Kritiskt tänkande i ett ämnesdidaktiskt perspektiv

(1)

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Examensarbete i fördjupningsämnet Psykologi och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Kritiskt tänkande i ett ämnesdidaktiskt

perspektiv

Teaching Methods in Critical Thinking

Kristina Svensson

Ämneslärare gymnasieskolan, 90 hp Examinator: Anders Lindh

(2)

1

Abstract

Kritiskt tänkande i pedagogisk verksamhet är både förankrat i det organisatoriska vär-degrundsarbetet men också ett ämnesrelaterat syfte som elever förväntas utveckla som ett resultat av deras kunskapsutveckling. Eleven är subjektet i lärandeprocessen. Här är inlärningspsykologi och läroplan helt överens. Det är lärarens roll att förena inlärnings-psykologi med läroplan i syfte att organisera elevers lärande. Med utgångspunkt i un-dervisningsmål väljer läraren det stoff och de metodiska principer, arbetssätt och arbets-former som bäst främjar elevens lärande i riktning mot målen vilka beskriver den art och kvalitet av kunskap som eleven ska utveckla. Lärarens arbetsplanering är en grund-bult i all didaktik och får stor betydelse för hur kritiskt tänkande organiseras i pedago-giskt arbete och för hur väl läraren lyckas att främja elevers utveckling av kritiskt tän-kande.

Under min vfu-praktik har jag fått insikt i olika sätt att implementera kritiskt tän-kande i undervisningen i syfte att sörja för elevers kunskapsutveckling och bedöma kvaliteten i deras prestationer. I psykologiundervisningen tolkas kritiskt tänkande som en kvalitetsmarkör och åberopas som en viktig faktor som stimulerar elever till eget ansvar för den egna kunskapsutvecklingen.

Syftet med undersökningen är att analysera innebörden i kritiskt tänkande med fokus på vilka aspekter på kritiskt tänkande som identifieras i pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning. I detta sammanhang kartläggs och analyseras möjliga vägar att främja elevers förmåga att utveckla kritiskt tänkande. Studiens andra syfte är att undersöka hur pedagogiskt material från verksamhetsförlagd utbildning korrespon-derar med tidigare forskning på området i syfte att nå fördjupad förståelse av hur kritiskt tänkande främjas och bör främjas inom undervisningen i psykologi.

Blooms reviderade taxonomi av kognitiva lärandemål används som en teoretisk mo-dell i syfte att skapa en operativ definition av kritiskt tänkande som ett resultat av kopp-lingen mellan pedagogiskt tillvägagångssätt att organisera elevers lärande och elevers faktiska utvecklande av kritiskt tänkande. Blooms reviderade taxonomi används som raster på pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning. Genom att implementera Blooms reviderade taxonomi på pedagogiskt material utvärderas det pe-dagogiska materialets kapacitet att främja elevers förmåga till kritiskt tänkande. Blooms lärandetaxonomi tillämpas som ett raster på pedagogiskt material i syfte att bidra med en översikt av kvaliteten i detta material kopplat till materialets kvalitet att främja

(3)

2

kritiskt tänkande. Kritiskt tänkande formuleras i detta syfte som ett didaktiskt operativt fungerande analysverktyg på pedagogiskt material från verksamhetsförlagd utbildning med utgångspunkt i Blooms lärandetaxonomi. Vidare tillämpas Blooms lärandetaxo-nomi som ett raster på pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning i syfte att jämföra materialets konstruktion med den teoretiska framställningen av ut-veckling av kognitiva förmågor. Detta i syfte att analysera och jämföra kvaliteten i pe-dagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning med den teoretiska bilden av hur kritiskt tänkande bör främjas i pedagogiskt arbete.

Vidare genomfördes en litteratursökning i två steg. Inledningsvis genomfördes en förberedande och icke-systematiserad litteratursökning utifrån redan känd litteratur, utifrån artiklar från handledare och egen sökning. Detta i syfte att erhålla grundläggande förståelse för det aktuella fältet med avseende på teoretisk struktur och relevanta be-grepp kopplade till området kritiskt tänkande. Genom denna sökning, etablerades en översiktlig beskrivning av fältet kritisk tänkande vilket möjliggjorde en avgränsning med fokus på vad kritiskt tänkande primärt syftar på inom ett pedagogiskt och i synner-het ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Därefter genomfördes en systematiserad littera-tursökning inom ett antal relevanta databaser baserade på en sökstrategi med grund i söktermer och avgränsningar. Detta i syfte att kartlägga det aktuella forskningsläget.

Pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning bekräftar kopplingen mellan kognitiva processer för lärande och kunskapsutveckling vars syfte är att under-lätta förståelsen av sambandet mellan utveckling av kunskaper och förmågor och sko-lans läroplaner. Den pedagogiska dokumentationen från verksamhetsförlagd utbildning bekräftar synen på utbildning som en holistisk verksamhet omfattande en affektiv, en kognitiv samt en psykomotorisk komponent.

Resultatet kopplat till hur kritiskt tänkande definieras i ett generellt didaktiskt sam-manhang visar på tre olika närmanden till begreppet kritiskt tänkande: Relativiteten mynnar ut i tre i förhållande till varandra olika uppfattningar av hur begreppet kritiskt tänkande tolkas inom ett generellt didaktiskt sammanhang. Kritiskt tänkande definieras inte alls utan hålls för något allmänt gott och eftersträvansvärt. Kritiskt tänkande hand-lar i hög grad om en färdighet vilken rymmer hantering av en metod/teknik och vars resultat ger ett instrumentellt kritiskt tänkande eller förhållningssätt till ett visst objekt. Kritiskt tänkande handlar om en internaliserad och mer eller mindre generell kognitiv förmåga att närma sig tillvaron med ett städse närvarande, existentiellt kritiskt förhåll-ningssätt. Bilden av kritiskt tänkande som allmän kognitiv förmåga befästs i

(4)

3

undersökningen, men litteraturanalysen visar att vissa forskare befinner sig i föreställ-ningen av kritiskt tänkande som en såväl allmän som områdesspecifik förmåga.

Nyckelord: Kritiskt tänkande, kunskapsutveckling, lärandeprocess, läroplan, pedagogik,

(5)

4 Innehåll

Inledning ... 6

Det nutida paradigmet för undervisning, kunskap och lärande ... 6

Kunskapsbegreppet och hur det kan/bör uppfattas i didaktisk kontext – normativ grund för hur elevers lärande bör organiseras ... 7

Styrmedlens syn på undervisning, kunskap och lärande ... 9

Kritiskt tänkande som del av skolans styrdokument ... 10

Hur kritiskt tänkande definieras och främjas i pedagogiskt arbete ... 12

Teoretiskt perspektiv på kritiskt tänkande - formulering av en didaktiskt operativt fungerande definition av kritiskt tänkande ... 13

Syfte och frågeställningar ... 18

Metod ... 19

Genomförande och resultat av systematiserad litteratursökning ... 23

Diskussion kring undersökningens tillförlitlighet ... 26

Forskningsetiskt resonemang ... 30

Resultat och analys ... 32

Vilka aspekter på kritiskt tänkande identifieras i pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning? ... 32

Hur korresponderar pedagogiskt material med tidigare forskning på området? ... 38

Slutsats och diskussion ... 42

Diskussion och problematisering av studiens resultat med anknytning till tidigare forskning ... 42

Vilka aspekter på kritiskt tänkande identifieras i pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning? ... 42

Hur korresponderar pedagogiskt material med tidigare forskning på området? ... 44

Konsekvenser av studiens resultat på framtida yrkesroll ... 49

Kritisk diskussion kring metod och tillvägagångssätt ... 51

Förslag till fortsatt forskning ... 52

Referenser ... 55 Bilagor

Kingston – VFU – Lektionsplanering Hälsa och ohälsa - Introduktion Kingston: Humanistisk psykologi Utgångspunkt

Svårt att ge en perfekt… Rekryteringsprocessen

(6)

5 Rekrytera en lärare!

Rekryteringsprocessen…från praktik till teori Psykisk ohälsa

Perspektiv på ohälsa - uppgift

(7)

6

Inledning

Det nutida paradigmet för undervisning, kunskap och

lärande

Kunskap är en naturlig resurs för samhällets och individers förmåga till utveckling och anpassning i och för sin samtid. Vad som räknas som kunskap är en central samhälls-fråga i vår tid och därför en samhälls-fråga som är ständigt föremål för diskussion och debatt kopplad till både individuell förmåga men också till visioner om framtidens skola och utbildning (Englund et al., 2016). Kunskap handlar om möjligheter för en individ att anpassa sig till sin omvärld och sin samtid men också om att identifiera normer och vär-den i samhället. Kritiskt tänkande är en självklarhet i samtida diskussioner kring kun-skapsbegreppet och i den samtida skolkulturen (Eriksson, 2018). Kritiskt tänkande är vägledande i alla nivåer inom det svenska utbildningsområdet. Med utgångspunkt i be-greppet kritiskt tänkande som ett förhållningssätt till information och kunskap utgår ett kritisk tänkande från att all kunskap och information är ofullständig i sitt ursprungliga skick (a.a.). Därför behöver vi använda kritiskt tänkande som ett verktyg med både en upptäckande och en bevisande sida i syfte att utveckla vårt tänkande (a.a.).

