstående resultat:

Fråga nr. Instämmer/ Totalt Instämmer inte/ Totalt Bestämmer sig inte/ Totalt % För nuvarande timplan % Mot nuvarande timplan 1 2/10 6/10 2/10 20 % 60 % 6 3/60 7/10 0/10 30 % 70 % Medelvärdet 25 % 65 % Tabell 6.

Diagram 3 visar procent av respondenter i tre enkäter som håller med om nuvarande lokala timplaner för NO-ämnen i högstadiet för, och procent av respondenter som inte håller med det mot. Blå kolumn (1) visar högstadieelever, röd kolumn (2) visar gymnasieelever, grön kolumn (3) visar NO-lärare i högstadiet. Ur svaren på vissa frågor kunde vi avgöra hur många som var för eller mot att det finns en brist på undervisningstid för NO-ämnena.

28

Diagram 3. Visar andel (%) respondenter som är mot och för nuvarande timplan.

Vi har analyserat tabellerna 4,5 och 6 och kommit fram till att genomsnittet av alla respondenter som är mot nuvarande timplan är 73,6 %, medan de respondenter som är för nuvarande timplan är 18,8 % (se Diagram 4).

Mot nuvarande timplan För nuvarande timplan % ₁ 2 3 1 1 2 3 2 3

29

Kap 5. Slutsats och diskussion

För mer än tio år sedan pekade olika forskare på ett vikande intresse för naturvetenskap hos eleverna, och att det var si och så ställt med deras kunskaper (Andersson 2011, s.15). Vi märkte stor skillnad i åsikter, ur tidigare forskning och våra enkäters resultat, beträffande användningen av integration inom naturvetenskapliga ämnen. Tidigare forskning visar att ämnesintegrationen fick ett starkt allmänt stöd under nittiotalet, men det verkar att stödet började minska under de senaste tio åren. Det berodde kanske på att elevers prestation i PISA undersökningarna fortsatte minska. Ända sedan 2000 undervisas NO-ämnen dvs. kemi, biologi och fysik som integrerade ämnen av bara en lärare i högstadiet i de svenska skolorna. En fortsatt reducering av elevers prestation i PISA testerna orsakade en ökning av antalet motståndare till ämnesintegrationen. Det finns några svåra utmaningar som NO-lärare står inför. Utmaningarna gäller genomförandet av ämnesintegration inom NO-ämnen i högstadiet samt beredning och undervisningstid av NO-ämnena.

Utmaningarna lyfts fram tydligt efter 1980, där Lgr 80 trädde i kraft, och integrationen mellan de naturorienterande ämnena började tillämpas. I åk 7-9 blev det vanligt att säga NO när vi pratar om naturvetenskapliga ämnen trots att det är tre ämnen (kemi, biologi och fysik). Krantz & Persson (2001) drar slutsatsen att ämnesintegration innebär ett ämne.

”I svensk ordbok översätts integration med ” sammansmältning av olikartade delar

till en helhet”. Följer man dessa två riktmärken blir verksamheten inte delbar i olika ämnen. Ämnesintegration i sin mest renodlade form innebär således ett ämne” (Krantz & Persson 2001, s. 20).

I sina kommentarer angående kursplaner och betygskriterier år 2000, rekommenderade skolverket att tillåta en lärare undervisa de tre naturvetenskapliga ämnena som ”naturorienterande ämnen” eller snarare ”integrerade ämnen”.

”Oberoende av om läraren undervisar i ett, i två eller i alla tre ämnena underlättas möjligheten att skapa ett för eleven tydligt sammanhang. Uppdraget till skolan när det gäller de naturorienterande ämnena kompletteras med de specifika ämnestexterna” (Skolverket 2000, s. 36).

Vi drog nytta av tidigare forskningsresultat för att koppla dem till vårt studieresultat. Tidigare forskningen och våra enkäters resultat är nästan identiska angående nackdelar

30 av ämnesintegration inom NO-ämnen. Vi sammanfattade 12 nackdelar vilket är flera än fördelar som var 7 i de tidigare studierna.

