Att samtala med barn om döden

Malmö  högskola  

Lärande  och  samhälle  

Institutionen  för  individ  och  

samhälle

Examensarbete  

15  högskolepoäng.  Avancerad  nivå

Att samtala med barn om döden

Talking with children about death

Kristin  Ambré  

Magnus  Göransson  

Lärarexamen  210hp   Handledare:  Ange  handledare  

Samhällskunskap  och  lärande    

Datum  för  slutseminarium:  2012-­‐11-­‐09  

Examinator:  Jan-­‐Anders   Andersson  

Sammanfattning

Syftet med vår uppsats var att hitta svar på hur lärare samtalar med barn om döden och hur barns tankar om döden väcks. Vi har tagit del av många olika teorier som såväl internationella som svenska forskare har skrivit. Detta har gjort att vi har fått ett brett underlag till vårt arbete. Litteraturen har varit inriktad på ämnet, nämligen hur samtalet bör gå till, barns tankar om döden, barns reaktioner samt de vuxnas del i barn sorgeprocess. Genom intervjuer med lärare och kuratorer har vi fått en bild av hur verkligheten ser ut och har sedan kunnat jämföra vårt resultat med den valda litteraturen. Det resultat vi fick fram från litteratur, avhandlingar och informanter var att låta barnet vara nyfiket och att som vuxen svara så ärligt som möjligt på barnets frågor. Vidare har vi fått kunskapen om att barns sorg är komplicerad och kräver olika metoder. Metoder som måste väljas på grund av vilket sammanhang och ålder på barnet.

Förord

Arbetet har sitt ursprung i tankar som framkommit under genomförda VFT-perioder. Vi förstod att samtalet hela tiden är närvarande i en lärandesituation, både det lätta och det svåra samtalet. Baserat på våra egna erfarenheter och egna tankar kring ämnet beslutade vi att genomföra en intervjuundersökning för att se det egentliga sammanhanget mellan barns tankar om döden och lärarens sätt att hantera detta. Vår undersökning är inte relaterad till någon pågående forskning. Då vi har skrivit i par har vi haft ett bra samarbete. Intervjuerna utfördes tillsammans liksom transkriberingen. I teorikapitlet valde vi att dela upp materialet mellan oss, medan övriga kapitel skrevs tillsammans. Vi utarbetade en metod där vi tillsammans formulerade det skrivna.

Malmö högskola 2012

Kristin Ambré Magnus Göransson

Innehållsförteckning

1 Inledning……… 8

2 Syfte ……….10

3 Litteraturgenomgång ………11

3.1 Vad är det som får barn att vilja samtala om döden? ………...11

3.2 Samtal om döden mellan lärare och elev ………...……...………..……..13

3.3 Barnet och sorgen ……….14

3.4 Skolans och lärarens ansvar – krishanteringens grunder ………..16

3.5 Vad har lärare och skola för roll i krishantering? ……….18

3.6 Samtalets uppbyggnad ………..19 4 Metod ………...21 4.1 Metodval ………..21 4.2 Datainsamlingsmetod ………...22 4.3 Urvalet ………..24 4.4 Genomförande ………..25 4.5 Forskningsetiska överväganden ………26 4.6 Bearbetning av data ………..27

5 Resultat och Analys ……….29

5.1 Vad är det som får barn att vilja samtala om döden? ………...29

5.2 Samtal om döden mellan lärare och elev………. 31

5.3 Att hantera svåra samtal………... 32

5.4 Barnet och sorgen………. 33

5.5 Lärarens beredskap vid kris ………..35

6 Diskussion ………37

6.1 Förslag till fortsatt forskning……… 38

1 Inledning

Skolans vardag består av både glädje och sorg. Nästan alla lärare kommer någon gång att vara tvungna att hantera händelser som är svåra och oförutsägbara och som för det enskilda barnet innebär sorg, förlust, oro och förtvivlan. Alla hanterar kriser på olika sätt, skolan måste anpassa sin krishantering efter stundens begär. Som lärare kommer man med största sannolikhet på ett eller annat sätt komma i kontakt med ämnet döden. Detta är ofrånkomligt på många plan, och kan yttra sig på olika sätt. Det kan vara ett husdjur som dör eller en mor eller farförälder. Ibland kan döden bli en realitet på en skola om någon elev eller någon i personalen går bort. Skolan behöver då vara förberedd på detta faktum. Döden är ett så komplext ämne så att det är omöjligt att finna en lösning som fungerar för alla. Däremot kan man anpassa hanteringen till dödsfallets natur. Olika aktörer är inblandade i olika situationer, exempelvis är polis samt brandmän inkopplade vid dödsfall i brand. Skolans rektorer har oftast en krishanteringsplan som beskriver hur skolan ska gå till väga.

Vi vet att alla människor ska dö, dock vet vi ingenting om döden. Vilka är det då som har behov av att prata om döden? Den som själv ligger inför döden har förmodligen inte behov av det samtalet då detta troligtvis endast föder en dödsångest. En vuxen har antagligen redan fått ställa frågor och därmed accepterat att vi inget vet om döden eller livet efter detta. Barnet och deras frågor om döden kvarstår. Barn är vana vid att kunna fråga en vuxen och få ett svar som de kan acceptera och identifiera sig med. Frågor om döden kan vi vuxna endast svara på utifrån egna tankar och erfarenheter. Således kan det vara komplicerat att samtala med barn om döden. Vad barnet har för uppfattning om döden blir relevant i samtalet. Barnet ställer ofta stora frågor vilket gör det svårt för oss vuxna att besvara dem. Som lärare kan man ha en egen trosuppfattning, en egen föreställning, som kan komma att påverka ens elever. Vidare arbetar lärare ofta efter teorier, både didaktiska och pedagogiska, men när krisen uppenbarar sig kan det vara svårt att sätta teorin i praktiken. Samtalet om döden med barnet blir således komplicerat för läraren. Frågor och funderingar från

barnen om döden kan komma plötsligt och oförberett. Dock kan frågorna även komma i samband med en kris och då är det lärarens skyldighet att efter bästa förmåga besvara dessa frågor.

2 Syfte

Med vår undersökning vill vi undersöka lärares samtal om döden med barn. Lärare samtalar dagligen med sina elever, både svåra och lättare samtal. När de svåra samtalen uppdagar sig krävs det att läraren har något att luta sig mot. Därför vill vi undersöka samtalsmetodiken kring detta ämne samt varför barn är nyfikna på döden.

- Vad är det som får barn att vilja samtala om döden?

- Hur hanterar lärare samtalet om döden med barn och deras sorg? - Har läraren någon krisberedskap?

3 Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi att redogöra för den litteratur som vi funnit lämplig för vår undersökning. Litteraturgenomgången kommer fokusera på böcker kring samtalet, barnet i sorg, barns tankar om döden, sorgeprocessen samt hur en skolas krisberedskap kan se ut.

3. 1 Vad är det som får barn att vilja samtala om döden?

Birgitta Hjelm skriver i sin avhandling Vad är det för mening med livet om man ändå ska dö? – En studie av barns tankar om livet och döden (1997), om när och hur barn börjar fundera kring döden. Hon skriver om hur barn långt före skolåldern börjar ställa frågor om döden. Detta sker ofta i samband med att ett husdjur dött eller dylikt. I avhandlingen refererar Hjelm (1997) till en finsk forskare vid namn Kalevi Tamminen. Denne har gjort en rad olika studier med barn i ämnet, bl a en studie kring reflektioner om döden som barn gjort. Han kom fram till att yngre barn trodde mer på ett liv efter detta och beskrev himlen ganska konkret. Äldre barn ifrågasatte himlens existens men denna föreställning kunde dock följa med upp i högre åldrar.