Kunskap, färdigheter och värderingar beskriver Eriksson (2018) som förväntade re-sultat av all formell utbildning. Utbildningsinnehåll behöver därför fortlöpande revide-ras i takt med kunskapsutveckling och värderingsförändringar (a.a.).

Läraruppdraget handlar både om förmåga att utveckla en förståelse av vad som räk-nas som kunskap och identifiera analysverktyg för att värdera kvaliteter i den kunskaps-syn man omsätter från läroplanens skriftliga formuleringar till praktiskt arbete kopplat till undervisning, kunskap och lärande (Englund et al., 2016). Bland pedagogikforskare beskrivs kunskap som en samtida konstruktion som är ständigt aktuell för diskussion och debatt i ljuset av det omgivande samhällets krav på utbildningsverksamheters för-måga att bygga kunskap utan några i praktiken fixerade gränser mellan kunskapskvan-titeter såsom ämnen, stoff och moment. Persson (2014) beskriver skolan som samhälls-tjänare men också som samhälls-tjänare åt specifika intressen i samhället. Skolans uppdrag är tvådelat – en kunskapsrelaterad och en demokratirelaterad (Jarl & Pierre, 2018).

Kritiskt tänkande har en naturlig plats i den samtida diskussionen kring kopplingen mellan kunskap och lärande. Komplexiteten i begreppet ådagaläggs i dess betydelse för både samhälle och utbildning där kritiskt tänkande både framhålls som en naturlig

(8)

7

egenskap hos en demokratisk medborgare och som ett förväntat studieresultat i ett pe-dagogiskt sammanhang. Kritiskt tänkande kan enligt Poporov (2016) beskrivas som en grundläggande förmåga vilken är nödvändig för individers aktiva deltagande i ett de-mokratiskt samhälle. Skolans förmåga att etablera abstrakta fakta hos eleverna är en nödvändig förutsättning för att eleverna kan pröva och använda dessa fakta på konkreta händelser i omvärlden. Kritiskt tänkande är en nödvändig förutsättning för elevernas möjlighet att orientera sig i en föränderlig omvärld med ett ständigt pågående informa-tionsflöde (Habbe, 2018). Elevers förmåga att tillämpa ett kritiskt förhållningssätt till den egna livsvärlden förutsätter en undervisning som utrustar eleverna med resurser att värdera information och som hjälper dem att utveckla förståelse för sin omvärld (Schmidt, 2017).

Kritiskt tänkande behöver identifieras som ett ständigt aktuellt tema vilket lärare re-gelbundet behöver ventilera mellan varandra i lärarlag och diskutera med elever i klass-rum. Kritiskt tänkande behöver också fortlöpande diskuteras i utbildningspolitiska sammanhang och nyanseras i samhällsdebatter (Ivanov, 2017). Det finns inga tydligt avgränsade gemensamma definitioner för vad det innebär att kunna tänka kritiskt och ifrågasätta. Därför behöver den enskilde läraren inta en mer självständig ställning i pe-dagogiskt arbete kopplat till värdegrundsfrågor (Jarl & Pierre, 2018). Idag har den en-skilde läraren tillsammans med sina kolleger större frihet att forma den pedagogiska verksamheten. Som lärare behöver man arbeta aktivt med kritiskt tänkande bland elever och försöka ta reda på hur det kritiska tänkandet ser ut bland eleverna, hur det utvecklas och hur kunskapen sedan kan användas i undervisningen (Larsson, 2013).

Kunskapsbegreppet och hur det kan/bör uppfattas i didaktisk kontext –

normativ grund för hur elevers lärande bör organiseras

Samhällets uppfattning om vad som räknas som kunskap präglar varje skolsystem och genomsyrar det teoretiska innehållet i läroplanen (Wahlström 2016). Samhällets svar på vad som räknas som kunskap får konsekvenser för den praktiska verksamheten i klass-rummet där distinktioner mellan kunskap, kompetens och bildning ständigt aktualiseras. Det innebär att kunskap och utbildning är en samhällelig angelägenhet som gestaltas i undervisning. I dagens samhälle beskrivs skolan som en social arena och politisk orga-nisation. Skolans uppdrag och styrning är flitigt debatterad utifrån olika perspektiv och intressen som vittnar om skolans komplexa uppdrag och dess koppling till omgivande samhälle. Idag forskas och debatteras det flitigt kring skolan som institution. Från

(9)

8

akademiskt håll betonas skolan som ”ett av de bärande fundamenten för samhällelig stabilitet och utveckling” (Berg, 2012). Skolan som friskfaktor för psykisk hälsa är yt-terligare ett forskningsområde där relationen mellan lärare och elev är betydelsefull för mental hälsa bland elever (Båvner, 2018).)

Läroplanskommitténs betänkande ”Skola för bildning” (SOU 1992:94) presenterar ett nutida didaktiskt paradigm avseende kopplingen mellan kunskap och lärande och tillför en normativ grund för hur elevers lärande bör organiseras. Den utgör förarbete till gy94 och sammanfattar kunskapsläget gällande förhållandet mellan kunskap och lä-rande samt bildningstanken och skolans uppgifter. Syftet med betänkandet är att det ska utgöra underlag för reflektion och diskussion kring kunskapsbegreppet och utformning av skolarbete. Betänkandet utgör grunden för den aktuella kunskapssyn som råder i svensk skola från mitten av 1990-talet och framåt (Wahlström, 2016) och uttrycker vad vi kan kalla ett nutida didaktiskt paradigm.

Läroplanskommitténs betänkande uppmärksammar kunskapens subjektiva respektive objektiva sida där den förra anspelar på kunskap som uttryck för ett sätt att begripa me-dan den senare syftar på vad som skall begripas. I betänkandet vill man undvika en så-dan åtskillnad genom att formulera innehållet i kursplanerna i perspektiv av elevens utveckling (SOU 1992:94). I betänkandet tillskrivs kunskapsbegreppet tre olika aspek-ter. Den konstruktiva aspekten fastställer att kunskap är ett sätt att göra världen begriplig och utvecklas i ett växelspel mellan mål (vad man vill uppnå), befintlig kunskap, de problem man identifierar med den befintliga kunskapen och de erfarenheter man gör. Den andra aspekten av kunskapsbegreppet som lyfts fram är dess kontextuella aspekt – all kunskap är beroende av sitt sammanhang som liknas vid den grund mot vilken kun-skapen blir begriplig. Avslutningsvis tillskrivs begreppet kunskap en funktionell aspekt, dess instrumentella aspekt betonas (s26).

I Skollagens första kapitel 5§ ska all utbildning inom skolväsendet vila på veten-skaplig grund och beprövad erfarenhet. Den samtida skolforskningen samarbetar med vetenskaper och professioner kopplade till samhälls- och människovetenskaper med syfte att betona den komplexitet av utmaningar och möjligheter som är förbundna med undervisning, kunskap och lärande i svensk skola. Tillgången på digitaliserad informa-tion kopplad till skolforskning vittnar om den mångfald av forskning och framsteg som fortlöpande sker inom området.

Den digitala sidan Pedagog Stockholm erbjuder ett axplock av pågående studier, forskning och reportage med fokus på ämnesdidaktik och bedömning vilket behandlar

(10)

9

frågor kopplade till undervisning och lärande respektive utvärdering och bedömning. Dessa två forskningsområden utgör tillsammans skolforskningens centrala innehåll med fokus på skola, undervisning, elever och lärare.

I betänkandet ”Forska tillsammans – samverkan för lärande och förbättring” (SOU 2018:19) identifieras ett ökat behov av att undervisningen i skolan utvecklas och för-bättras. Skolforskning innebär praktiknära forskning som tar sin utgångspunkt i de be-hov som identifieras av yrkesverksamma och där forskningsresultaten syftar till att för-bättra verksamheten eller förför-bättrade resultat kopplade till de aktiviteter verksamheten ansvarar för.