För att återgå till vår första frågeställning (Vilka värderingar finns kring

ämnesintegrerad undervisning inom NO-ämnena på högstadiet?) visar diagram 2 att de

flesta värderingarna är mot ämnesintegration inom NO-ämnena. Samtidigt visar diagram 4 att de flesta värderingarna är mot nuvarande timplan/undervisningstid inom NO-ämnena och detta svarar på vår andra frågeställning (Vilka värderingar finns kring

undervisningstid inom NO-ämnena på högstadiet?).

Ur våra observationer och informella samtal med många lärare märkte vi att varje NO lärare är kvalificerad i bara ett ämne. Dessa lärare är tvungna att undervisa i de två andra ämnen enligt skolans önskan. Brinchmann-Hansen (1996) betonar att läraren inte enbart kan arbeta ämnesintegrerat, utan att det är lika viktigt med den ämnesvisa undervisningen ”variation är accepterad i undervisningen /.../ frågan är inte

antingen-eller utan både-och” (Hansen 1996, s. 23). Vidare menar

Brinchmann-Hansen att erfarenhet visar att ”om man bara använder en enda metod under lång tid,

upplevs detta som tråkigt och leder ofta till negativ motivation för eleverna” (a.a. s. 24).

I tidigare forskning märker vi att en väsentlig hänsyn togs till fördelar av ämnesintegration, medan nackdelarna ansågs som indirekta effekter och kan övervinnas med tiden. I vår studie samlade vi 7 fördelar med ämnesintegration ur tidigare forskning, men vi sammanfattade 12 nackdelar. Ur detta kommer vi fram till att nackdelarna är större än fördelarna. Flera pedagoger konstaterar att ämnesvis undervisning och integration inte är motsatser. Andersson (2003) uttrycker att även om mycket främjar det ämnesintegrerade sättet ska det inte betyda ”att ämnesundervisning

skall ersättas med integration. Båda behövs. /.../ Ämnesundervisning och integration är inga motsatser utan snarare två aspekter som kompletterar varandra” (Andersson

2003, s. 12). Så det är inte fel att återvända till en ämnesvis undervisning på grund av att det ämnesintegrerade sättet inte gav bra resultat under de sista 15 åren. Både vår studie och den tidigare forskningen betonar vikten av undervisningstiden för NO-ämnena, där timplan för kemi, biologi och fysik inte upplevs tillräcklig för att nå målen enligt den bestämda tiden för varje läroplan (Diagram 4).

Beträffande konsekvenserna som påverkar vår framtida yrkesroll, vill vi uttrycka våra upplevelser i den här diskussionen om NO-lärares roll. Vi träffade några NO-lärare som hade matematikämnet som tilläggsämne förutom NO-ämnena. Egentligen, påverkar detta kvaliteten av undervisning för alla ämnen som dessa lärare arbetar med. Det

31 kanske är acceptabelt om det finns några pedagogiska fördelar att vinna, som Krantz & Persson (2001) anser.

”En balans mellan de båda är eftersträvansvärd. Undervisningen får inte hämmas

av snäva ämnesgränser men inte heller av ett tvång att tränga in alla ämnen inom samma ram. Vi anser att samverkan över och mellan ämnesgränserna bör nyttas där det finns pedagogiska fördelar att vinna” (Krantz & Persson 2001, s. 23).

Vi blev överraskade när vi, i samtal med några NO-lärare, diskuterade varför de undervisade så många ämnen samtidigt. Svaret var att de försöker behålla sitt jobb så mycket som de kan och för att hindra skolan från att anställa någon annan lärare i stället för dem. Kan detta orsaka en minskning av undervisningskvalitet för kärnämnena? Att NO-ämnena undervisas av enbart en lärare anser vi vara en underskattning av dessa ämnen.