Vidare skriver Hjelm (1997) att idag får barnen en onaturlig kontakt med döden via tv och dataspel. Om denna mediala död skriver även Maare Tamm om i sin bok Barn och rädsla (2003). Exponeringen av död kan komma att skrämma barnet. Detta kan yttra sig genom barnets lek. En vanligt förekommande lek är, enligt Tamm (2003), olika krigslekar med varierande leksaker. I högre ålder ersätts den konkreta leken med olika dataspel med krigssituationer. Vidare beskriver Tamm (2003) olika stadier barnet kan gå igenom när det kommer till funderingar kring döden. Från åldern sex till

och med nio kommer barnet underfund med att döden är något slutgiltigt. De förstår att de som är döda inte kan bli levande igen. Men fantasin kring döden kvarstår vanligtvis i denna ålder. Barnen kan fortfarande fantisera om att hämta nära och kära från döden eller påverka sitt eget öde genom handlingar. Nästa stadium är från ca nio år och in i vuxen ålder. Det är nu som barnet inser att döden är något personligt som kan drabba vem som helst, även barnet självt. Detta kan leda till dödsångest hos barnet. Denna ångest kan medföra att barnet börjar fantisera kring livet efter detta. Den amerikanska forskaren Claudia Jewett Jarratt skriver i sin bok Barn som sörjer: att hjälpa barn att klara av separationer och förluster (1996) om att barn har ett så kallat magiskt tänkande. Detta innebär att barn mellan arton månader till ca sju år har en benägenhet att personifiera allting. Deras tankar, önskningar och handlingar är orsak till allting som händer runt omkring dem. Detta kan resultera i att de ofta skuldbelägger sig själva. Därför menar författaren att vuxna måste vara försiktiga med hur vi uttrycker oss med barn. En mening som är svår för vuxna att säga vill vi gärna baka in så att det blir lättare för oss. Dessa meningar kan barn ha svårt att tolka. De tar meningen ”vi förlorade farfar” på allvar och undrar således varför vi inte letar efter honom eller undrar vart han har tagit vägen. Detta magiska tänkande minskar ju äldre barnet blir men förmågan kanske aldrig lämnar oss helt. Jewett Jarratt (1996) menar att dessa tendenser kan förekomma i vuxen ålder då vi blir hårt olycksdrabbade eller försätts i chocktillstånd.

Enligt Jewett Jarratt (1996) så övergår barnet från ett magiskt tänkande till ett mer konkret tänkande runt sex års ålder. Fram till att de är elva till tolv år gamla är detta det sätt som barnet bearbetar vad de får berättat för sig. Det konkreta tänkandet innebär att barnet hör saker som de sedan bryter ner till bilder som är konkreta för barnet. Dessvärre leder detta till missförstånd ibland om vuxna har försökt att vara uppriktiga och tydliga. Barn har ingen förmåga att förstå subtila och förskönande uttryck som vuxna kan använda sig av. Detta ställer krav på den vuxne, i vårt fall läraren, när denne kommunicerar med barnet. Tvetydighet kan vålla problem för barnet i senare stadium. Vuxnas sätt att kommunicera kan återgå till ett stadium av konkret tänkande i perioder av stress. Vuxna tänker då i termer av alltid/aldrig, bra/dåligt, antingen eller. Detta sker även med barn när de blir pressade och under exempelvis sorg kan de, trots att de befinner sig i ett stadium av konkret tänkande,

återgå till ett magiskt tänkande. Detta innebär att den vuxne i detta fall tar hänsyn till de principer som detta tänkande kräver.

3. 2 Samtal om döden mellan lärare och elev

Magne Raundalen skriver i sin bok Kan vi prata med barn om allt? – de svåra

samtalen (2010) om hur vi vuxna bör samtala med barn i svåra samtal. Han skriver att

man bör öppna upp för samtal ytterst försiktigt och vara så förberedd som möjligt. Han drar paralleller till ett exempel där han beskriver hur man öppnar en flaska läsk. Denna bör öppnas försiktigt så att man släpper ut lite kolsyra i taget, sakta och kontrollerat så att man sedan kan hälla upp innehållet i ett glas. Barnet bör få veta sanningen, Raundalen (2010) menar att sanningen inte blir värre för att vi talar om den utan snarare tvärtom, barnet kan känna sig tryggare om denne vet vad som försiggår. Dock är det viktigt att barnet inte lämnas ensam med de stora och svåra frågorna. De behöver en vuxen som kan leda dem genom samtalen. Enligt Raundalen (2010) kan barn ha en försvarsmekanism som gör att vi vuxna inte ser att barnet funderar mer på saken. Detta gör barnet i rädsla av samtalet då de tänker att samtalet leder till mer ångest som kan bli till ren panik.

För att på bästa sätt inleda ett samtal om döden med barn menar Raundalen (2010) att den vuxne noga bör tänka igenom vad den vill med samtalet. Denna inledning borde bestå av två delar. I den första delen bör man förklara varför man vill tala om det och i den andra delen introducerar man ämnet för barnet. Raundalen (2010) betonar även samtalarens kroppsspråk och hur barnet uppmärksammar detta. Likaså hur väl man responderar på vad barnet säger. Detta kan man göra genom att bara upprepa det barnet sagt eller att säga att man hör och lyssnar på vad barnet talar om. Vidare kan den som leder samtalet ställa följdfrågor så att barnet hjälps in i problemet och inte känner ett tvång till att driva samtalet framåt, vilket kan vara stressande för barnet. I klassrumssituationen är det inte en lätt uppgift för läraren att driva ett samtal om döden med eleverna. Skulle en olycka inträffa som drabbar en elev har läraren en mycket svår situation framför sig.

Enligt Claudia Jewett Jarratt (1996) så tycker vuxna att det är svårt att tala med barn om sorg och död. De vuxna ställs inför svåra frågor som exempelvis hur mycket förstår barn, hur ska man berätta och vem ska berätta? Som lärare kan man i detta skede ställas inför dessa frågor och man kan ifrågasätta sitt eget agerande. Vidare skriver Jewett Jarratt (1996) om hur barn kan väcka svåra minnen och starka känslor hos vuxna, detta kan medföra att de vuxna undrar om det inte skulle vara bättre om barnen är ovetandes. De vuxna vill gärna undvika det svåra och berättar därför istället direkt om de lite mer positiva så som vad som kommer att hända sen och kanske till och med hur bra det kommer bli sedan. I kontrast till detta menar Jewett Jarratt (1996) att barnet ska få ta del av förlusten i så stor utsträckning som möjligt. De vuxna ska berätta sanningsenligt för barnet om vad som hänt för att minimera risken för att barnet skall bli förvirrat och att de förnekar sanningen eller till och med ger sig självt skulden för det som hänt. Alla barn tänker olika och, enligt Jewett Jarratt (1996), gäller det att hitta bra metoder att förklara för olika barn.

3. 3 Barnet och sorgen

Jewett Jarratt (1996) nämner fem olika punkter i sin bok om vad som är viktigast att säga till barn som lider av en förlust. Hon menar att det är viktigt att nämna vem som kommer att ta hand om barnet, att det inte var barnets fel, det är bra att barnet vet vad som hände och att den tänker på det. Barnet kan även ha sin egen uppfattning om vad som hände och kan ta så mycket tid på sig som den behöver för att reda ut sina känslor.

Claes Otto Hammarlund drar slutsatsen i sin bok Bearbetande samtal (2001), att det vanligaste misstaget som vuxna begår i samband med döden och är att man försöker utestänga barnet från vad som har hänt. För vuxna kan detta vara ett sätt att hålla borta sitt eget obehag. Vanligt är att man projicerar dessa tankar på barnet och förklarar sitt agerande med ursäkter om att barnen är för små, att de inte klarar att ta in vad som har hänt och barnen inte vill vara med, på exempelvis en begravning. På grund av detta vuxna tankesätt har oräkneliga barn uteslutits från sorgearbetet. Detta är något som sedermera barnet kan bära med sig under en lång tid, i värsta fall, hela sitt liv.

Hammarlund (2001) menar att man kan följa riktlinjer för att underlätta sorgearbetet för barnet. Att visa en öppenhet är ett bra sätt att påbörja sorgearbetet. Förklara vad som har hänt på ett sätt som är relevant och adekvat för ett barn. Man bör inte linda in sanningen i omskrivningar utan vara ärlig. För att minska barnets förvirring så måste man låta barnet få ställa frågor om det inträffade. Då barnet kommer med sina egna funderingar och frågor kan dessa frågor verka simpla och pratstunderna korta. För att ge barnet möjlighet till bearbetning kan man titta på foton, videofilmer och familjealbum. Låta barnet få gå till kyrkogården och få se på graven. Man kan även låta barnet lägga blommor, teckningar etc. på graven. Som vuxen gör det inget om du visar din sorg. Tvärtom, detta underlättar för barnet.