Styrmedlens syn på undervisning, kunskap och lärande

Den senaste läroplanen för gymnasieskolan – Gy11 (Skolverket, 2011) började gälla år 2011. Läroplanen för alla ämnen har förändrats så att varje ämne har ett specifikt cent-ralt innehåll. Ämnena inklusive kurserna i Gy11 är uppbyggda av syfte, centcent-ralt innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2011). I syftet presenteras de förmågor som undervis-ningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla. Det centrala innehållet tar upp kunskaps-områden som är specifika för varje kurs. Kunskapskraven innefattar förmågorna som eleverna ska utveckla och samma förmåga återfinns på de olika nivåerna, men använd-ningen av förmågan är graderad, exempelvis översiktligt, utförligt, samt utförligt och nyanserat. (Käll & Messing, 2012). I läroplanen beskrivs skolans värdegrund och upp-drag samt mål och riktlinjer kopplade till arbete inom skola. Läroplanen är en del av skolans styrdokument som reglerar skolans verksamhet (Skolans styrdokument). Läro-planen kan beskrivas som länk mellan skola och samhälle. I läroLäro-planen presenteras den samtida förståelsen av kunskap, vad kunskap är och hur kunskap kan organiseras och undervisas om (Englund et al., 2016). Dysthe (2016) beskriver den samtida förståelsen av kunskap som konstruktivistisk, det vill säga att den inte existerar oberoende av mot-tagaren. Denna aspekt på kunskap som något som formas och uttrycks, innebär att språ-ket är det verktyg som skapar kunskap.

I läroplanen gestaltas kunskapsfrågan som en del av skolans värdegrund och upp-drag, övergripande mål, riktlinjer och kursplaner. Det innebär att den lyfter fram de sig-nifikanta värden, normer och kunskaper som anses väsentliga för varje individs möjlig-het att leva och verka i samhället. Läroplanen är ett ideologiskt instrument för statens möjlighet att styra skolan och därigenom samhällets utveckling. Den aktuella läroplanen för gymnasieskolan – Gy11, är ett resultat av fortlöpande diskussioner kring den

(11)

10

samtida konstruktionen av kunskap med avseende på innehåll och struktur samt uttryck i praktisk undervisning.

Kritiskt tänkande som del av skolans styrdokument

Kritiskt tänkande är idag vägledande inom all utbildning och ett centralt mål på alla ni-våer i utbildningssystemet (Eriksson, 2018). Nygren och hans kolleger (2018) utvecklar Erikssons resonemang och betonar kritiskt tänkande som social och intellektuell kom-petens med anknytning till både samhälle och utbildning.

I inledningen till gymnasieskolans läroplan (Gy11) under rubriken Skolans uppdrag, betonas kritiskt tänkande som en viktig del av skolans värdegrund och uppgifter. Trä-ning i kritiskt tänkande är en förutsättTrä-ning för elevers möjlighet att tänka och arbeta på ett vetenskapligt sätt men också en viktig kompassnål som hjälper dem att orientera sig i en komplex omvärld. Förmåga till kritiskt tänkande är en viktig förutsättning för den nödvändiga förmågan att granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. Vidare presenteras kritiskt tänkande som ett centralt kunskapsmål i gymnasieskolan som varje skola har ett ansvar att varje elev utvecklar. Elevers kritiska tänkande formuleras som en konsekvens av att de utvecklat en förmåga att använda sina kunskaper som redskap för att kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden. Kritiskt tänkande är en naturlig del i skolans kunskapssyn. Det är skolans ansvar att varje elev kan använda sina kunskaper som redskap för att kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden samt har förmåga att kritiskt granska och bedöma det ele-ven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning till olika livsfrågor och värderingsfrågor. I läroplanen beskrivs kritiskt tänkande både som förutsättning för kunskapsutveckling och som ett redskap för elever att orientera sig i en komplex om-värld med ständiga utmaningar och nya möjligheter till utveckling och framgång (Gy11, avsnitt 2:1). Samtidigt betonar Wyndhamn (2013) att all undervisning styrs av antagan-den som legitimerar att elever erbjuds olika tillgång till kunskap vilket i sin tur medför olika träning i kritiskt tänkande. Förmågan att tänka kritiskt beror på områdesspecifik kunskap och praxis (Willingham, 2008).

I läroplanens övergripande redovisning av skolans värdegrund och uppgifter formu-leras kritiskt tänkande som en generell förmåga medan den i praktisk undervisning for-mas av de syften och mål som de specifika ämnesplanerna redovisar.

(12)

11

Ämneskunskaper och färdighetsträning är intimt förbundna med varandra, där äm-neskunskaper är en förutsättning för förmåga till kritiskt tänkande (Nilsson, 2018).

Forskare inom utbildningsvetenskap menar att mot bakgrund av att kritiskt tänkande är ett centralt utbildningsmål i det svenska utbildningsväsendet, bör denna förmåga bland kritiskt tänkande medborgare framhållas som avgörande för det demokratiska samhällslivets funktion och fortlevnad (Skolvärlden, 2013). Skolans värdesystem är direkt kopplat till synen på eleverna som resurser eller representanter med inflytande på skolans attraktionskraft på kommande elevgenerationer (Wyndhamn, 2013).

Höjer (2018) argumenterar för kritiskt tänkande som ”något som uppnås i enskilda ämnen och frågor” (s.1). Gedigna ämneskunskaper i betydelsen av ämnesspecifika fakta, vetenskapliga perspektiv och förmågor utgör tillsammans en nödvändig förutsätt-ning för att kunna lära ut kritiskt tänkande, konstaterar Höjer (a.a.).

I ämnesplanen för psykologi betonas det kritiska tänkandet och dess centrala plats i en undervisning vars mål ska bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till olika psykologiska perspektiv och deras förklaringsmodeller. Därigenom lyfts ele-vers möjlighet till utveckling av kritiskt tänkande fram som en viktig del av ämnets syfte som ska fortlöpa som en röd tråd i undervisningen. I ämnesplanen definieras kri-tiskt tänkande som en taxonomi vilken omfattar tre nivåer av kognitiva färdigheter som undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla – förmåga till kritisk granskning, jämförelse och reflektion över olika psykologiska perspektivs styrkor och svagheter. I kombination med denna taxonomi, beaktas kritiskt tänkande som en för-måga att använda och värdera olika psykologiska teorier och modeller. I ämnesplanen för psykologi (a.a.), formuleras kritiskt tänkande i termer av två undervisningsrelaterade mål – undervisningen ska ge elever förutsättningar att utveckla förmåga att kritiskt granska, jämföra och reflektera över olika psykologiska perspektivs styrkor och svag-heter. Det andra undervisningsmålet kopplat till kritiskt tänkande syftar på elevers för-måga att värdera med omdöme olika psykologiska perspektivs förklaringsvärde och föra resonemang om deras betydelse för helhetssynen på människan. Som Skolverkets äm-nesplan för psykologi indikerar, behandlas kritiskt tänkande som ett pedagogiskt mo-ment i undervisningen i ämnet psykologi. I egenskap av pedagogiskt momo-ment, betraktas kritiskt tänkande som en naturlig konsekvens av ämnesundervisningens syfte och mål. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kritiskt förhållningssätt till olika psykologiska perspektiv och deras förklaringsmodeller.

(13)

12

Elevers förmåga att värdera psykologiska teorier och modeller tolkas i kursplanen för ämnet psykologi som ett övergripande mål vilket omfattar tre hierarkiskt ordande kog-nitiva nivåer vilka utmärker de tre olika utvecklingsgraderna hos begreppet. Den första nivån anknyter till elevers förmåga att kritiskt granska psykologiska perspektivs styrkor och svagheter. Den andra nivån relaterar till förmågan att kritiskt jämföra olika psyko-logiska perspektivs styrkor och svagheter. Den tredje nivån anknyter till kognitiv för-måga att kritiskt reflektera över olika psykologiska perspektivs styrkor och svagheter.

Ur ett vidare perspektiv finns det en rad angelägna frågor att forska om när det kom-mer till undervisning och kritiskt tänkande. Mot bakgrund av forskningsläget vore an-geläget med studier som fokuserar på andra ämnen, ålderskategorier och fler klassrum. Det vore också välkommet med studier som utforskar lärares kritiska tänkande kring den egna undervisningspraktiken (Hjort, 2014). Förmågan till kritiskt tänkande i peda-gogisk verksamhet verkar i praktiken handla om förmåga att ifrågasätta, analysera, re-flektera, vara förnuftig, dra slutsatser, värdera och problematisera (Sporrong, 2016).