Tillvägagångssättet i vår studiemetod var delvis enkäter. Det kvantitativa datainsamlingssättet har dock varit begränsat, eftersom enkäterna som användes innefattade ett fåtal respondenter.

Bristen på tid påverkar vår studie. Om vi hade tillräcklig tid skulle vi dela ut enkäterna till flera elever och lärare. Enkäter besvarades av eleverna i högstadiet under en lektion. Vi närvarade i klassrummet och förklarade frågorna för eleverna. Beträffande enkäter för gymnasieelever har vi mejlat några skolor som har NV program, men de tackade nej på grund av att de redan hade många enkäter att besvara. Vi gick direkt till en gymnasieskola och lämnade enkäterna till biträdande rektor och hämtade dem efter tre dagar. Lärarnas enkät lämnades till lärarna och hämtades efter en vecka. Det finns frivillig anonymitet i enkäterna, då det finns möjlighet att avstå från att ange namnet. Beträffande fortsatt forskning om integration inom de naturvetenskapliga ämnena rekommenderar vi att fokusera på lärarens svårigheter inom NO-ämnenas undervisning samt att expandera antalet deltagare till att omfatta ett större antal studenter och lärare, dessutom vårdnadshavare. Det är också intressant att mer noggrant granska nuvarande lokala timplaner för NO-ämnen i högstadiet i jämförelse med läroplans mål för varje enskilt NO-ämne.

32

Referenser

Andersson, B. (2011). Att utveckla undervisning i naturvetenskap – kunskapsbygge med

hjälp av ämnesdidaktik. Studentlitteratur AB – Lund.

Andersson, B. (red) (1994). Om kunskapande genom integration. NA-Spektrum rapport serien nr.10. Göteborgs universitet. ISSN 1102-5492. Länkadress 2015-10-05: http://idpp.gu.se/digitalAssets/1456/1456276_nas10.pdf

Andersson, B. (2003). Om integration av kunnande. Länkadress 2014-10-05: http://na-serv.did.gu.se/publist/pubfiler/Integration.pdf

Arfwedson, G., Lydén, A., Qamhawi, O. & Sundström, E. (1989). Ämnesintegration i

lärarutbildning och skola. Stockholm: HSL Förlag.

Badley, K. (2009). Resisting curriculum integration: Do Good Fences Make Good

Neighbors? Issues in integrative studies, No. 27, pp. 113-137 (2009).

Länkadress 2015-12-05:

http://www.oakland.edu/upload/docs/AIS/Issues%20in%20Interdisciplinary%20 Studies/2009%20Volume%2027/08_Vol_27_pp_113_137_Resisting_Curriculu m_Integration_Do_Good_Fences_Make_Good_Neighbors_(Ken_Badley).pdf

Bobis, J. & Handal, B. (2004). Teaching Mathematics Thematically: Teachers

Perspectives. Mathematic Education Research Journal. 2004; Vol: 16,

No 1, 3-18.

Brinchmann-Hansen, Å. (1996). Projektarbete–en metod vid problembaserat

arbetssätt. Stockholm: Liber utbildning.

Bryman, A. (2004). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Dewey, J. (1990). The school and society (1900). The Child and the Curriculum (1902).London: The University of Chicago Press.

Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Urval, inledning och kommentarer av S G Hartman & U P. Lundgren R-M Hartman och S G Hartman övers. (3:e utgåvan). Stockholm:Natur och kultur. (Original publicerat 1902).

DN (2014). Katastrofal brist på lärare i NO-ämnen och matematik. Publicerad 2014-01-05 i Dagens Nyheter. http://www.kva.se/Skola/Framtidens-skola/ eller http://www.dn.se/debatt/katastrofal-brist-pa-larare-i-no-amnen-och-matematik/ Ekelund, N. (2015). Sydsvenskan. Fyra kemilärare i hela Sverige.