Barn talar ofta länge efter en begravning om att det kändes bra att se den döde och att få delta på begravningen. Hammarlund (2001) menar att låta barnet vara med på en bisittning inte är något som skadar, men man måste förbereda barnet noga innan detta sker. Förklara för barnet att den döde inte kanske ser ut som när han/hon levde. Efter begravningen kan man låta saker från den döde finnas framme i hemmet eller i skolan. Vidare menar Hammarlund (2001) att sakta låta vardagen få göra sitt intåg, låta vuxna och kamrater i barnets närhet få reda på vad som hänt. Som lärare så ska man inte särbehandla barnet, låt det istället få prata om vad som skett.

En teori som kan vara adekvat är Marshall Rosenbergs om empatisk kommunikation. Författaren själv kallar sin teori för ”Nonviolent Communication” och skriver om detta i sin bok Nonviolent Commnication – A language of compassion (1999). Rosenberg menar att teorin går ut på att få fram vår naturliga empati och lyssna och tala genom hjärtat. Genom denna teori vill författaren skapa ett tankesätt som är noga förberett för lyssnaren så att denne kan utesluta sina invanda reaktioner så som försvarsmekanismer, våldsamma reaktioner eller avståndstagande. Genom att lyssna med empati till både oss själva och andra föds respekt, uppmärksamhet, empati och vi vill därmed ge respons från hjärtat. Bodil Weirsoe skriver om Marshall Rosenbergs teorier i sin bok Empatisk kommunikation – Giraffspråket i pedagogiken (2004). Hon skriver att Rosenberg har valt ordet giraffspråk för att giraffen är det landdjur som har det största hjärtat. Weirsoe (2004) skriver att syftet med giraffspråket inte är att ändra på andra människor eller deras sätt att vara bara för att

få sin egen vilja fram. Det handlar istället om att skapa mänskliga förhållanden som baseras på ärlighet, empati och på ett sådant sätt så att allas behov blir tillfredsställda i slutändan. Språket hjälper vår iakttagelseförmåga och vår medvetenhet så att vi uppmärksammar vilka känslor som står på spel. Vidare menar författaren att man kan uppnå mycket med att endast lyssna empatiskt. Ett barn som förlorat någon nära behöver någon som lyssnar till dess tankar och känslor. Man behöver kanske inte göra något eller förklara något, att bara lyssna och visa empati kan vara till stor hjälp. Weirsoe (2004) skriver också att en pedagog självklart inte bara kan lyssna utan även måste handla men att detta kan vara en bra inkörsport till ett relevant handlande.

3. 4 Skolans och lärarens ansvar – krishanteringens

grunder

Myndigheten för skolutveckling har kommit ut med ett stödmaterial som heter När

det värsta händer – om krishantering i förskola och skola (2006). I denna skriver de

om vikten av att ha en beredskapsplan och strategier för krishantering i skolan. Stödmaterialet visar på att förutom de stora händelserna så som tsunamin, Estonia och diskoteksbranden i Göteborg så är det ändå de vanliga händelserna som kräver mest hantering i vardagen. Dessa händelser är daterade men som exempel fungerar dessa händelser även i dag Med vanliga händelse menar de dödsfall inom familj, bortgång av anställd på skolan eller om ett mord sker på skolan etc. För att säkra barnens trygghet och välmående så måste förskolor och skolor ha en beredskapsplan som hjälp vid dessa svåra situationer. Stödmaterialet visar på att under de senaste tio åren så har vi fått en större kunskap om hur trauman och kriser påverkar både yngre och äldre barn. Har man en god omsorg och arbetar efter en väl utarbetad beredskapsplan kan krishanteringen innebära att färre antal barn hamnar i posttraumatisk stress. Raundalen (2010) beskriver hur läraren kan strukturera ett klassamtal enligt fem punkter. Introduktionen bör innehålla en förklaring där eleverna förstår att tid ska avsättas för samtal eftersom en tragedi har inträffat. Utredning av händelsen, läraren går runt och frågar eleverna hur de fick reda på nyheten, vart de befann sig, vem som

berättade och hur de reagerade på informationen. Raundalen (2010) menar att det är viktigt att läraren håller sig till fakta under denna punkt. Det är lätt att rykte sprids och därmed viktigt att eleverna tar del av den korrekta informationen. Normalisering skriver Raundalen (2010) som en tredje punkt. Läraren bör här tala om olika reaktioner som kan förekomma vid dessa tillfällen. Meningen med detta kan vara att eleverna inte ska finna de olika reaktionerna som konstiga eller udda. Att man helt enkelt normaliserar barnens reaktioner. Läraren bör även fråga eleverna om de har erfarenhet av att bearbeta sorg sedan tidigare. Här kan också läraren berätta vad denne har för erfarenhet. Den fjärde punkten framtidsberedskap handlar om att läraren informerar om vad som kommer att hända de närmsta dagarna samt att samtalen kommer att fortskrida. Den sista punkten kallar Raundalen (2010) för avslutandet. Detta är den del av detta strukturerade samtal som bör innehålla en sammanfattning av vad de vet, vad som är osäkert, olika reaktioner, samtal om sorgearbete och vad som kommer att ske under den närmsta framtiden.

Om man ser ur en pedagogisk synvinkel så bör man enligt myndigheten för skolutveckling (2006) uppmärksamma sambandet mellan trauman och sämre prestationer i skolan. Enligt myndigheten är det inte ovanligt att pedagoger ser om ett barn inte mår bra genom dess prestationer i skolarbetet.

”Därför är det viktigt att ta hand om barnen, inte bara utifrån en humanitär synvinkel, utan även för att det gör det möjligt för barnen att utnyttja och utveckla sina resurser i skolarbetet”

(Myndigheten för skolutveckling, 2006:116). De bör även finnas en krispedagogisk strategi som är flexibel och anpassningsbar, oberoende om händelserna är stora eller små. Den krispedagogiska strategin bör vara i två delar där den ena delen är fylld av terapeutiska hjälpmedel som i första hand utvecklar barnens empati och som visar att vi som lärare bryr oss. Den andra delen i krispedagogiken bör innehålla pedagogiska delar. Dessa pedagogiska hjälpmedel ska verka för att barnen ska kunna behålla sin potential för inlärning och få möjlighet till mänsklig utveckling.

Vidare skriver myndigheten för skolutveckling (2006) om varför dessa krisplaner är så viktiga i skolan. De menar att den garanterar snabb respons om något inträffar,

relevant uppföljning, förhindrar lidande och eventuella posttraumatiska problem som kan uppstå bland barnen i kris. Den kvalitetssäkrar det pedagogiska arbetet, den synliggör de olika rollerna och ansvaret på skolan samt ger föräldrar och barn en trygghet. Genom att ha en krisplan upprättad på skolan och tydliga riktlinjer för hur krishanteringen skall gå till förbereder man personalen mentalt. En mental förberedelse på sätt att en effektiv handläggningsberedskap i kriser finns, man skapar en tilltro till både sin egen och skolans förmåga att klara av de krissituationer som kan uppstå. Beredskapsplanerna måste enligt myndigheten ha en balans i hur detaljerade de är. Olika kriser har olika innebörd och måste därför hanteras på varierande sätt. De tar upp olika kriser som kräver skiljaktiga handlingar. Exempel på dessa kan vara dödsfall bland personal på skolan, självmord, brand eller sjukdom. Slutligen skriver myndigheten för skolutveckling (2006) att man som skola behåller ett gott rykte om man har en väl utförd krisberedskap.

3. 5 Vad har lärare och skola för roll i krishantering?

Per Boge och Jes Dige skriver i sin bok Möta barn i sorg (2006) att det är viktigt att skolans handlingsplan säkerställer att korrekt information når ut till behövande personer. Signifikativt för krissituationer är kaos och brist på struktur, detta kan leda till icke igenomtänkta handlingar och rykten. Delgivning av information måste vara baserad på situationens karaktär, akuta händelser eller långvarig sjukdom. Vid akuta händelser menar Boge (2006) att man bör kalla till möte där någon från ledningen, lärare och resurspersonal ska delta. Syftet med detta möte är att få överblick över situationen, få rätt information, vem som berörs av händelsen och hur man ska fortsätta att förhålla sig till det som har skett. Resultatet av mötet bör leda fram till vem som leder aktionen, hur handlandet ska fortskrida samt hur samtalet ska ske med berörda elever. Rektorn har ett stort ansvar vid sådana här situationer, denne bör träda in i en ledande roll och underrätta övriga lärare och personal om situationen. Därefter bör personalen ge informationen till eleverna. Rektorn ska sörja för att information sätts upp i personalrummet. Nästa steg är klasslärarens uppgift då denne har ansvaret att ta hand om klassen. Boge (2006) menar också att ett klassmöte där föräldrar och elever är med ska hållas. Där ska alla få möjlighet att visa omsorg och ta hand om

varandra. Detta för att bidra till att preventivt arbeta med sociala problem i klassen som kan vara en effekt av krisen.