Elevers utveckling av kritiskt tänkande tillskrivs en central betydelse för psykologi-undervisningens syfte och mål vilket i sin tur medför ett krav på en undervisning som skapar utrymme för elever att kritiskt värdera information. Förmåga till kritisk värde-ring är ett stöd för deras möjligheter att i egenskap av aktiva samhällsaktörer analysera, tolka och förstå sin omvärld (Schmidt, 2017).

Hur kritiskt tänkande definieras och främjas i pedagogiskt

arbete

I pedagogisk kontext är kritiskt tänkande förbundet med lärande och förståelse. Lärande och förståelse är en individuell utvecklingsprocess som formas genom pedagogiska ak-tiviteter i klassrummet (Woolfolk & Karlberg, 2015). Tänkande stimuleras genom ”standardmässiga praktiker i klassrummet” där eleverna får besvara ”konstruerade frå-gor”, men handlar också om ”öppna frågor som underlättar reflektion” (s327).

Liksom Sporrong (2016), beskriver även Woolfolk & Karlberg (2015), kritiskt tän-kande som kognitiv förmåga, men fördjupar denna aspekt av begreppet genom att defi-niera begreppet som ett praktiskt uttryck för ”tänkande av hög kvalitet” (s327). Woolfolk och Karlberg (a.a.) fokuserar vid kritiskt tänkande som ett praktiskt tillväga-gångssätt att utvärdera slutsatser genom att logiskt och systematiskt undersöka problem, belägg och lösningar. Förmåga att definiera och tydliggöra ett problem respektive

(14)

13

förmåga att bedöma information relaterad till problemet, beskriver Woolfolk och Karlberg (a.a.) som exempel på hierarkiskt rangordnade färdigheter till kritiskt tänkande som i sin tur delas in i underliggande förmågor kopplade till respektive färdighet. Som exempel på tänkande av hög kvalitet bör kritiskt tänkande etableras och utvecklas som en konsekvens av att lektionerna genomsyras av analys, problemlösning och logiskt tänkande inom ramen för studieplanen. Kritiskt tänkande bör utvecklas parallellt med både respekt för logiskt tänkande och kreativitet och med en förväntan på att kunskap är ett resultat av kombinationen lärande och förståelse.

Den svenska forskningen inom fältet kritiskt tänkande befinner sig ännu i sin linda, enligt Hjort (2014). Den dominerande forskningen inom fältet återfinns i förståelsen av kritiskt tänkande som en individuell färdighet och förmåga till rationell slutledning. I sin studie, kunde Hjort (a.a.) emellertid påvisa att kritiskt tänkande i klassrummet styrs av didaktiska val och är ett resultat av ämnesdidaktiska, pedagogiska och gruppsykologiska processer som tillsammans bidrar till uppkomsten och utvecklingen av kritiskt tänkande i klassrummet. Innehållet som behandlas, interaktionen mellan läraren och eleverna, stödstrukturerna samt samspelet mellan eleverna och gruppdynamiken är alla av signifi-kant betydelse för förståelsen av kritiskt tänkande. Undersökningar med en explorativ ansats belyser komplexiteten i kritiskt tänkande ur ett didaktiskt perspektiv. Hur kritiskt tänkande manifesteras i klassrummet, de utmaningar som uppkommer, hur lärare ser på kritiskt tänkande i förhållande till sin undervisning respektive de didaktiska beslut som fattas är parametrar som identifierar de sammanhang inom vilka elevens färdigheter till kritiskt tänkande formas och utvecklas, menar Hjort (2014). Möjlighet att fokusera på ämneskunskap både i fråga om innehåll och på de processer för utveckling av ämnes-kunskap är en nödvändig förutsättning för färdigheter och förmågor avseende kritiskt tänkande (Nilsson, 2018).

Teoretiskt perspektiv på kritiskt tänkande - formulering av en didaktiskt

operativt fungerande definition av kritiskt tänkande

Lärandemål kan skrivas för olika nivåer, från enklare till mer komplexa former av kun-skap, förståelse och förmåga. Det teoretiska perspektivet på kritiskt tänkande fokuserar på kritiskt tänkande som ett resultat av en kognitiv process där kunskap utvecklas från grundläggande kännedom till avancerade kognitiva färdigheter att analysera, värdera och utarbeta ny kunskap (Watson, 2019; Psykologiguiden; Stam, 2017). Den teoretiska

(15)

14

definitionen av kritiskt tänkande är accepterad bland forskare och aktiva pedagoger. Kritiskt tänkande kategoriseras som en komplex kognitiv process (Woolfolk & Karlberg, 2015) och ingår i gruppen Higher-Order Thinking Skills - HOTS (Hedin, 2006). HOTS är ett samlingsbegrepp vilket innefattar fem i förhållande till varandra hierarkiskt ordnade kognitiva förmågor – förståelse, tillämpning, analys, synteti-sera/värdera och skapa. De uttrycker ett resultat av hur kunskap utvecklas från något en individ har kännedom om och som från början har lärts in utantill och memoreras (så kallade Lower Order Thinking Skills – LOTS) för att utvecklas till en avancerad kogni-tiv färdighet (Watson, 2019). En taxonomi i didaktisk bemärkelse omfattar en hierarkisk ordning av kunskapskvaliteter. Kunskapstaxonomier är ett sätt att systematiskt beskriva en progression av kunskaper, färdigheter, förmågor och förhållningssätt, från enklare till alltmer komplexa och sammansatta. I egenskap av komplex kognitiv process, är kritiskt tänkande en del av en särskild taxonomi av kognitiva förmågor kopplade till inlärning (Psykologiguiden).

Måttet på kritiskt tänkande baserar sig på Blooms taxonomi vilken fungerar som en teoretisk modell med en didaktiskt operativt fungerande definition av kritiskt tänkande. Blooms taxonomi nyttjas i syfte att analysera och förstå vad som återfinns i relationen mellan hur elevers lärande är organiserat och elevers faktiska utvecklande av kritiskt tänkande. Av pragmatiska skäl hanterar den teoretiska modellen olika kvaliteter och hierarkier av kritiskt tänkande vilka läggs som ett raster på det empiriska materialet i syfte att kartlägga och analysera det pedagogiska materialets kvalitet gällande kritiskt tänkande. Den pragmatiska ansatsen skildrar orsakssammanhangen och ger lärdomar för framtiden.

Det angivna måttet på kritiskt tänkande är i enlighet med Brymans (2011) kriterier för reliabilitet konsistent och följdriktigt och därmed stabilt. Blooms taxonomi är ett exempel på en kunskapstaxonomi kopplad till lärandemål. Blooms taxonomi är inspira-tionskälla då lärandemål ska formuleras och kunskapsstoff ska beskrivas i anknytning till kursers lärandemål. Blooms taxonomi är ett exempel på kopplingen mellan kogni-tiva processer för lärande och kunskapsutveckling vars syfte är att underlätta förståelsen av sambandet mellan utveckling av kunskaper och förmågor och skolans läroplaner. Blooms taxonomi syftar till att vara en motivationskälla för dagens utbildningsansvariga att skapa en holistisk syn på utbildning genom att utforma en utbildningssyn bestående av en affektiv, en kognitiv samt en psykomotorisk komponent. Den affektiva kompo-nenten definierar kunskap som något som formas i hjärtat och kan beskrivas som en

(16)

15

känsla, den kognitiva komponenten fokuserar vid kunskap som ett resultat av tankepro-cesser som formas i hjärnan medan den psykomotoriska komponenten belyser kunskap som en aktiv handling som skapas med hjälp av händerna (Stam, 2017).

Kritiskt tänkande kategoriseras som en form av avancerat tänkande och är kopplad till de tre mest avancerade kognitiva förmågorna analysera, värdera och skapa i Blooms modell från 2001 (Psykologiguiden). Till varje nivå av kritiskt tänkande presenteras en förteckning av så kallade aktiva verb (Svenneling, 2017). De aktiva verben tillämpas som allmänt praktisk-pedagogiska formuleringar kopplade till respektive kognitiv nivå i Blooms matris. Formuleringarna av de aktiva verben syftar på olika formuleringar av kunskapsutveckling och kritiskt tänkande som lärandemål. De formuleras av verk-samma pedagoger, utredare och examinatorer i syfte att bidra med praktiska råd kring hur undervisnings- och utbildningsrelaterade mål formuleras och tillämpas (Blooms taxonomi för lärandemål; Stam, 2017).

I undersökningen har ett urval aktiva verb valts ut från respektive nivå av kritiskt tänkande i Blooms matris.