Länkadress2015-12-08: http://www.sydsvenskan.se/opinion/aktuella-fragor/fyra-kemilarare-i-hela-sverige/

33 Forssell, A. (red) (2011). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.

Fogarty, R. & Pete, B. (2009). How to Integrate the Curricula. 3rd ed. Thousand Oaks, Calif.: Corwin.

Hammarberg, R. & Sundquist, D. (2006). Ämnesintegrerad undervisning.

En studie i ämnesintegrerad undervisning ur ett lärarperspektiv.

Examensarbete. Lärarhögskolan i Stockholm. Länkadress 2015-10-01: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:198681/FULLTEXT01.pdf Imsen, G. (1999). Lärarens värld: introduktion till allmän didaktik. Lund:

Studentlitteratur.

Krantz, J. & Persson, P. (2001). Sex, godis och mobiltelefoner. Wallin & Dalholm Boktryckeri AB.

Larsen, A. K. (2012). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Gleerups (124 s).

Lindblad, S., Linde, G. & Naeslund, L. (1999). Ramfaktorteori och praktiskt förnuft. Pedagogisk Forskning i Sverige. 1999, ÅRG 4, NR 1, s. 93-109, ISSN 1401-6788. Länkadress 2015-11-07: http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/lilina.pdf Loepp L., F. (1999). Models of Curriculum Integration. hämtad 2014- 11-02.

http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Summer-Fall-1999/PDF/Loepp.pdf. Lärarnas tidning (2015). OECD: Svensk skola måste förändras. Länkadress

2015-10-04: http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2015/05/04/oecd-svensk-skola-maste-forandras

Nilsson, J. (2007). Tematisk undervisning. Lund. Studentlitteratur.

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Persson, H., Ekborg, M. & Garpelin, A. (2009). Ämnesintegrerad undervisning i

naturvetenskap – Vad är det? Nordic Studies in Science Education.

Tidskriftsartikel, (s.47-60). Länkadress: 2015-09-22:

http://www.naturfagsenteret.no/c2046779/binfil/download2.php?tid=1509746 Rudhe, E. (1996). Ur nöd I lust. Stockholm: Skolverket. Länkadress 2015-11-28:

34 Sandström, B. (2005). När olikhet föder likhet – hur ämnesövergripande

kunskapsområden formas och tar plats i skolans praktik. Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och

fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Fritzes. Länkadress 2015-10-25:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069

Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan, Lgr 80. Stockholm: Liber

Utbildnings Förlaget. Länkadress 2015-10-27:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/30910/1/gupea_2077_30910_1.pdf

Skolverket (2002). Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Stockholm: Fritzes. Länkadress 2015-10-27: http://www.skolverket.se/publikationer?id=745

Skolverket (2014). Uppdrag om stadieindelad timplan för grundskolan. Hämtad 2015-09-11. Tillgänglig på http://www.skolverket.se.

Skolverket (2000). Kommentarer till kursplaner och betygskriterier 2000. Länkadress 2015-10-26: http://www.skolverket.se/publikationer?id=746

Skolverket (2013b). PISA 2012 - 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och

naturvetenskap. Länkadress 2015-10-29:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3126.

Skolverket (2008). Reviderad version 2008, kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Länkadress 2015-11-05:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=745

Skolverket (2) (2011). Allmänna råd för planering och genomförande av Undervisning

– för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Länkadress

2015-12-08: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2698

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Länkadress 2015-11-05: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan/main.htm?tos=GR

Skolverket (2015). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2015). Länkadress 2015-12-01:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Sjøberg, S. (2005). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk

35 Svingby, G. (1986). Integration eller ämnesläsning – en fråga om kunskapssyn. I J. Naeslund, (Red.), Kunskap och begrepp. Centrala motiv i våra läroplaner. Stockholm: Liber Utbildnings Förlaget.

36 Bilaga 1

37 Bilaga 2

38 Bilaga 3