Boge (2006) skriver om riktlinjer om hur man ska gå tillväga om ett dödsfall inträffar på en skola. En gemensam samling bör vara prioriterad dagen efter beskedet om dödsfall lämnats. På samlingen berättar man vad som hänt, hur det gick till och ett par ord om den döde. Flaggan hissas på halv stång och så kan denna förbli tills begravningen har ägt rum. Skolledaren eller liknande håller ett tal och den avlidnes klasskamrater kan få tillfälle att framföra något såsom sång eller dylikt. Vid detta tillfälle kan man även hålla en tyst minut för att hedra den avlidne. Om skolan är av större karaktär och således eleverna inte känner varandra kan man placera ett bord med blommor och bilder av den som har avlidit så ett det finns en plats för eleverna att gå till för att sörja. Vidare skriver Boge (2006) att man kan lägga en så kallad kondoleansbok som eleverna kan få skriva hälsningar i. Man kan även plantera ett träd till minne av den avlidne. Tillsammans kan eleverna formulera ett kondoleansbrev till de anhöriga.

3. 6 Samtalets uppbyggnad

För att tydligt definiera vad ett samtal är skriver Björn Nilsson asxi sin bok I ord och

handling-aspekter på samtal (1993) om att samtalet hela tiden är närvarande. Oavsett

om vi deltar i ett samtal med andra eller om vi för en inre monolog så är samtalet hela tiden närvarande. Ett samtal, en symbolisk kommunikation mellan människor kan ha olika innebörder och skepnader. Samtalet kan delas in i olika faser där samtalet börjar med en inledning, en avhandling av ämnen, ett avslut och till slut ett avsked. När man håller ett vanligt, mindre formellt samtal suddas dessa gränser ut. I motsats blir gränserna tydligare när samtalet håller en mer formell ton. Om man ser till samtal som en definition så ter sig rollerna ofta vara bestämda medan i en konversation är rollerna mer informella. Naturligtvis kan rollerna vara förutbestämda i samtalet, om man ser till samtalets natur. Om det rör sig om exempelvis ett förhör så är det bestämt att någon frågar och någon annan svarar.

Nilsson (1993) skriver också om öppna och stängda samtal. Ett öppet samtal, en konversation, kännetecknas av att det är en öppen situation med öppna roller. Ser man till en informationssituation så är den fortfarande öppen, men den har ett lite tydligare syfte och rollfördelning. Detta gör att en informationssituation ter sig vara mer stängd än en konversation. Ett exempel på ett mycket stängt samtal är ett förhör, där den ena parten får väldigt lite att säga till om, då den i princip bara ska svara på de frågor som ställs. Personen som blir tillfrågad kan inte heller styra samtalets innehåll och riktning (Nilsson, 1993).

4 Metod

Detta kapitel kommer vi att förklara vår metod och vårt tillvägagångssätt. Vi redogör här för varför vi har valt intervju som vårt sätt att få ett empiriskt material samt för- och nackdelar med att använda sig av olika metoder när det kommer till skapandet av ett empiriskt material.

4. 1 Metodval

Ann Kristin Larsen skriver i sin bok Metod helt enkelt (2009) om att metoden man väljer för sin uppsats kan vara betydande för resultatet. Det finns därför olika typer av metoder man kan använda sig av. I en uppsats kan man fundera på sitt syfte och därefter selektera vilken metod man ska tillämpa. Larsen (2009) menar att i huvudsak finns det två typer av metoder och dessa är kvantitativa och kvalitativa metoder. Den kvantitativa metoden kännetecknas genom att den är mätbar. Man kan räkna hur många som svarat på varje fråga. Fördelen med den kvantitativa metoden kan vara att man kan anpassa sina frågor efter det man är ute efter i sin undersökning. Samma frågor kan ges ut till många människor och man kan då få en säkrare statistisk signifikans. Vidare skriver Larsen (2009) att om samma frågor ställs sparar även tid för den som håller i undersökningen, eftersom intervju frågorna kan besvaras utan att frågeställaren är på plats. Nackdelen med att intervjuaren inte är på plats kan vara att svaren blir en aning begränsade. Svaren blir enformiga och bristen på följdfrågor kan vara betydande. Det kan också finnas en risk att de frågor som ställs är skrivna till någons fördel. Även tolkningen av svaren kan vinklas på olika sätt. Man måste alltså ställa ”rätt” frågor. För detta krävs att man är väl förberedd (Larsen, 2009).

Även Alan Bryman menar att i kvalitativa studier kan det vara svårt att låta respondenterna och deras åsikter vara anonyma. Detta skriver han om i boken Samhällsvetenskapliga metoder (2011). I våra dokumentationer är alla namn fingerade men det skulle ändå inte innebära några större svårigheter att ta reda på vart vi haft praktik och sedan med hjälp av uteslutningsmetoden konstatera vilka vissa av personerna i dokumentationerna är, här har särskilt lärarna en utsatt position. Emellertid verkar de själva ha gjort bedömningen att den skada eller de men de skulle lida om dessa händelser uppmärksammades inte skulle vara anmärkningsvärt stora. Detta eftersom de händelser dokumentationerna beskriver är något som skett och fortsätter ske helt öppet för alla på skolan. Visserligen är det möjligt att de betraktar skolan som en skyddad verkstad där det som händer på skolan stannar inom dess väggar. Detta kan ses som en orealistisk trygghet eftersom skolan är en plats där människor ständigt möts och kommunicerar, inte bara inom dess väggar utan även med människor utanför, så som exempelvis föräldrar eller andra familjemedlemmar. Nackdelar med den kvalitativa metoden kan vara att sanningen blir svår att få fram. När den intervjuade får vara anonym kan det vara lättare att svara ärligt på frågor än om en person ställer frågorna. Vidare kan det vara en nackdel att man inte kan generalisera en kvalitativ undersökning (Larsen, 2009). Det kan vara svårare för informanterna att svara ärligt när intervjuaren ställer frågorna än när ett frågeformulär ska fyllas i (Larsen, 2009). Det så kallade intervjueffekten kan också ställa till det för de som gör undersökningen. Denna effekt kan uppstå om informanten plötsligt känner sig underlägsen under intervjun. Samma sak om informanten försöker svara det som denne tror att intervjuaren vill höra. Då är det intervjuaren som bör förmedla en trygghet för informanten så denne kan svara så ärligt som möjligt. Det kan man göra genom att noga tänka igenom sina frågor och ställa dem på rätt sätt.

Inför denna undersökning har vi valt den kvalitativa metoden. I och med att våra frågeställningar har varit ganska komplexa ansåg vi att den kvalitativa undersökningsmetoden var mest lämplig. Detta då ämnet är stort och känsligt för den tillfrågade samt att det inte finns några rätta eller felaktiga svar. Genom att ställa öppna frågor kan vi få fram ett resonemang från de tillfrågade. Detta resonemang kan vi sedan jämföra med de andras.

4. 2 Datainsamlingsmetod

Alan Bryman (2011) skriver om olika typer av intervjuer. I den kvalitativa intervjun betonas generellt intervjupersonernas egna uppfattningar och tankar. Den har även intresset riktat mot den intervjuades ståndpunkter. Kvalitativ intervju kan användas för att beskriva den variant av intervju som förekommer i samband med kvalitativ forskning. Enligt Bryman (2011) kan man strukturera sin intervju på olika sätt såsom ostrukturerad eller semistrukturerad intervju. I dessa två är intervjuprocessen flexibel och det viktiga är att den som intervjuar håller sig till vissa förutbestämda teman. Intervjun kan bestå av olika strukturer. Man delar generellt in den i tre olika strukturer. Detta skriver Lise Justesen och Nanna Mik-Meyer i sin bok Kvalitativa metoder – från vetenskapsteori till praktik (2011). Den ostrukturerade intervjun präglas av att det är intervjupersonen som styr samtalet. Vidare är frågorna och dess formulering samt ordningsföljden inte direkt planerad på förhand utan intervjupersonen i fråga kan i hög grad styra riktningen på intervjun. Justesen m fl (2011) menar att detta tillvägagångssätt lämpar sig bra om intervjun handlar om känsliga ämnen. Om man är för strukturerad kan nämligen detta hämma intervjun och dess samtal och reflektioner. Intervjusamtalet kan alltså ta en vändning och den vändningen kan man använda till sin fördel. Den semistrukturerade intervjun definieras av att intervjuaren har en guide där både temat samt en rad huvudfrågor finns utstakade, menar Justesen m fl (2011). Men det finns ett utrymme för avvikelser och om intervjupersonen skulle ta upp oväntade ämnen som är intressanta för intervjun bör detta inte hindras. Se intervjufrågorna i bilaga 1.