Utöver att beskriva lärandemålen med avseende på kritiskt tänkande, används de ak-tiva verben kopplade till kritiskt tänkande som underlag för såväl bedömning av eget pedagogiskt material med avseende på materialets kvalitet att främja kritiskt tänkande bland elever. Med hjälp av ett urval eller synonymer till de aktiva verben för respektive nivå av kritiskt tänkande analyseras pedagogiskt material från verksamhetsförlagd ut-bildning avseende bedömning av materialets kvalitet att främja kritiskt tänkande. Kri-tiskt tänkande formuleras i detta syfte som ett didakKri-tiskt operativt fungerande analys-verktyg på pedagogiskt material från verksamhetsförlagd utbildning med utgångspunkt i Blooms lärandetaxonomi.

Blooms lärandetaxonomi appliceras som ett raster på pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning i syfte att värdera den taxonomiska nivån av kritiskt tän-kande som respektive elevprestation ger uttryck åt. Vidare analyseras de aktiva verben som underlag för bedömning av kvaliteten i elevprestationer kopplat till kritiskt tän-kande. I detta avseende beskriver de aktiva verben vad eleverna ombeds att genomföra i de olika pedagogiska aktiviteterna. Det är viktigt att verben beskriver vad studenterna ska kunna göra med ett stoff och inte endast hämtas från taxonomiernas listor (Svenneling, 2017).

De aktiva verben i urval från respektive nivå för kritiskt tänkande redovisas jämte en redogörelse för hur de formulerar den kvalitet av kritiskt tänkande som bedöms i

(17)

16

elevprestationen samt vilka formuleringar och kvalitetsaspekter av kritiskt tänkande

som genom de aktiva verben i urval kommer till uttryck i elevsvaren. Kategorisering inklusive urval av aktiva verb inom respektive kategori jämte formuleringarna i ämnes-planen avseende kritiskt tänkande används som ett analysverktyg på egen dokumenta-tion.

Blooms matris används som ett analysverktyg för det dokumenterade materialet från verksamhetsförlagd utbildning med avseende på vilken art och nivå – kvalitet, av kri-tiskt tänkande som återfinns i respektive elevprestation. Vidare fungerar lärandetaxo-nomin som analysverktyg för hur kritiskt tänkande definieras i uppgifternas konstruk-tion inklusive anvisningar om hur eleverna ska närma sig uppgiften samt gällande kva-litet av kritiskt tänkande som förväntas inom respektive elevprestation.

Blooms taxonomi av kognitiva lärandemål används som en teoretisk modell i syfte att skapa en operativ definition av kritiskt tänkande som ett resultat av kopplingen mel-lan pedagogiskt tillvägagångssätt att organisera elevers lärande och elevers faktiska ut-vecklande av kritiskt tänkande. I nedanstående tabell redovisas en heuristisk hantering av begreppet kritiskt tänkande. Den beskriver hur kritiskt tänkande operativt definieras och hanteras i undersökningen.

Den operativa definitionen styr efterföljande analys av empiriskt material samt reso-nemang om vägar att inom psykologiundervisningen främja kritiskt tänkande. Den ope-rativa definitionen av kritiskt tänkande har formulerats i ljuset av en medvetenhet om hur begreppet hanteras vetenskapligt och praktisk-pedagogiskt. De olika nivåerna av kognitiva lärandemål utgör det teoretiska perspektivet i undersökningen.

Hierarkisk indelning av kognitiva processer enligt Blooms taxonomi

Lower Order Thinking Skills (LOTS)

Higher Order Thinking Skills (HOTS)

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5 Nivå 6

Kännedom

om Förståelse Tillämpning Analys

Syntes/

(18)

17

Att kunna ta till sig fakta –

memorera. Repetera någon annans definition av en princip. Att kunna förstå fakta som memorerats. Förklara principen genom exempel på dess användning inom andra områden.

Att kunna utföra något med de fakta och med hjälp av den kunskap som man fått. Personligen använda principen på procedurer i verkliga/aktuella situationer. Att kunna se samband mellan olika fakta; ta isär något i mindre komponenter för att förstå helheten: strukturen. Kan separera fakta från antaganden i principen.

Att kunna dra egna slutsatser; sammanställa nya mönster och strukturer. Kombinerar ett antal principer till en ny fungerande strategi. Att kunna producera, planera och generera något nytt. Bedöma användningen med hjälp av (nya) kriterier

och följa den nya strategin.

Begrepp knutna till kognitiv disposition inklusive förmåga att hantera analysverktyg som

förutsättning för utveckling av kritiskt tänkande

Begrepp knutna till kritiskt tänkande som mål

Det teoretiska perspektivet kommer att i egenskap av raster användas i analys av do-kumentation av eget pedagogiskt material. De tre första nivåerna av kognitiva lärande-mål analyseras som förutsättningar för kritiskt tänkande kopplade till det pedagogiska materialet från verksamhetsförlagd utbildning. De värderar materialets konstruktion kopplad till materialets förmåga att stimulera kritiskt tänkande. De tre avslutande nivå-erna analyseras som tre olika aspekter på kritiskt tänkande och definierar målen för ele-vers utveckling av kritiskt tänkande med avseende på förväntad nivå av kritiskt tän-kande i elevsvar.

Genom att implementera Blooms reviderade taxonomi på eget pedagogiskt material, kartläggs tanken på att det pedagogiska materialet från verksamhetsförlagd utbildning främjar elevers förmåga till kritiskt tänkande.

(19)

18

Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att analysera innebörden i kritiskt tänkande samt kart-lägga och analysera möjliga vägar att främja elevers förmåga att utveckla kritiskt tän-kande. Studiens resultat jämförs med tidigare undersökningar på området i syfte att nå fördjupad förståelse av hur kritiskt tänkande främjas och bör främjas inom undervis-ningen i psykologi.

1. Vilka aspekter på kritiskt tänkande identifieras i pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning?

(20)

19

Metod

Till sin utformning utgör undersökningen en text- och dokumentstudie där pedagogisk dokumentation är föremål för analys. Undersökningen kategoriseras som en kvalitativ studie med en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik där analysverktyget har utvecklats som en konsekvens av kvalitet i eget empiriskt material (Bryman, 2011). Figuren nedan illustrerar stegen från preliminär plan till genomförandet av undersök-ningen och bygger på Brymans illustration (s346-347.)

1. Generella frågeställningar

2. Val av relevanta platser och undersökningspersoner

3. Insamling av data

4. Tolkning av data

1 Avgränsning inom problemställningen – behov av en frågeställning med fokus på tidigare didaktisk forskning gällande vägar att främja elevers kritiska tänkande

2 Lektionssalar på partnerskolor med psykologiundervisning kurs 1 respektive 2a där kritiskt tänkande är ett

lektionsmoment inom olika områden.

3 Egna lektionsplaneringar samt dokumentation av lektionsaktiviteter såsom skriftliga och muntliga elevprestationer.

4 Tre olika närmanden till kritiskt tänkande: 1) Kritiskt tänkande definieras inte alls utan hålls för något

allmän gott och eftersträvansvärt. 2) Kritiskt tänkande handlar i hög grad om en färdighet som rymmer hantering

av en metod/teknik och vars resultat ger ett instrumentellt kritiskt tänkande

eller förhållningssätt till ett bestämt objekt. 3) Kritiskt tänkande handlar om

en internaliserad och mer eller mindre generell kognitiv förmåga att närma sig

tillvaron med ett städse närvarande, existentiellt kritiskt förhållningssätt.

5b. Insamling av ytterligare data (Samverkan mellan å ena sidan tolkning och teoribildning och å andra sidan datainsamling)

5b I samband med formulering av syfte och frågeställningar, etablerades en översikt av eget pedagogiskt material. I syfte att föra ett ämnesdidaktiskt resonemang med utgångspunkt i analysen av eget empiriskt material, tipsar min handledare

mig att utveckla informationen under rubriken ”Uppvisad nivå i elevprestation”. Utöver sammanfattningen av uppvisade nivåer i elevprestationer även exemplifiera genom konkreta elevuttryck för olika nivåer i syfte att (1) konstatera förekomst av en specifik variation av elevprestationer samt (2) fundera över sambandet mellan en pedagogisk insats och elevprestationer. Detta i syfte att med utgångspunkt i faktiska

elevprestationer uttyda presumtiv påverkan genom den pedagogiska insatsen i styrkor och svagheter

(21)

20

I egenskap av text- och dokumentstudie, inkluderar undersökningen analys av pedago-gisk dokumentation kopplad till det didaktiska problemet av hur undervisningen i psy-kologi kan främja elevernas kritiska tänkande.

Pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning fokuserar på grupp-övningar respektive grupparbeten vilka med utgångspunkt i ämnesfokuserade teorier och modeller syftar till att utveckla elevers kritiska tänkande. Pedagogisk dokumenta-tion kartläggs och analyseras utifrån dess potential att främja elevers förmåga att ut-veckla kritiskt tänkande inom ramarna för psykologiundervisningen.

Liksom det teoretiska perspektivet på kritiskt tänkande förespråkar, fokuserar det empiriska materialet på kritiskt tänkande som ett resultat av en kognitiv process. Det

5. Begreppsligt och teoretiskt arbete

5 Formulering av en didaktiskt operativt fungerande definition av kritiskt tänkande. Vägar att främja kritiskt tänkande kartläggs med hjälp av ett urval av

aktiva verb vilka återfinns i egen dokumentation av eget lektionsmaterial som elevsvar. Med hjälp av ett

urval eller synonymer till de aktiva verben för respektive nivå av kritiskt tänkande analyseras möjliga vägar att främja kritiskt tänkande i psykologiundervisningen. De aktiva verben analyseras även som underlag för bedömning av

kvaliteten i elevprestationer kopplat till kritiskt tänkande. I resultatdelen redovisas det urval av aktiva verb inom respektive hierarkisk nivå som genom sin definition är kopplade till det pedagogiska

materialet.

6. Rapport om resultat och slutsatser

5a. Specificering av frågeställningarna

5a Utöver de inledande frågeställningarna Vilka faktorer inom undervisningen påverkar elevers möjlighet att utveckla kritiskt tänkande respektive Hur korresponderar undersökningen med tidigare forskning på området, adderas frågeställningen Vad handlar kritiskt tänkande om – en färdighet som rymmer hantering av en metod/teknik och vars resultat ger ett

instrumentellt kritiskt tänkande eller förhållningssätt till ett visst bestämt objekt eller handlar kritiskt tänkande snarare om en internaliserad och mer eller mindre generell kognitiv förmåga att närma sig tillvaron med ett städse närvarande existentiellt kritiskt förhållningssätt?

Kopplingen mellan didaktiskt operativt fungerande definition av kritiskt tänkande och data från verksamhetsförlagd utbildning identifierar pedagogiskt material som främjar elevers kritiska tänkande inom ramen för psykologiämnet.

Litteratursökningen gällande forskning inom området (ämnes-)didaktisk hantering av kritiskt tänkande appliceras på pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning.

Resultatet identifierar tre olika närmanden till begreppet kritiskt tänkande vilket får konsekvenser på hur kritiskt tänkande implementeras och konkretiseras i pedagogiskt arbete.

(22)

21

pedagogiska materialet analyseras utifrån kategorierna konstruktion, anvisningar, för-väntad nivå på kritiskt tänkande i elevprestation samt den art och nivå (kvalitet) av kri-tiskt tänkande som återfinns i elevsvar inklusive tillämpning av aktiva verb. I ljuset av denna formulering av en didaktiskt operativ definition av kritiskt tänkande, tolkas be-greppet som ett resultat av hur kunskap utvecklas från grundläggande kännedom till avancerade kognitiva färdigheter att analysera, värdera och utarbeta ny kunskap. Det teoretiska perspektivet på kritiskt tänkande fokuserar på kritiskt tänkande som ett resul-tat av en kognitiv process där kunskap utvecklas från grundläggande kännedom till avancerade kognitiva färdigheter att analysera, värdera och utarbeta ny kunskap (Watson, 2019; Psykologiguiden; Stam, 2017). Den teoretiska definitionen av kritiskt tänkande är accepterad bland forskare och aktiva pedagoger.

Dokumentationen omfattar uppgifters konstruktion, anvisningar om hur elever ska närma sig uppgifter samt den kvalitet av kritiskt tänkande som förväntas inom stationerna samt den art och nivå i kvalitet av kritiskt tänkande som återfinns i elevpre-stationerna. Undersökningen baserar sig på dokumentation i urval (enskild dokumenta-tion) och omfattar privat material som är tillgängligt för analys. Materialet för analys hör till kategorin officiella källor från privata källor vilka har sammanställts under verk-samhetsförlagd utbildning och har planerats, utformats och genomförts under dessa pe-rioder (Bryman, 2011).

I syfte att kartlägga och analysera möjliga vägar att främja elevers förmåga att utveckla kritiskt tänkande med utgångspunkt i dokumentation av egna vfu-erfarenheter, tolkades eget pedagogiskt material utifrån ett hermeneutiskt synsätt. Det pedagogiska materialets syfte – att främja elevers kritiska tänkande – undersöks utifrån den kontext inom vilken dokumentationen ägde rum – i detta sammanhang inom verksamhetsförlagd utbildning vid partnerskola (Bryman, 2011). Empiriskt material från verksamhetsförlagd utbild-ning analyserades med avseende på uppgifternas konstruktion och anvisutbild-ningar, kvalitet i kognitiva förmågor inklusive kritiskt tänkande som förväntas i elevsvaren, elevsvar re-spektive värdering av kvalitet i kritiskt tänkande i elevsvar. Redovisningen av kognitiv

Dokumentation av pedagogiskt material sammanställt under verksamhetsförlagd utbildning

(23)

22

nivå inklusive aktiva verb syftar till att nyansera och beskriva den operativa definitionen av kritiskt tänkande såsom den uttrycks inom respektive moment. Dokumentationen omfattar konstruktion och anvisningar, kvalitet av kognitiva förmågor inklusive kritiskt tänkande som förväntas i elevprestationen samt den art och nivå (kvalitet) i kritiskt tän-kande inklusive aktiva verb som återfinns i dessa. I anslutning till uppgifternas kon-struktion och anvisningar analyserades de nivåer av kunskapsutveckling vilka genom utformning och formuleringar kan återkopplas till en eller flera av de totalt sex nivåerna av kognitiva förmågor i Blooms taxonomi. I syfte att undersöka kvaliteten i dokumen-tation kopplad till undersökningens syfte, utarbetades inledningsvis en översikt av pe-dagogiskt material.

Litteratursökningen genomfördes i två steg. Inledningsvis genomfördes en förbere-dande och icke-systematiserad litteratursökning utifrån redan känd litteratur utifrån ar-tiklar från handledare och egen sökning. Detta i syfte att erhålla grundläggande förstå-else för det aktuella fältet med avseende på teoretisk struktur och relevanta begrepp kopplade till området kritiskt tänkande. Genom denna sökning etablerades en översikt-lig beskrivning av fältet kritiskt tänkande, vilket möjöversikt-liggjorde en avgränsning med fo-kus på vad kritiskt tänkande primärt avser inom ett pedagogiskt och i synnerhet ämnes-didaktiskt sammanhang. Sammanfattningen av den inledande litteraturöversikten sam-manställdes i en matris med nedanstående rubrikinnehåll.

Litteratur Kapitel/Avsnitt/ _Sammanhang Perspektiv på ”främja” Perspektiv på ”kritiskt _tänkande” Hierarkisk indelning av kognitiva processer enligt Blooms taxonomi inklusive tillämpning

av aktiva verb

Pedagogiskt material från verksamhetsförlagd utbildning

- Art och nivå (kvalitet) i uppgifternas konstruktion respektive

anvisningar om hur uppgiften ska behandlas

- Art och nivå (kvalitet) av kritiskt tänkande som förväntas i elevprestation

- Art och nivå (kvalitet) av kritiskt tänkande som återfinns i

(24)

23

Den inledande litteratursökningen underlättade arbetet med att utforma en lämplig avgränsning för kritiskt tänkande med fokus på vad kritiskt tänkande primärt avser

inom ett pedagogiskt och, i synnerhet, ämnesdidaktiskt perspektiv. Därtill gav sökningen

viktig information om hur begreppet hanteras ämnes-didaktiskt. Den översiktliga litte-ratursökningen kom därigenom att beskriva forskningsfältet kring kritiskt tänkande. Liksom med sammanställningen av eget pedagogiskt material, sammanställdes denna forskning och kategoriserades i syfte att belysa valt problemområde och tillföra en kort beskrivning av områdets relevans ur ett professionsperspektiv. Den inledande forsk-ningsöversikten tillför värdefulla perspektiv på hur kritiskt tänkande kan definieras och främjas i såväl teori som praktik och underlättade arbete med att formulera en didaktiskt operativt fungerande definition med åtföljande taxonomi. Denna definition användes sedan i egenskap av raster som analysverktyg på empiriskt material.

Som steg två i litteratursökningen, genomfördes en systematisk litteratursökning med syfte att kartlägga aktuellt forskningsläget inom området (ämnes-)didaktisk hantering av kritiskt tänkande. Detta moment utfördes inom ett antal relevanta databaser från vilka sökningen genomfördes med grund i söktermer och avgränsningar med hjälp av inklu-sions- och exklusionskriterier. Söktermer kopplade till generell didaktik och till psyko-logi formulerades. Fortlöpande noteringar förs i takt med att sökstrategin växer fram och förfinas. Fortlöpande urval genomfördes i takt med fortlöpande sökningar där krite-rier för urval och relevans motiverades i takt med att materialet växt fram.

Genomförande och resultat av systematiserad

litteratursökning

Databas Sökstrategi inom ”Scholarly (Peer Reviewed) Journals”

Education Research Complete (ERC)

Fokusområde: Pedagogik och

undervisning

critical thinking skills

and instructional strategies and psychology

(5 artiklar)

critical thinking skills in psychology

or higher order thinking skills and instructional strategies in the

classroom (21 artiklar)

Urval och relevans: 3 artiklar kring hur kritiskt tänkande integreras i undervisning, resonemang kring begreppet och koppling till lärandemiljö

(25)

24

psychology

and critical thinking skills and instructional strategies

(5 artiklar)

or evaluation skills and instructional strategies in the

classroom (20 artiklar)

Urval och relevans: Se ovanstående psychology

and critical thinking skills and learning processes

(26 artiklar)

or evaluation skills not general science

(1424 artiklar)

critical thinking skills,

and instructional strategies and didactics

(2 artiklar)

Urval och relevans: 2 artiklar fokuserar förutsättningar för kritiskt tänkande

or evaluation skills not postgraduate education

(1423 artiklar)

critical thinking in upper secondary school

and instructional strategies and didactics

(2 artiklar)

Urval och relevans: 1 artikel fokus på undervisningsmetodik kopplad till kognitiv stimulans

not postgraduate education

(19 artiklar)

Urval och relevans: Se ovanstående

not postgraduate education or academic education

(40108 artiklar)

ERIC via EBSCO Fokusområde: Utbildning,

pedagogik och psykologi

critical thinking in psychology (55 artiklar) critical thinking in psychology

and instructional strategies

(17 artiklar) critical thinking in psychology

and instructional strategies and learning process

(1 artikel)

Relevans: Förutsättningar för maximal inlärning

critical thinking in psychology

or higher order thinking skills

(565 artiklar)

or evaluation skills

(1106 artiklar) critical thinking in psychology

or higher order thinking skills in

education

not postgraduate students

(26)

25

and instructional strategies in the

classroom

not postgraduate students

(inga matchningar hittades)

Läroplaner från Skolverket (nu gällande)

Fokusområde: Undervisning kopplad till läroplaner, kursplaner och

ämnesplaner Allmänna råd och stöd för verksamheternas arbete att leva

upp till bestämmelserna

Undervisning

Skolformer och verksamheter

Gymnasieskolan

Inspiration och stöd i arbetet

Stöd i arbetet (91 träffar) Urval och relevans: ”Arbeta med

skolans värdegrund” Kryss i kategori ”Skolform eller verksamhet”: Gymnasieutbildning

(50 artiklar)

Urval och relevans: ”Kontextrika problem” och ”Arbeta med skolans

värdegrund” Kryss i kategori ”Ämne”

(0 artiklar)

Kryss i kategori ”Fokusområde”: Didaktik, Pedagogik, Värdegrund och

etik (0 artiklar)

Kryss i ”Skolform eller verksamhet”: ”Gymnasieutbildning” och ”Fokusområde”: Värdegrund och etik

(7 artiklar)

Urval och relevans: ”Arbeta med skolans värdegrund”

Undervisning

Skolformer och verksamheter Gymnasieskolan Inspiration och stöd i arbetet

Inspiration och reportage Hitta reportage Kryss i kategori ”Skolform eller verksamhet”: Gymnasieutbildning

Kryss i ”Fokusområde” Didaktik (Inga relevanta artiklar) Kryss i kategori ”Skolform eller verksamhet”: Gymnasieutbildning Kryss i ”Fokusområde” Pedagogik

(0 träffar)

Kryss i kategori ”Skolform eller verksamhet”: Gymnasieutbildning Kryss i fokusområde Värdegrund och

etik

(Inga relevanta artiklar)

Litteratursökningen baseras i sin helhet på Brymans (2011) illustration och genom-gång av stadierna i sökprocessen (s117). Den systematiserade litteratursökningen möj-liggjorde att eget pedagogiskt material kunde jämföras med tidigare forskning på områ-det.

(27)

26

Diskussion kring undersökningens tillförlitlighet

Pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning omfattar företeelser do-kumenterade under verksamhetsförlagd utbildning. Verksamhetsförlagd utbildning kan beskrivas som ett specifikt pedagogiskt sammanhang. Var och en av dessa dokumente-rade företeelser avgränsas som en egen enhet i syfte att analyseras och kartläggas som en möjlig väg att främja elevers förmåga till kritiskt tänkande. I egenskap av skriftliga dokument behandlar de en särskild dimension av den verklighet som synliggjorts under verksamhetsförlagd utbildning som ett textmaterial (Bryman, 2011).

Kvaliteten i pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning har granskats utifrån de fyra kriterierna autencitet, trovärdighet, representativitet samt me-ningsfullhet (a.a.).

Nedanstående matris redovisar materialets kvalitet med utgångspunkt i dessa krite-rier.

(1) Gruppövning: Applicera Antonovskys KASAM-teori på er skolvardag Se bilagor ”Kingston – VFU - Lektionsplanering” samt ”Hälsa och ohälsa – Introduktion” 1. Sökning efter relevant litteratur samt rekommendationer av handledare

2a. Fortlöpande anteckningar kring hur kritiskt tänkande definieras och i vilket sammanhang 2b. Fortlöpande anteckningar av viktiga nyckelord kopplade till kritiskt tänkande

2c. Fortlöpande noteringar av andra referenser som presenteras i litteraturen

3. Formulering av nyckelord som framkommit i den inledande litteraturgenomgången. 4a. Egen sökning i Malmö Universitetsbibliotek

4b. Sonderat terrängen efter aktuella databaser

5a. Översiktlig genomgång av abstracts och titlar i syfte att ta del av tidigare och aktuell forskning inom området

5b. Fördjupad läsning av artiklar med systematiska noteringar kring innehållets relevans för undersökningen

5c. Ny databassökning med översiktlig respektive fördjupad läsning av artiklar med relevans för undersökningen

(28)

27

Autencitet Skriftliga elevsvar på uppgift från gruppredovisningar dokumenterade under _{verksamhetsförlagd utbildning.}

Trovärdighet Dokumentationen baseras på formuleringar i elevsvar

Representativitet

Pedagogisk dokumentation av gruppövning från verksamhetsförlagd utbildning vars syfte är att inom ramen för psykologiundervisning kartlägga och analysera möjliga vägar att främja elevers förmåga till kritiskt tänkande

Meningsfullhet

Dokumentationen håller för en analys utifrån rubrikerna Uppgiftens konstruktion och anvisningar, Kvalitet av kognitiva förmågor inklusive kritiskt tänkande som

förväntas i elevprestationen, Elevsvar samt Värdering av kvalitet i kritiskt tänkande i elevsvar

(2) Gruppövning: Värdering av Maslows behovsteori Se bilaga ”Kingston: Humanistisk psykologi”

Autencitet

Elevers muntliga reflektioner som har dokumenterats skriftligt som

minnesanteckningar på lektionsplanering under verksamhetsförlagd utbildning. I samband med sammanställning av presentation, analys och tolkning av materialet formulerades minnesanteckningarna till sammanfattande text.

Trovärdighet

Materialet har dokumenterats som minnesanteckningar vilka är sammanställda vid en senare tidpunkt. Materialets karaktär av en återgivning av spontana elevreflektioner snarare än noggrant baserade svar från elever innebär att materialet genomsyras av elevers naturliga och spontana tankar.

Representativitet Pedagogisk dokumentation av gruppövning från verksamhetsförlagd utbildning vars syfte är att inom ramen för psykologiundervisning kartlägga och analysera möjliga vägar att främja elevers förmåga till kritiskt tänkande.