Vidare skriver Justesen m fl (2011) om den semistrukturerade intervjun att en av dess fördelar är att man med lätthet kan anpassa intervjuerna efter dess deltagare. I kontrast till den semistrukturerad intervjuforman finns den strukturerade som är väldigt definierad av intervjuaren. Intervjuformen kännetecknas av att den som intervjuar är styrande. Öppna frågor kan finnas i den strukturerade intervjun men vanligast är att man använder slutna frågor. Slutna frågor innebär helt enkelt att intervjupersonen får välja ett svar från några redan definierade svarsalternativ. Justesen m fl (2011) menar att man ofta skiljer på intervjun var och intervjuns hur för

att markera att en intervju kan präglas av vad som sägs eller hur det sägs. Alltså handlar det om vilken utgång intervjun ska ha enligt intervjuaren. Verklighetsanknutna undersökningar fokuserar ofta på intervjuns vad och ser kontexten som en störning som bör minimeras för att säkra validiteten och realibiteten. Konstruktiva studier har däremot ett analytiskt intresse för intervjuns hur, man fokuserar alltså på kontexten vilket den verklighetsbaserade studien inte gör.

4. 3 Urvalet

Bryman (2011) menar att forskaren ofta lutar sig mot informanter och några av dessa kan bli väldigt betydelsefulla i kommande forskning. Informanterna kan skapa en positiv bild av studien och kan medföra att forskaren kan få kontakt med personer, situationer och händelser som kan leda till att undersökningen förs framåt. Dessa så kallade nyckelinformanter kan bli väldigt betydelsefulla för forskaren och kan bli som ett stöd och minimerar en stress som kan ingå i ett fältarbete. Däremot, menar Bryman (2011), att medvetenheten är viktig och om dessa informanter kan medföra en risk, detta om forskaren litar allt för mycket på vad informanten säger, i stället för att se problemet genom undersökningspersonens ögon. Risken är att informationen man får från informanten är vinklad. Så i vårt fall kunde våra valda informanter ge oss en bild av hur ett samtal om döden mellan barn och lärare kan se ut. Vidare kunde informanterna leda oss vidare i vårt sökande efter fler informanter, så som kuratorer och skolsköterskor.

De valda informanterna bestod mestadels av lärare vid olika skolor och kan ses som lämpliga förstudier. Fokus låg på årskurs tre till sex då de flesta barn har lämnat det magiska tänkandet och går in i en fas av ett mer konkret tänkande. Detta medför att många frågor väcks hos barnet, frågor som inte tidigare har existerat. Peter Esiasson m fl skriver i sin bok Metodpredikan – Konsten att studera samhälle, individ och marknad (2012) om att det kan vara svårt att välja informanter. De skriver att man i första hand bör välja att intervjua främlingar då en intervju med en nära vän kan leda till egna slutsatser. Man tycker att man känner personen och tycker kanske därmed att vissa frågor verkar onödiga att ställa. Likaså kan informantens svar hämmas av att

denne känner intervjuaren eftersom de ska fortsätta att umgås efter intervjun. I intervjuerna angående denna undersökning intervjuades informanter som främlingar eller bekanta med intervjuarna. Vidare skriver Esiasson m fl (2012) om antal informanter. Man bör enligt författarna intervjua minst fem personer för att erhålla en viss fakta. Dock menar de att intervjua många inte nödvändigtvis är bättre. Samma fakta kan komma från fem likaväl som trettio.

Tim May skriver i boken Samhällsvetenskaplig forskning (2001) om tre kriterier som bör vara uppfyllda för att lyckas med en intervju. Den första är tillgänglighet som handlar om personen som blir intervjuad och hur denne har tillgång till den information som söks. Här är det även viktigt hur frågorna är utformade menar May (2001). Faktorer såsom glömska eller annan blockering vid stress kan leda till bristfällig information. Intervjun kan även få denna utgång om tex informanten väljer att inte svara på grund av personliga, politiska eller etiska skäl. Intervjuaren måste vid dessa tillfällen överväga om intervjun är möjlig att genomföra. Det andra kriteriet, enligt May (2001) är kognition som handlar om att informanter ska förstå vad som krävs av honom eller henne. Författaren menar att intervjuer är sociala möten och handlar inte bara om att få ut information. Det är därför viktigt att informanten inte bara har tillgång till informationen utan även förstår vad som förväntas av dem. Informationsdatan kan komma att påverkas om informanten inte är insatt i detta kriterium. Slutligen manar May (2001) att det tredje och sista kriteriet är motivation. Intervjuaren bör få informanten att känna att deras bidrag är viktigt. Intervjuaren måste hålla intresset för informanten och dess svar under hela intervjun.

4. 4 Genomförande

Då ämnet vi skriver om är ett högst personligt ämne kände vi tidigt i arbetet att intervju var den bästa metoden. Detta då det inte finns några rätt eller fel i hur man behandlar ämnet. Att ha enkätfrågor vore opersonligt och vi anser att vi inte hade fått samma innehållsrika svar. Vi beslutade att intervjua lärare på olika skolor runt om i Malmö kommun. Vi skrev ned våra frågor i förhand. Frågorna vi valde var öppna och bjöd därför in till bra diskussioner.

Vi tog kontakt med lärare genom våra praktikskolor, främst genom mail. Det första steget var att kontakta före detta handledare för att sedan få kontakt med deras kollegor på skolorna. I ett tidigt skede insåg vi att det var problematiskt att hitta tider som passade, men efter lite efterforskningar lyckades vi att hålla ihop antalet intervju dagar och dess spridning på ett tillfredsställande sätt. Våra intervjuer ägde rum efter skoltid, så att vi kunde utnyttja respektive lärares klassrum. Då vi fick kontakt med kuratorer genom en av de intervjuade lärarna, beslutade vi att genomföra en intervju med dessa också. Kommande intervju med de båda kuratorerna skedde i ett av deras arbetsrum. Innan intervju påbörjades informerade vi om valmöjligheterna om att vara anonym. Vi presenterade oss och berättade om syftet med intervjun och i vilket sammanhang som intervjun skulle användas till. Därefter frågade vi om tillåtelse att spela in intervjun. Samtliga ställde sig positiva till detta. Redskapet för att spela in var våra telefoner. Efterbehandlingen av intervjuerna följdes av transkribering. Vi jämförde sedan de svar vi fått från informanterna med den valda litteraturen. Vi kunde då se att många informantsvar kunde likställas med vad de olika författarna hade skrivit. Senare i analysen kunde vi belysa våra egna tankar och funderingar kring ämnet.

4. 5 Forskningsetiska överväganden

Steinar Kvale skriver i boken Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) om några etiska frågor i forskningssammanhang. Han menar att en intervjuundersökning kan jämföras med ett moraliskt företag, det är dels det personliga samspelet i intervjun som inverkar på den intervjuade men också den kunskap som kommer fram genom intervjun. Ser man till samhällsvetenskapen så menar Kvale (1997) att ett av de centrala målen är att få fram kunskap som förbättrar människans situation och kan ge henne ökat värde. De etiska frågorna och avgörandena aktualiseras under hela forskningsprocessen, inte bara under intervjuundersökningen.

Bryman (2011) menar att övertramp mot etiska regler är vanliga. Ofta har nästan alla undersökningar delar som är etiskt tveksamma. Detta uppkommer då informanterna

inte får tillträde till alla detaljer som behandlar undersökningen. Vissa forskare menar att dessa övertramp kan vara tillåtna för att en viss flexibilitet krävs för undersökningen. Samtidigt menar en del att dessa övertramp kan räknas som bedrägeri och menar att man kan lura människor för att vinna deras tillit och få dem att berätta allt de vet. Ett annat etiskt problem kan vara om forskaren lurar sin informant eller inte ger den möjligheten att tacka nej. Bryman (2011) nämner några grundläggande etiska frågor, dessa rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. Dessa fyra riktar sig till informanten. Vidare nämner han några etiska principer. Det första är informationskravet. Forskaren har skyldighet att informera om undersökningens syfte. Detta innebär att informanterna ska veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta om de vill. Den andra principen är samtyckeskravet. Detta innebär att informanterna har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Om informanten är minderårig bör vårdnadshavare godkänna detta. Konfidentialitets kravet innebär att uppgifter om alla informanter ska behandlas med stor konfidentialitet. Uppgifter om personen ska tillhandahållas så att obehöriga inte kan få tillträde till dem. Den fjärde och sista principen, enligt Bryman (2011), är nyttjandekravet. Denna princip handlar om att de uppgifter som framkommer om en enskild person bara får användas för undersökningen. I vår undersökning kommer vi att använda oss utav fingerade namn. De skolor som nämns har även de fingerade namn.

4. 6 Bearbetning av data

Kvale (1997) skriver om registreringen av intervjuer. Han menar att intervjuer kan registreras med bandspelare, videobandspelare, anteckningar eller bara i minnet. Det vanligaste sättet är dock en ljudupptagningsinspelning. Vidare menar Kvale (1997) att intervjuaren kan koncentrera sig på annat än att bara komma ihåg vad informanten säger. Man kan även lyssna på tonfall, pauser och dylikt om igen så att intervjuaren kan uppmärksamma dessa upprepade gånger. Dock missar man visualiseringen i en ljudupptagning som kan vara betydande för undersökningen. Detta kan en upptagning av rörliga bilder visa. Kvale (1997) menar att ansiktsuttryck och kroppshållning kan vara viktig information. Men eftersom videoinspelningen då innehåller så mycket

information kan analysen eller transkriberingen av denna bli väldigt tidskrävande. Det kan till och med bli förödande för undersökningen.

Intervjuer som endast registreras genom intervjuarens minne avfärdas ofta som subjektiv och tendentiös. Kvale (1997) diskuterar i boken huruvida det empatiska lyssnandet har betydelse i intervjun. Han menar att vårt sinne och empati registrerar de viktigaste aspekterna av intervjun. Däremot är det lätt att snabbt glömma bort detaljer och minnet är selektivt. Vidare skriver Kvale (1997) om att Sigmund Freud utvecklade sin psykoanalytiska teori när det inte fanns några ljudinspelare. Han gjorde inte heller anteckningar under sessionerna utan koncentrerade sig på händelser och vad som sades. Han antecknade först efter sessionerna. Dock kräver denna registrering både känslighet och övning vilket vi i dag går miste om då vi har all teknisk utrustning.

Intervjuer gjorda med ljudupptagning skrivs ofta ut i skriven text. Kvale (1997) menar att detta låter enkelt, men denna utskrift för med sig många metodiska och teoretiska problem. En färdig utskrift ses som den enda pålitliga empiriska data i undersökningen. Dock utgör den inte intervjuforskningen grundläggande data, utan är en konstruktion, eftersom ett muntligt möte har blivit ett skriftligt. Reliabiliteten i transkriberingen är diskuterad. Ett förslag för att få bättre reliabilitet är att låta två oberoende personer transkribera samma intervju. Att fastställa validiteten i transkriberingen är än mer komplicerad. Detta eftersom transkriberingar inte är kopior eller representationer av en verklighet, de är tolkade konstruktioner som används som verktyg för olika syften.

Med tanke på det ovan skrivna transkriberade vi var för sig, oberoende av varandra. Vi delade upp intervjuerna så att vi transkriberade lika många var. Vi skrev ned allt ordagrant vad vi som intervjuare sagt och vad våra informanter svarat. Stoffet vi fick ut av intervjuerna härledde oss vidare till resultatet.

5 Resultat och Analys

I detta kapitel kommer vi att analysera vårt empiriska material för att se huruvida våra informanter har svarat gentemot den valda litteraturen. Vi kommer att redovisa de olika informanternas svar och litteraturen i löpande text.

Vår första informant mötte vi på en skola i Klacketorp utanför Malmö Där genomförde vi en intervju med en kvinnlig lärare vid namn Karin. Hon hade arbetat som lärare i fem år och hennes åldersinriktning var årskurs ett till tre. Innan hon arbetade på Klacketorpskolan så hade hon en tjänst på en skola i Bellevue, Malmö. Den andra informanten arbetade på en skola i stadsdelen Lindängen i Malmö och heter Lena. Hon har arbetat som lågstadielärare i 32 år.

Caroline mötte vi på Tranbärsskolan. Hon har arbetat i snart tio år i åldersspåret fyra till sex.

På samma skola intervjuade vi Marie som har arbetat som lärare i 22 år i årskurs ett till sju.

Inför den sista intervjun fick vi tillfälle att intervjua två kuratorer verksamma i stadsdelen Lindängen i Malmö. Den ena informanten var en kvinna vid namn Marianne som hade arbetat 15 år som kurator samt sex år som socialsekreterare för barn och unga. Den andra informanten var en man som hette Lasse och hade arbetat i fyra år men innan dess arbetade han på centrum för vård och omsorg för unga.

5. 1 Vad är det som får barn att vilja samtala om döden?

Karin berättade att det väcktes många frågor hos barnen när Peter Mangs utförde sina dåd. Detta triggade givetvis en rädsla hos barnen och vid detta tillfälle fick hon samtala mycket med barnen om döden. Karin berättade att ”frågor om döden kan framkomma när någon förälder dör, och när sådana frågor uppkommer måste man ta i dem direkt”. Detta menar också Maare Tamm (2003), hon beskriver i sin teori att barn idag får en onaturlig kontakt med döden genom media och dataspel. Barnen på skolan hade media som främsta informationskälla. Detta gör att vinklingen i media kan verka skev för barnen, då media ofta blåser upp händelser snarare än att hålla en nyanserad nivå. Likväl kan det framkomma genom att en elev börjar gråta under en lektion för att denne tänker på någon nära som har dött. ”Frågor om döden kommer spontant men i regel i samband med något som har hänt, exempelvis när Peter Mangs cirkulerade i området” (Karin, intervju, 2012).

Lena menade att samtalet med barn om döden var vanligt förekommande, ”barnen har mycket frågor kring döden i samband med händelser, om någon anhörig har gått bort eller något husdjur har dött”. Detta menar även författaren Birgitta Hjelm (1997) som skriver om hur frågor och tankar väcks i samband med att ett husdjur dött eller liknande. Caroline berättade med lättnad att hon ännu inte stött på något nära dödsfall bland eleverna. Dock har eleverna haft behov av att samtala om döden när exempelvis de har tittat på nyheter, läst högläsningsbok eller i andra sammanhang, ”jag tar inte upp det som ett eget tema men det fanns ett tillfälle i min förra klass där barnen ville diskutera döden”. Hon berättade också om vilken typ av frågor som barnen vill få reda på. Dessa var exempelvis; hur dör man, varför dör man och vad händer sedan? ”Jag tror att man ska svara sanningsenligt, att vi inte vet. Däremot är jag inte rädd för att berätta för eleverna vad jag tror”(Caroline, intervju, 2012). Ser man till detta resonemang kan man dra tydliga paralleller till Magne Raundalens (2010) tankar om samtalet. Författaren menar här att barnen i största mån ska få veta sanningen, han menar att sanningen inte blir värre om vi talar om den utan snarare tvärtom. Barnet kan känna sig tryggare om det vet om vad som försiggår. Caroline fortsatte att berätta om att barnen även frågade mycket om vad som händer med de som lever vidare ”om mina föräldrar hade dött, hade jag inte velat leva vidare”. När dessa diskussioner

uppstår i klassen menade informanten att det är viktigt att ge det den tid det tar.

5. 2 Samtal om döden mellan lärare och elev

Karin menade att man kan ta till frågor såsom ”När är du rädd?” när man vill samtala med barn om döden. Claes Otto Hammarlund (2001) menar att det är viktigt att vara öppen och ärlig när man samtalar om döden. Vår informant Karin var också inne på detta tankesätt ”jag tror att det handlar om att man ska vara så öppen som möjligt med barnen. Jag tänker även att det är viktigt att upplysa barnen om att det finns olika sätt att tänka och tro om döden” (Karin, intervju, 2012).