Meningsfullhet

(3) Gruppövning – utvärdera KASAM-teorins nytta och applicerbarhet på en skoldag Se bilagor ”Hälsa och ohälsa – Introduktion”, ”Utgångspunkt” samt ”Svårt att ge en perfekt…”

Autencitet Dokumentation av gruppredovisningar omfattande skriftliga svar och muntliga _{kommentarer från elever under verksamhetsförlagd utbildning.}

Trovärdighet Dokumentet omfattar exakta återgivningar av formuleringar i elevsvar – såväl _{muntliga som skriftliga.}

Representativitet

Pedagogisk dokumentation av gruppövning från verksamhetsförlagd utbildning vars syfte är att inom ramen för psykologiundervisning kartlägga och analysera möjliga vägar att främja elevers förmåga till kritiskt tänkande

Meningsfullhet

(4) Grupparbete: Rekryteringsprocessen i teori och praktik

Se bilagor ”Rekryteringsprocessen”, ”Rekrytera en lärare!” samt ”Rekryteringsprocessen…från teori till praktik”

(29)

28

Autencitet

Muntliga elevredovisningar dokumenterade som skriftliga minnesanteckningar i samband med redovisningstillfället under verksamhetsförlagd utbildning. I samband med sammanställning av presentation, analys och tolkning av materialet

formulerades minnesanteckningarna till sammanfattning av de olika gruppernas muntliga redovisningar.

Trovärderighet Dokumentation består av minnesanteckningar av elevredovisningar vilka är _{sammanställda vid en senare tidpunkt.}

Representativitet Pedagogisk dokumentation av grupparbete från verksamhetsförlagd utbildning av elevredovisningar vars syfte är att inom ramen för psykologiundervisning kartlägga och analysera möjliga vägar att främja elevers förmåga till kritiskt tänkande

Meningsfullhet

(5) Elevarbete inom området psykisk ohälsa

Se bilagor ”Psykisk ohälsa”, ”Perspektiv på ohälsa – uppgift” samt ”Grovplanering över området hälsa och ohälsa”

Autencitet

Muntliga elevredovisningar dokumenterades som skriftliga minnesanteckningar i samband med redovisningstillfället under verksamhetsförlagd utbildning. I samband med sammanställning av presentation, analys och tolkning av materialet

formulerades minnesanteckningarna till sammanfattning av de olika gruppernas muntliga redovisningar.

Trovärdighet

Dokumentation består av minnesanteckningar av elevredovisningar vilka är

sammanställda vid en senare tidpunkt. Materialet består av ett resultat bestående av elevernas individuella arbete med att väva samman egna reflektioner med resultat av deras egna sökningar av information och fakta på området.

Representativitet Pedagogisk dokumentation av elevredovisningar från verksamhetsförlagd utbildning vars syfte är att inom ramen för psykologiundervisning kartlägga och analysera möjliga vägar att främja elevers förmåga till kritiskt tänkande

Meningsfullhet

Den pedagogiska dokumentationen genomsyras av intertextualitet (Bryman, 2011) genom sin koppling till systematiserad litteratursökning vars resultat återfinns som en kontext eller bakgrund till dokumenten med koppling till verksamhetsförlagd utbild-ningspraktik.

Det empiriska materialet är unikt såtillvida att det har sammanställts under vissa vfu-perioder med olika elevgrupper vilka samtliga har ett unikt förhållningssätt till ämne och undervisning och skiljer sig åt från varandra vad gäller kognitiv utveckling och äm-neskompetens. Det empiriska materialet är unikt och är mottagligt för yttre påverkan av tillfälliga betingelser i elevgruppen. Oddsen för att resultaten hade förblivit oföränder-liga om undersökningen hade genomförts på nytt vid en annan tidpunkt inom samma elevgrupper är inte självklara. Extern reliabilitet är svårt att uppfylla i kvalitativ

(30)

29

forskning eftersom den sociala miljön med dess specifika förhållanden ständigt är i rö-relse varför det är viktigt att den efterföljande undersökningen handhas av en forskare som är väl medveten om det som forskaren ser eller hör under sin undersökning vilket sedan behöver jämföras med resultaten från den ursprungliga undersökningen (Bryman, 2011).

Undersökningen baserar sig på egen dokumentation gällande elevgruppers förhåll-ningssätt och utveckling av kritiskt tänkande. Den egna dokumentationen är utgångs-punkt för egna tankar gällande didaktiskt arbete kopplat till elevers utveckling av kri-tiskt tänkande. Dokumentationen är utgångspunkt för fortlöpande arbete med att tolka resultat av praktiskt arbete med kritiskt tänkande i klassrummet och de intryck – såväl visuella som auditiva vilka härrör från verksamhetsförlagd utbildning. Genom sin med-verkan tillför handledaren värdefulla synpunkter och förslag på hur intryck och tankar från verksamhetsförlagd utbildning kan tolkas och användas i undersökningen. I över-enskommelse med handledare, tolkas innehållet i egen dokumentation som ett empiriskt material som formulerar syfte och frågeställning i undersökningen. Det pedagogiska materialet tolkas som ett resultat av hur egna erfarenheter i klassrummet kategoriserar kritiskt tänkande som ett begrepp omfattande skilda kvaliteter vilka kan ordnas hierar-kiskt inom en taxonomi. Intern reliabilitet är i undersökningen en konsekvens av hur den egna dokumentationens kvalitet utvecklas från insamlat material och dokumentation av undervisning och elevsvar till ett pragmatiskt användbart material (Bryman, 2011)

Texterna som dokumenterats under verksamhetsförlagd utbildning och sammanställts respektive strukturerats utifrån de teman och frågeställningar som utgör undersökning-ens syfte behöver behandlas som texter vilka har formulerats med specifika syften och inte som texter som avspeglar den faktiska verkligheten inom vilken de skapats (Bryman, 2011). I syfte att betrakta pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning som ett förmedlande budskap om den bakomliggande verklighet (förutsätt-ningarna för elevers utveckling av kritisk tänkande) inom vilka de skapats, genomfördes en systematiserad litteraturöversikt. Denna översikt genomfördes i syfte att nå fördjupad förståelse av hur kritiskt tänkande främjades inom ramarna för den verksamhetsförlagda utbildningen, dess verklighet och kontexter där dokumenten skapades (a.a.).

(31)

30

Forskningsetiskt resonemang

Forskningsetiskt resonemang tar sin utgångspunkt i Vetenskapsrådets skrift

Forsknings-etiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (1990).

Undersök-ningen baserar sig på två typer av dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning. Det ena materialet omfattar eget pedagogiskt material avseende grovplanering över om-råde samt lektionsplanering för klassrumsaktiviteter. Detta material omfattar didaktiskt upplägg och omfattar inga uppgifter på individnivå. Den andra typen av dokumentation omfattar elevsvar från lektionsövningar och redovisningar i såväl muntlig som skriftlig form. Dessa prestationer omfattar inte enskilda elevsvar utan enbart elevsvar från grupparbeten och medger ingen möjlighet till identifiering av individ.

I samband med idéseminarium vid den examensförberedande kursen Forskning, ut-veckling och utvärdering, diskuterades som ett första steg i förberedelserna med exa-mensarbetet en vald pedagogisk fråga med anknytning till verksamhetsförlagd utbild-ning. Under diskussionen kring vald pedagogisk fråga för undersökningen, aktualisera-des samtyckeskravet genom frågan om huruvida denna forskningsaspekt är aktuell om resultat från gruppbaserade diskussioner kring en teoretisk modell kring vilken svaren har diskuterats i helklass. Empiriskt material baseras inte på individuella svar från en-skilda elever eller annan information om elever på individnivå, utan omfattar muntliga formuleringar från elever som resultat av muntliga gruppdiskussioner och gruppbase-rade redovisningar.

Information om vad data används till jämte upplysningar om att materialet anonymi-seras så att varken skola, klass eller elever kommer att kunna identifieras meddelas i enlighet med informationskravet samt konfidentialitetskravet. I överenskommelse med handledare vid verksamhetsförlagd utbildning mejlades information om undersökningen omfattande syfte, koppling till period för verksamhetsförlagd utbildning samt beskriv-ning av hur elevsvar kommer att behandlas och redovisas. Handledare vid verksamhets-förlagd utbildning ansvarar för att informera berörda elever om att undersökningen om-fattar pedagogisk dokumentation från verksamhetsförlagd utbildning, vad den pedago-giska dokumentationen inkluderar respektive syftet med denna information.

Handledare vid verksamhetsförlagd utbildning ombeds meddela berörda elever att det pedagogiska materialet bestående av elevsvar anonymiseras enligt

(32)

31

Vidare omfattar undersökningsmaterialet elevsvar från tidigare verksamhetsförlagd utbildningspraktik där aktuell elevgrupp tog studenten samma vår, varför denna grupp inte kunde informeras om samtyckeskravet. Eftersom materialet samlats in då deltagarna är aktiva i gruppkonstellationer är enskilda elevsvar på individnivå omöjligt att urskilja, varför pedagogisk dokumentation från denna elevgrupp redovisas och analyseras.