Lena berättade om en pojke i klassen som hade fått cancer. Med tanke på detta så har klassen fått ställa frågor och fått träffa pojkens sköterska. Lena vidareutvecklar, ”ingen av de övriga eleverna har ställt frågan om pojken kommer att dö, vilket förvånar mig mycket”. Enligt Claudia Jewett Jarratt (1996) kan detta ha med barnets magiska tänkande att göra. Med tanke på det magiska tänkandet, så kan barnen vara rädda för, att om frågan ställs så blir deras tankar verklighet. Med detta i åtanke, så ställer barnen således inte frågan. Om denna fråga skulle komma upp menade hon att man bör vara ärlig och inte undanhålla något från barnen. ”När man samtalar med barn om döden så tror jag att man ska vara så rak och ärlig som möjligt”(Lena, intervju, 2012). Detta är återkommande tema hos informanterna. Det är också återkommande i den litteratur som vi har läst.

Caroline berättade att hon hade haft ett samtal om döden med sin före detta klass. Vid detta tillfälle var hon mycket rädd för att säga fel,

”jag tycker att det är svårt att samtala med barnen om självmord eftersom vi som vuxna lätt skämtar om döden och använder döden i uttryck. Barn i denna ålder kan ha mycket svårt att uppfatta denna ironi och jag menar då att barnen inte kan skilja på ironi och verklighet”.

Därför ansåg hon att man måste vara försiktig i samtalen om döden med barn. Claudia Jewett Jarratt (1996) skriver om det konkreta tänkandet, vilket innebär att barnet hör saker som de sedan bryter ner till bilder som är konkreta för barnet.

Dessvärre leder detta till missförstånd ibland om vuxna har försökt att vara uppriktiga och tydliga. Marie menar att när man samtalar med barn om döden gäller det att använda en så rak kommunikation som möjligt. Marie berättade att

”barn har svårt att förstå vad vi menar när vi säger att någon har gått bort. I en tidigare klass var det en pappa till en elev som dog och personalen sa då att han hade ”gått bort”. Detta resulterade i att barnen trodde han var någon annanstans på fest”.

Vidare menar Claudia Jewett Jarratt (1996) att barn har dålig förmåga att förstå subtila, förskönande uttryck som vuxna kan använda sig av. Detta ställer krav på läraren när denna kommunicerar med eleverna, eftersom tvetydighet kan vålla problem för barnet i senare stadium. Marie trodde att det är viktigt att vi pratar med barnen om döden och att vi alla kommer att dö men vi vet inte när eller hur.

”Min erfarenhet säger mig att om barnet har upplevt ett nära dödsfall så har barnet ett behov av att berätta det. Detta hjälper mig att på bästa sätt tillmötesgå eleven. Man kan då förslagsvis tända ett ljus för den avlidne och sedan vara uppmärksam på eleven i fråga”.

Detta skriver även Hammarlund (2001) om. Han menar att det inte är fel att låta barnen gå till kyrkogården, lägga teckningar på graven etc. Boge (2006) skriver att man kan anordna små ceremonier till minne av den avlidne. Exempel på dessa kan vara att arrangera en plats för eftertanke och reflektion, där blommor och bilder på den avlidne finns. På denna plats kan således eleverna minnas och uttrycka sin sorg.

5. 3 Att hantera svåra samtal

Karin tycker att samtalen är viktiga, men de kan även vara jobbiga att genomföra dem. Hon berättar att ”om det är något allvarligt som har skett så är jag inte ensam i klassrummet utan tar då hjälp av en kollega eller liknande”. Vidare berättar hon hur skolans kurator kan hjälpa till om hon själv inte har kunskapen att bemöta barnen och deras sorg. ”Att närma sig ämnet kan vara svårt”(Karin, intervju, 2012). Raundalen (2010) tar upp liknelsen med att öppna en flaska med kolsyrad dryck i. Han menar att man måste öppna flaskan försiktigt och släppa ut lite kolsyra i taget. Detta menar han att man ska implementera på samtalet med barn. Vidare berättade Lena att

skolsköterskan och kuratorn har en stor del i sorgehanteringen hos barnen. Claudia Jewett Jarratt (1996) skriver också om att vuxna tycker det är svårt att tala med barn om sorg. De vuxna ställs inför svåra frågor som exempelvis, hur mycket förstår barn, hur ska man berätta och vem ska berätta. Som lärare kan man i detta skede ifrågasätta sitt eget agerande. ”Jag känner inte att dessa samtal är för svåra för mig men om jag skulle känna det så finns det kurator och sjuksköterska att lämna över till på skolan” säger Lena. I likhet med Lena så kände även Caroline att om ett samtal med barnen blir för komplicerat så kan hon ta hjälp av skolsköterska och ledning för att hjälpa barnen på bästa sätt. Caroline säger att, ”jag har aldrig känt mig obekväm när frågorna kommit upp. Jag skulle tycka att det hade känts konstigt att lämna över detta till någon annan som inte känner klassen”. Marie däremot visste inte vart hon skulle vända sig om något av dessa samtal skulle bli för svåra. ”På den här skolan finns ingen kurator och skolsköterskan är bara här sporadiskt”(Marie, intervju, 2012).

5. 4 Barnet och sorgen

”Om man som lärare ska kunna hjälpa en elev ur sin sorg så rekommenderar jag att ta kontakt med BUP, då de är mer specialiserade inom ämnet” säger Karin. Men i det dagliga skolsammanhanget ”gäller det att främst visa att man är tillgänglig och ger av sin tid. Att inte nonchalera helt enkelt. Man behöver inte sätta i gång med samtal, men att bara lyssna just då är bra nog”. Lena menade att om man ska hjälpa ett barn ur sorg så gäller det att prata och lyssna. ”De som lider av en nära förlust söker sig ofta till någon som är villig att lyssna för att bearbeta sin sorg”. Lena berättade ett exempel om en före detta kollega som tog sitt liv,

”Detta väckte givetvis många frågor hos eleverna och jag och övriga lärare ställdes inför en svår uppgift. Vi kom fram till att vara så ärliga som möjligt mot barnen då detta var ett önskemål från de anhöriga till den avlidne kollegan”.

Barnen var mycket ledsna så personalen anordnade en plats för eftertanke och sorgearbete på skolan. Lena berättar att ”man kunde titta på foton på den avlidne samt skriva hälsningar i en bok”. Den stora frågan hos barnen var det faktum att kollegan hade tagit sitt eget liv. De fick då förklara för barnen att han hade mått jättedåligt en

längre tid och ville inte leva. Claudia Jewett Jarratt (1996) skriver också om detta och menar att vi vuxna gärna undviker det svåra och berättar istället om vad som är positivt. Detta kan vara vad som händer sedan och hur bra allt kommer att bli. När det kommer till att hjälpa ett barn ur sin sorg trodde Caroline att man skulle ta frågan på barnets egna villkor. ”Skolan kan vara som en fristad för eleven, lämna sorgen hemma för att i skolan få vara som vanligt. Men samtalet har också en stor betydelse”(Caroline, intervju, 2012). Marie pratade om att det är viktigt att låta barnet i sorg får uttrycka sig, genom exempelvis teckningar. ”Man kan se mycket av barnets känslor i dess teckningar”. Claes Otto Hammarlund (2001) menar att det handlar om att visa öppenhet för att påbörja sorgearbetet. Han menar även att man bör förklara vad som hänt på ett sätt som är relevant och adekvat för ett barn. När det kommer till frågan om hur man ska hjälpa ett barn ur sin sorg säger Marie att hennes uppfattning är att prata så mycket som möjligt med barnet. ”Jag tror också att det är viktigt att barnet känner trygghet och stöd hos läraren och att barnet ges tillåtelse och tillfälle att kunna sörja klart” (Marie, intervju, 2012). Dessa tankar stämmer väl överens med vad Claes Otto Hammarlund (2001) menar.

De båda kuratorerna, Lasse och Marianne, menade att hur man bemöter barnet beror på var i sorgefasen som barnet befinner sig i,

”är det akut så får man arbeta på ett helt annat sätt än om dödsfallet precis har ägt rum. Med tanke på att skolan är belägen i ett område som är ganska tungt kriminellt belastat, om ett dödsfall skulle ske i närområdet så kvarstår elevernas erfarenheter”.

De menade att om det är så att det rör sig om en akut situation så handlar inte mötandet om att prata med barnet. Då handlar det bara om att lyssna och finnas till hands för barnet. Kuratorerna var eniga om att ”i denna fas så behandlar man inte, man är endast närvarande”. Marshall Rosenberg (2003) skriver om att få fram vår naturliga empati och lyssna och tala genom hjärtat. I likhet med det som Marianne säger, så vill Rosenberg (2003) skapa ett tankesätt som hjälper oss att utesluta försvarsmekanismer, oväntade reaktioner, eller avståndstagande. Genom att bara lyssna med empati, föds respekt, uppmärksamhet och vi vill därmed ge respons från vårt hjärta.

måste vara professionell och inte ta upp sina egna gamla sorger. Bodil Weirsoe (2004) tolkar Marshall Rosenbergs teorier och menar att man inte behöver göra eller förklara något utan man behöver kanske bara lyssna och visa empati. ”Det rör sig om att fokus hamnar på rätt person”(Lasse, intervju, 2012). Vidare menar de att det är viktigt att se till barnen som egna individer, ”vissa barn har en bild av att mormor sitter i himlen och stickar. Är det barnets tanke så visst, kör på det! Jag vill ju inte förstöra barnets uppfattning”.

Enligt kuratorerna har alla barn egna sorgeprocedurer och det är lätt för oss vuxna att misstolka dessa. ”Barn kan vara väldigt praktiska och skjuter sorgen framför sig för att ta itu med den vid ett senare tillfälle eftersom det passar bättre då”. De menar också att de anhöriga till den avlidne får ställa villkoren. ”En del vill exempelvis inte att någon information ska läcka ut medan andra är öppna med det som har skett”.

5. 5 Lärarens beredskap vid kris

I fall ett nära dödsfall skulle inträffa berättade Karin om att skolan har ett elevvårdshälsoteam som arbetar tillsammans med rektorn och de har rutiner för detta. ”Om ett nära dödsfall skulle inträffa så hade jag förlitat mig på ledningen och att de hade hjälpt mig att hantera situationen på ett bra sätt” säger Caroline. Myndigheten för skolutveckling (2006) skriver om att det är viktigt att ha en beredskapsplan för krishantering i skolan. De menar även att om man har en god omsorg och arbetar efter en väl utarbetad beredskapsplan så kan följande krishantering innebära att färre antal barn hamnar i posttraumatisk stress. Detta överensstämmer även med vad Marie svarade, ”en krislåda bör finnas på skolan där förslagsvis böcker, ljus, en duk, en ram, och annat som man kan använda under sorgearbetet vid ett eventuellt dödsfall”. Denna låda kan hjälpa läraren när krisen kommer och lämnar oss handlingsförlamade. Marie berättade att,

”Om ett nära dödsfall inträffar så tycker jag att det bästa är att jag får veta det innan klassen. Dels så att jag kan förbereda mig och dels för att förhindra ryktesspridning. Det är en liten by och rykten tenderar att spridas väldigt snabbt”.

Därefter skulle hon kontaktat alla föräldrar och hålla klassrummet öppet för samtal. Magne Raundalen (2010) skriver om hur man kan strukturera ett samtal med klassen efter fem punkter. Dessa innehåller en introduktion, utredning av händelsen, normalisering, framtidsberedskap samt ett avslutande. Innebörden av dessa samtal är bl a att barnen ska få ställa frågor, förhindra ryktesspridning, ventilering av olika reaktioner samt information om framtiden. Marie sa även att, ”jag tror även att det är viktigt att barnets plats får vara kvar ett tag så att de andra barnen får sörja klart. Det är också viktigt att man minns tillsammans personen som avlidit, framförallt på årsdagen”. Boge (2006) skriver också om att just det faktum att man minns händelsen och den avlidne kan ha en stor påverkan i möjligheten att gå vidare efter en sorg. Man kan exempelvis plantera ett träd till minne av den avlidne.

6 Diskussion

I denna del kommer vi att diskutera vårt resultat och hur väl vårt empiriska material stämmer överens. Vi kommer att jämföra de tre parterna, litteraturen, informanterna och vi själva. Vi har även skrivit förslag på vad verksamheten kan förändra för att få ett bättre resultat vid krishantering.

Vi har fördjupat oss i ett ämne som vi inte trodde skulle vara så komplext. Vi valde detta ämne på grund av att vi inte hade tillräcklig kunskap om det. Vi tror att för många människor och barn så är och förblir döden ett känsligt ämne. Genom att i detta arbete fördjupa oss och fick vi möjligheten att inte längre vara rädda för att samtala med barn om döden. Med tanke på vårt syfte och de egna funderingar vi haft anser vi att vi har fått svar på många frågor. Däremot finns det givetvis mycket mer att lära om ämnet. Då ämnet är känsligt gäller det att närma sig ämnet på ett lämpligt sätt. Förståelsen vi har fått är att det vi säger i händelser av sorg och handlingar vi utför, kan sätta spår hos en ung människa.

Med vårt arbete ville vi skapa verktyg som vi kan använda när det behövs. Sorg är en individuell process och genom att ha teorier i åtanke kan vi på ett annat sätt än tidigare hantera svåra samtal. Ju större kunskap lärare har om huruvida svåra samtal ska genomföras, desto bättre kan man minimera dels psykiska men även pedagogiska problem. Vi har i arbetet sett ett samband mellan traumatiska händelser hos en enskild elev kan påverka studieresultatet och barnets möjligheter att prestera i skolan. Detta skriver bland annat Myndigheten för skolutveckling (2006).

Efter att ha slutfört våra intervjuer och transkriberat dessa så kunde vi ganska omgående se att svaren som våra informanter gett stämde bra överens med de teorier som vi gått igenom. Många författare så som Claudia Jewett Jarratt (1996) och Birgitta Hjelm (1997), skriver om hur barnens nyfikenhet på döden väcks. Detta

berättar även våra informanter om. Ett återkommande fenomen är när ett barns husdjur dör och detta blir en första verklig kontakt med döden. När dessa samtal kommer så kan läraren stå oförberedd och inte veta hur den ska gå tillväga. Våra informanter verkar ha en god kunskap om hur dessa samtal bör gå till. Vi kan även se att erfarenheten reflekteras i deras svar då de som har arbetet lite längre var mer självsäkra i svaren de gav. De lärare som vi intervjuat baserade sina kunskaper på erfarenhet. Skillnaden mellan de som arbetat lite längre och de som arbetat kortare tid var att de mer erfarna lärarna hade gått igenom många samtal om döden med barn. De kunde därför svara med övertygelse då de upplevt dessa samtal upprepade gånger. De mindre erfarna kunde däremot berätta om enstaka gånger och referera till dessa men hade inte någon större erfarenhet av upprepade samtal av denna karaktär.

Ett återkommande svar vi har fått från informanter och litteratur är att man ska vara så öppen och ärlig mot barnen som möjligt. Man ska inte undanhålla information från barnet, detta menar även Magne Raundalen (2010). Tvärtom, är barnet medveten om sanningen har denne lättare att hantera krisen. Vi har kommit fram till att när en nära anhörig till ett barn dör är det viktigt att som vuxen betona att barnet är helt fri från skuld. Enligt Jewett Jarratt (1996) är det vanligt att barnet tar på sig skulden. Något som kan få katastrofala följder i framtiden.

6. 1 Förslag till fortsatt forskning

Ser man till den forskning som vi har hittat så inriktar den sig främst på hur samtalet bör gå till. Vi hade gärna sett att mer forskning hade lagts på det faktum om hur mycket läraren egentligen vet om krishanteringen. De lärare vi har intervjuat har kunskapen, men den är grundad på eget intresse och erfarenhet. Vi tror att om lärare hade, både under sin utbildning, men också i sitt yrkesliv, fått ta del av forskning kring ämnet hade de haft mer förkunskaper och därmed varit mer förberedda vid en eventuell kris.

7 Referenser

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Bøge, Per & Dige, Jes (2006). Möta barn i sorg: handlingsplan för skola och

förskola. Stockholm: Sveriges utbildningsradio (UR)

Esaiasson, Peter (2012). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 4., [rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik

Hammarlund, Claes-Otto (2001). Bearbetande samtal: krisstöd, debriefing, stress- och konflikthantering. Stockholm: Natur och kultur

Hjelm, Birgitta (1997). Vad är det för mening med livet, när man ändå ska dö?: en studie av barns tankar om livet och döden. Lic.-avh. Linköping : Univ.

Jarratt, Claudia Jewett (1996). Barn som sörjer: att hjälpa barn att klara av separationer och förluster : [skilsmässa, dödsfall, frånvaro, adoption, fostervård, förlust av syskon]. Göteborg: Slussen

Justesen, Lise & Mik-Meyer, Nanna (2011). Kvalitativa metoder: från vetenskapsteori till praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till

samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup