Relationsskapande genom skönlitteratur/ Creating interaction through literature

Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 hp

Relationsskapande

genom skönlitteratur

creating interaction

through literature

Sofie Nilsson

Johanna Svensson

Lärarexamen 300 hp

Examinator: Jan Nilsson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Sammanfattning

I vår undersökning är ambitionen att få en bild av hur lärare och elev kommunicerar då skönlitteratur behandlas i svenskundervisning på gymnasiet och på vilket sätt det inverkar på relationsskapandet. Hur upplever lärare och elev kommunikationen? Har skönlitteratur relationsskapande potential? Inför mötet med våra framtida elever vill vi som blivande svensklärare öka vår medvetenhet om hur viktigt det är att skapa goda relationer till sina elever samt hur det kan ske. Analysen grundar sig på Thomas J. Scheffs teori om sociala band som utgår ifrån att människan har ett grundläggande behov att ha stabila sociala band till sina medmänniskor, dvs. relationer där individen blir sedd och bekräftad av andra. Känslorna skam och stolthet visar hur dessa band ser ut. Att ha kunskap om den sociala interaktionen och att verka för ett gynnsamt kommunikationsmönster är något som är till fördel för båda parter i lärar-elev-relationen. Metoderna vi har valt är en observation med uppföljande kvalitativa lärar- och elevintervjuer. Vårt resultat visar att dialogen mellan lärare och elev är av stor vikt och att valet av arbetssätt därför är avgörande. Med ett dialogiskt klassrumsklimat där eleverna ges utrymme att göra sina röster hörda och där lärarens roll är vägledande utan att vara styrande, blir kommunikationen äkta eftersom elevernas behov styr diskussionsgången. Att arbeta med skönlitteratur möjliggör ett möte där referensramarna blir genensamma och där specifika frågor kan behandlas genom texten, frågor som annars kan vara svåra att ta in i klassrummet.

Innehållsförteckning

1. Inledning

5

2. Syfte och frågeställning

6

3. Metodbeskrivning

6 3.1 Urval 7

3.2 Datainsamling 7 3.3 Procedur 8

3.4 Databearbetning 9 3.5 Metodkritik 10 3.6 Forskningsetik 11 4. Litteraturavsnitt

11

4.1 Lärarens värdegrundsuppdrag 11

4.2 Kursplanen för Svenska A i gymnasieskolan 12

4.3 Tre olika svenskämnen 12

4.4 Tidigare forskning 13

4.4.1 Det dialogiska klassrummet i skönlitteraturundervisningen 14

4.5 Analysinstrument utifrån Thomas J. Shcheffs teori om sociala band 16

5. Resultatredovisning 20

5.1Beskrivning av undervisningssituationen 20

5.1.1 Observationsresultat 20

5.1.2 Lärarintervju 23

5.1.3 Elevintervjuer 25

5.2 Resultatet i relation till tidigare forskning, Värdegrunden 28

samt kursplanen för Svenska A

5.3 Teoretisk tematisering utifrån Thomas J. Scheffs teori om sociala band 33

6. Diskussion 36

Källförteckning

1. Inledning

”Förhållningssättet gentemot eleverna är det viktigaste. Saker och ting har förändrats under de senaste femtio åren. Lärare kan inte vara ledare utifrån position längre, man måste klara av att skapa en relation” (Igor Ardoris Debatt SVT, 2008-23-10).

Igor Ardoris var en av de pedagoger som deltog i dokumentärserien om Klass 9A på Johannesskolan i Malmö. Serien visades under våren 2008 och handlade om en nionde klass som under föregående hösttermin fick sina ordinarie lärare utbytta mot några av landets främsta pedagoger, i syfte att med hjälp av dessa bli en av landets bästa klasser. För att lyckas med det, arbetade man strategiskt med att skapa goda relationer till sina elever. Detta tillvägagångssätt gjorde oss uppmärksamma på vikten av relationsskapande och ett fungerande socialt samspel i klassrummet. Med anledning av det intresse, för hur man som pedagog kan arbeta med byggandet av relationer, som serien Klass 9A väckte hos oss, kommer relationsskapande utgöra en central del i vår undersökning. Enligt

Värdegrundsboken (2000), en diskussionsbok skriven av Utbildningsdepartementets

Värdegrundsprojekt, syftar till att stimulera diskussioner kring vad värdegrunden betyder i skolan arbete, är de relationer som etableras i klassrummet beroende av hur lärarna kan hantera den offentliga arena som klassrummet utgör och påverkar vilket socialt klimat som råder. Det innebär att dialogen och det pedagogiska samtalet får en avgörande roll. I överensstämmelse med Läroplanens värdegrund, vilken ska genomsyra all undervisning, är samtalet skolans viktigaste demokratiska redskap och för att åstadkomma denna typ av samtal är goda relationer ett krav (Värdegrundsboken 2000:27). Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) visar även på skolans uppgift att utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens. Skolan ska därmed utgöra en social mötesplats, där själva kärnan i den pedagogiska aktiviteten är lärar-elev-relationen. Som pedagogisk ledare ges läraren en avgörande roll (Aspelin 2005:32).

Som blivande gymnasielärare med inriktningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle anser vi att det är av stor relevans att hitta ett redskap för att skapa goda relationer till våra elever. Ömsesidig respekt och förståelse ser vi som grundläggande förutsättningar för en gynnsam läromiljö och att nyckeln till det är goda relationer. Vi har själva erfarenhet av att skönlitterär läsning kan påverka skapandet av goda relationer och gynna den sociala interaktionen i klassrummet. Skönlitteraturen har vid dessa tillfällen fungerat som ett redskap för att skapa ett dialogiskt klassrumsklimat och gjort undervisningen till den sociala mötesplats som skolan är ämnad att vara.

I kursplanen för Svenska A betonas kommunikationens centrala del i elevens lärande. I det sociala samspelet lär sig eleverna att uttrycka tankar, känslor och åsikter samt att reflektera över de etiska perspektiven. Med anledning av detta, har vi valt att undersöka den sociala interaktionen mellan lärare och elever i gymnasieskolan, då de arbetar med skönlitteratur.

2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka hur skönlitteratur i undervisning kan fungera som en relationsskapande process mellan lärare och elever. Undersökningens huvudsakliga problem är hur lärare-elev-relationen formas i en skolklass när man arbetar med en skönlitteratur i

undervisningen. Vårt mål är att försöka klarlägga de omständigheter, som i det sociala

samspelet mellan lärare och elever, har betydelse för relationsskapandet. Vår avsikt är även att öka förståelsen, för vikten av att se lärandet som en process, som ständigt sker i ett komplext socialt flöde. Följande frågeställningar utgör grunden för vårt arbete:

1. Hur kommunicerar lärare och elever i litteraturundervisningen och vad innebär det för deras relationer?

2. Hur uppfattar och upplever lärare och elever kommunikationen?

3. Vilken syn på lärar-elev-relationer kan utläsas ur lärarens syfte med skönlitteraturundervisning samt sättet att arbeta med litteraturen?

3. Metodbeskrivning

Vårt val av undersökningsmetod baseras på frågeställningarnas karaktär, vilka förutsätter att vi använder oss av två olika kvalitativa metoder; observationer samt intervjuer. Repstad (2007) menar att kvalitativa metoder ger en mer djup och smal information om undersökningsområdet, till skillnad från vid kvantitativa undersökningar. Därför anser vi att kvalitativa metoder är de mest relevanta för just vår undersökning. Nedan följer så en redogörelse av de valda metoderna och en beskrivning av hur vi gått tillväga för att besvara de frågeställningar som ligger till grund för vår uppsats.

3.1 Urval

Vår undersökning har ägt rum på en gymnasieskola i Malmö. Valet av skola har styrts av vår anknytning till denna, samt av lärare och elevers intresse, vilja och möjlighet att ställa upp. Det enda krav vi ställde var att vi ville observera en svensklektion i en gymnasieklass där skönlitteratur behandlades. Samtliga deltagare deltog frivilligt, men vi har ändå valt att helt avidentifiera såväl skola som deltagare. Vi anser inte heller att en närmre beskrivning av aktörerna är av relevans för vår undersökning. Även om faktorer som kön, ålder, klasstillhörighet och etnicitet alltid präglar människor på olika sätt, väljer vi att helt bortse från detta. Vår undersökning är begränsad till det sociala samspelet och att se till vilken inverkan sådana faktorer har, finns det inte utrymme för. En behörig svensklärare i gymnasieskolan, med tillhörande elevgrupp i kursen Svenska A, deltar så i undersökningen.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Uppsatsens frågeställningar besvarar vi genom att använda oss av en observation av kommunikationen i en litteraturundervisning samt av intervjuer med lärare och elever. Vad gäller den första frågan är observationen det primära, men också uppföljande intervjuer med några av aktörerna. För att få en inblick i hur lärare och elever uppfattar och upplever kommunikationen i litteraturundervisningen, är däremot intervjuer med lärare och elever det enda tänkta tillvägagångssättet. Med anledning av att fråga nummer ett och två behandlar kommunikationen mellan lärare och elev har vi valt att intervjua både dessa parter för att få ett bredare och mer trovärdigt underlag. Gällande den tredje frågan, ser vi enbart lärare som den lämpligaste informanten, vilket gör att vi här endast använder oss av lärarintervju. Som stöd till intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (se bilaga 1) där vi fastställt ämnesområden bestående av ett antal teman. Därmed fick intervjuerna en tydlig och enhetlig struktur, även om frågornas karaktär kom att variera. Med hjälp av ämnesområden blir den kvalitativa intervjun friare, men också helhetsorienterad och fokuserad. Intervjusamtalet blir mer som ett naturligt samtal då de faktiska frågorna formuleras först i intervjusituationen (Repstad 2007:86f).

Eftersom de sociala relationerna är en viktig del av vår frågeställning är det ett starkt argument till att ha just observation som forskningsmetod. Det ger oss en egen bild av verkligheten och det sociala samspel som finns och när detta äger rum.

”Det värdefulla med observationer är att det ger forskarna direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om” (Repstad 2007:34).

Som ett komplement till observationen valde vi att genomföra uppföljande kvalitativa intervjuer med fyra elever parvis, samt med den undervisande läraren. Vår tanke med intervjuerna var att de både skulle ge en djupgående och tillförlitlig information. Eftersom intervjupersonerna gavs möjlighet att lägga ut texten genom att förklara, beskriva och exemplifiera sina tankar och åsikter fick de en påtaglig samtalskaraktär. ”Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svart som möjligt om det intervjun behandlar” (Johansson, Svedner 2004:25). På grund av att vi endast intervjuade ett fåtal personer, vid ett tillfälle, kan vi inte dra några generella slutsatser, men de ger oss ändå en bild av informanternas verklighet.

Eftersom vi lät både observation och intervju utgöra våra undersökningsmetoder, innebär det att vi tillämpade s.k. datatriangulering. Fördelen med att kombinera olika metoder är att underlaget breddas och undersökningens trovärdighet ökar. Genom att först observera och sedan göra uppföljande intervjuer fick vi en bild av både hur aktörerna agerade samt deras tankar kring lektionstillfället (Repstad 2007:28).

3.3 Procedur

Vi kontaktade den tänkta gymnasieskolan och frågade om det fanns ett intresse av att delta i vår undersökning. Efter klartecken från en av lärarna skickade vi ett informationsblad med en närmre presentation av vår undersökning (se bilaga 2). Datum och tid för observationen bestämdes via mejl då vi fick information om att lektionstillfället skulle utgöras av en hundra minuter lång svensklektion.

Vid observationstillfället presenterade vi oss inledningsvis då vi talade om vilka vi var och varför vi var där. Vi frågade samtidigt om några av eleverna hade ett intresse av att ställa upp på intervjuer efter lektionen. Fyra elever ställde upp på vår förfrågan. Vi placerade oss i var sitt hörn i bakre delen av klassrummet för att få bästa möjliga överblick. Vi noterade allt som vi såg och hörde i form av sociala interaktioner, samtal och uttalanden från dem som befann sig i klassrummet samt vad lärare och elever utförde för handlingar. Med papper och penna förde vi anteckningar om det som skedde samt skrev ner egna spontana kommentarer. Efter lektionspasset intervjuade vi de frivilliga eleverna parvis, i ett avskilt grupprum på skolan, för att informanterna skulle känna sig trygga i samtalet, samt för att minimera risken

för eventuella störningsmoment (Repstad 2007:95). Med elevernas medgivande spelade vi in dem med diktafon. Vi upplyste eleverna muntligt om de forskningsetiska reglerna som föreligger vid den här typen av undersökningar. När elevintervjuerna hade genomförts intervjuade vi läraren under samma förutsättningar. Direkt efter intervjuerna diskuterade vi våra respektive intryck och uppfattningar för att sedan kunna sammanställa våra tolkningar. Även våra observationsanteckningar kompletterades omgående för att få så rikt och sanningsenligt råmaterial som möjligt.

I nära anslutning till den genomförda undersökningen transkriberades det inspelade materialet för att ge oss en överblick om vad som verkligen sades i samtalen. Men även för att i resultatet kunna återge materialet på ett korrekt sätt. Möjligheten att citera deltagarna underlättas, vilket ger undersökningen större dignitet.

3.4 Databearbetning

I det totala råmaterialet hade vi två observationer med efterföljande lärar- och elevintervjuer. Men efter transkribering och då analysarbetet påbörjades insåg vi att vi endast hade användning för den första observationen med tillhörande intervjuer. Materialet i den första undersökningen blev inte tillräckligt rikt och att jämföra fallen fann vi inte relevant för just vår undersökning. Undersökning nummer ett blev en erfarenhet som vi tog med oss till nästa undersökning, i såväl datainsamlingen som i analysarbetet.

Det datamaterial vi har valt att använda består av en observation, en lärarintervju samt två elevintervjuer. I resultat- och analysdelen talar vi dock inte om två elevintervjuer utan som om det hade varit en och samma intervju. Vi särskiljer inte heller de fyra eleverna i intervjuerna. Skälet till att vi har gjort på detta sätt är att vi endast är intresserade av elevernas röster.

I råmaterialet är transkriberingen ordagrann men i resultatet väljer vi att redigera det eftersom talspråkliga utfyllnadsord inte är betydelsebärande. Vi gör dock inga omskrivningar av det som sagts, utan håller oss så nära som möjligt till informanternas uttalanden. Med andra ord modifieras råmaterialet i resultatredovisningen för att underlätta läsningen. Vi gör inga anspråk på att kunna citera observationens deltagare ord för ord, men det faktum att vi båda var närvarande under observationerna gör att vi i efterhand har kunnat jämföra våra anteckningar och på så sätt fått en mer tillförlitlig bild av undervisnings-situationen.

3.5 Metodkritik

En av oss har en yrkesmässig relation till läraren, medan vi båda är nya ansikten för eleverna. Nackdelen med att observera eller intervjua en kollega, är att det kan innebära svårigheter att vara opartisk (Repstad 2007:40). Eftersom det finns lojalitetsband mellan personer som känner varandra kan det påverka forskarens objektivitet.

Gällande intervjun innebär det dock en fördel eftersom det generellt är lättare att samtala och att öppna sig för en bekant jämfört med en helt främmande person (Repstad, 2007:91). Vi valde att båda delta i alla delar av undersökningen i hopp om att väga upp de nackdelar som finns. En nackdel med att vi båda deltar vid intervjuerna är att den intervjuade kan känna sig i underläge. Vi valde att se till de fördelar som Repstad (2007:111) talar om, då en av oss kunde ha det huvudsakliga ansvaret för att frågeguiden följdes medan den andra följde upp den icke- verbala kommunikationen, samt hade tillfälle att ställa improviserade uppföljningsfrågor utifrån de svar som gavs. En fördel med att vi båda närvarade var att vårt empiriska material på detta sätt berikades.

Under observationerna deltog vi skribenter inte i undervisningen på något sätt. Anledningen till att vi tillämpade denna observationstyp var vårt ämnesval. Eftersom vi ville få en så verklighetstrogen bild som möjligt, av det sociala skeendet i klassrummet, var vår uppfattning att det skulle kräva vår totala uppmärksamhet. Vi är medvetna om att vår närvaro, påverkade aktörernas agerande och att detta i sin tur kunde påverka kommunikationen i klassrummet på ett negativt sätt (Repstad 2007:54).

Trots risken att intervjupersonerna kunde känna sig hämmade på grund vetskapen om att de spelades in, såg vi många fördelar med att dokumentera materialet på det sättet. Eftersom vi inte behövde anteckna allt som sades, kunde vi koncentrera oss mer på kommunikationen, vilket var en stor fördel.

Vi är medvetna om vi inte kan dra några generella slutsatser utifrån vårt empiriska material på grund av omfattningen, då endast en skolklass observerades och ett fåtal intervjuer har genomförts. Vår uppfattning är ändå att undersökningen gav en bild av hur verkligheten kan se ut och på vilket sätt läsning av skönlitteratur kan påverka skapandet av relationer i positiv riktning.

3.6 Forskningsetik

De individer som medverkade i vår undersökning fick såväl muntlig som skriftlig information om arbetets syfte och upplägg, samt om vilken roll de skulle komma att ha genom processen. Vi var medvetna om vikten av ett respektfullt förhållningssätt gentemot informanterna och att deras anonymitet skulle skyddas, vilket genomgående präglade vår undersökning. I enlighet med Vetenskapsrådet (www.vr.se) utgick ifrån de fyra kraven om ”Principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning”, i rapporten Forskningsetiska regler.

4. Litteraturavsnitt

I detta kapitel presenteras vald litteratur med tillhörande teorier, vilka sedan kommer att appliceras på undersökningens resultat. Inledningsvis tar vi upp lärarens värdegrundsuppdrag och vad kursplanen för Svenska A säger i ämnet. Sedan följer ett kapitel om Lars-Göran Malmgrens tre svenskämnen. Därefter låter vi Birgitta Bommarco, Olga Dysthe, samt Judith Langer, representera tidigare forskning kring skönlitterär läsning och dialogens betydelse. Avslutningsvis ger vi en presentation av Thomas J. Scheffs teorier om social band, vars begrepp utgör huvudsakliga analysinstrument.

4.1. Lärarens värdegrundsuppdrag

Lärarens uppgift är inte endast att förmedla kunskap inom sitt ämne utan även att visa respekt och medmänsklighet gentemot sina elever. Enligt Värdegrundsboken (2000) ska läraren ge en likvärdig utbildning för alla och ta hänsyn till elevernas förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Undervisningen bör levandegöras och anpassas utefter varje elev och hans/hennes förutsättningar. För att läraren ska kunna utföra detta krävs det han/hon besitter en kunskap om vem individen är, hans/hennes verklighet och tidigare erfarenheter. Kommunikationen mellan lärare och elev blir därmed av stor vikt. Läraren måste hysa respekt för den enskilde eleven och visa på att hans/hennes röst är av betydelse i klassrummet. Enligt

Värdegrundsboken (2000) bör skolan vara en social och kulturell mötesplats för alla. För att

skapa denna miljö är det viktigt att läraren låter elevernas olika åsikter få mötas i diskussioner kring normer och värden. Värdegrunden syftar till att läraren öppet ska redovisa och tillsammans med eleverna diskutera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar. De etiska perspektiven är centrala för många av de frågor skolan ska behandla i undervisningen. Förståelse och medmänsklighet är begrepp som läraren måste beakta och låta

genomsyra undervisningen. Ett respektfullt förhållningssätt ska utgöra en grund och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden. Då eleven har svårigheter att framföra sina synpunkter ska läraren, enligt Värdegrunden, uppmuntra honom/ henne genom att ge de förutsättningar som krävs för eleven ska våga göra sig hörd. Det kan exempelvis vara att låta elever använda sig av olika arbetssätt som ger dem en möjlighet till att demonstrera sina kunskaper på olika vis. Värdegrunden betonar starkt att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer som i sin tur bidrar till att utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i samhällslivet.

I detta fall blir elevens delaktighet i undervisningen betydelsefull och att kommunikation mellan lärare och elev präglas av ömsesidig respekt.

4.2 Kursplanen för svenska A i gymnasieskolan

I kursplanen för svenska A betonas att dialogen är central i undervisningen. Språket och därmed kommunikationen har en stor betydelse för den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor. I kursplanen betonas vidare det sociala samspel, som undervisning innebär, och genom läsning tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. I dialog med andra lär sig eleven att uttrycka tankar, känslor och åsikter och att reflektera och utvecklar säkerhet i sitt tal. Enligt kursplanen ska eleverna få utrymme till att vilja och våga uttrycka sig i olika sammanhang bland annat i samtal om existentiella och etiska frågor. Svenska är ett kommunikationsämne och att främja elevernas språkutveckling är en övergripande uppgift inom ämnet. Kursplanen betonar att Svenska A ska främja de språkliga färdigheterna som tala, skriva, samtal och läsa. Dessa språkliga färdigheter, enligt kursplanen, är viktiga för eleverna att ta till sig för att de skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga. Lärarens uppgift i sin tur är att stödja alla elever i deras språkutveckling vilket även innebär att stödja elevernas förmåga att tänka och lära. Det nämns även i kursplanen för Svenska A är det möjligt att i stor utsträckning utgå från elevernas önskemål, förutsättningar och erfarenheter.

4.3 Tre olika svenskämnen

I Thavenius (1999) presenteras Lars-Göran Malmgrens resonemang om att det finns tre olika svenskämnen som existerar parallellt sedan 90-talet. Det rör sig om ett färdighetsämne, ett erfarenhetspedagogiskt ämne samt ett litteraturhistoriskt bildningsämne. I färdighetsämnet

ligger tonvikten på formaliserad språkträning och språkkompetensperspektivet. Det innebär att läraren väljer litteratur med koppling till elevernas erfarenheter med det primära syftet att läsandet och samtalet ska bidra till att utveckla deras språkliga färdigheter och kompetenser. Då svenskämnet istället blir ett erfarenhetspedagogisk är innehåll och kommunikation det centrala. Det viktiga är att den aktivitet som utövas är funktionell. Text och samtal ska med andra ord hjälpa eleverna att fördjupa sin förståelse av företeelser i deras egen livsvärld. När svenskämnet gestaltas som ett litteraturhistoriskt bildningsämne används elevernas erfarenheter istället till att utveckla en fördjupad förståelse av själva litteraturen.

4.4 Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras de fyra källor som vi valt att låta representera tidigare forskning kring skönlitterär läsning samt dialogens betydelse.

Birgitta Bommarco har skrivit avhandlingen Texter i dialog- en studie i gymnasieelevers

litteraturundervisning (2006) som berör vad som händer när gymnasieelever läser

skönlitterära texter i skolan. Bommarcos grundtanke angående lärandet har ett sociokulturellt perspektiv det vill säga att ”kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext” (2006:58). Det dialogiska klassrummet, där allas åsikter lyfts fram blir därmed en viktig beståndsdel i undervisningen. I vårt examensarbete då vi kommer att undersöka hur lärare och elev kommunicerar kring skönlitteratur i klassrummet är detta verk av betydelse. Även i verket Det

flerstämmiga klassrummet (1996) skrivet av Olga Dysthe betonas starkt dialogens betydelse

för elevernas lärande. Enligt Dysthe växer lärande fram ur ett dialogiskt samspel och utbyte. I de tankegångar som Dysthe för kring praktiserandet av dialogisk undervisning, autentiska frågor och utnyttjande av elevsvar, gör vi kopplingar till betydelsen av didaktiken vid litteraturläsning.

Den tredje källan utgörs av Judith A. Langers Litterära föreställningsvärldar:

litteraturundervisning och litterär förståelse (2005) visar på ett nytt sätt att undervisa, förstå

och lära sig av litteratur. Langer beskriver hur litterär fantasi kan användas för att utforska möjligheter, lösa problem och att skapa förståelse för andra. Vi anser att Langer har betydelse för vårt examensarbete på grund av att vår undersökning kommer att behandla hur lärare och elev kommunicerar i litteraturundervisningar, samt hur man arbetar med skönlitteratur i klassrummet.

4.4.1 Det dialogiska klassrummet i skönlitteraturundervisningen

Bommarco (2006:56) menar att de möjligheter och begränsningar som den sociala ramen, klassrummet, utgör spelar en avgörande roll för mötet mellan läsare och text. I läroplaner och i skoldebatter talas det om att syftet är att eleverna ska utvecklas till självständiga tänkare och handlande personer. För att uppnå det menar Arthur Applebee att läraren måste bjuda in eleverna till deltagande och att det viktigaste är att delta i och inte att lära om. Klassrumsklimatet och att eleverna är villiga att gå i dialog med varandra får därför en avgörande roll (Bommarco 2006:59). Bommarco menar att läsningen av en text kan få olika utfall beroende på vilket deltagande som läraren bjuder in eleverna till. För att skapa ett dialogiskt klassrum, talar Bommarco utifrån Probst kriterier. Det första är lärarens

mottaglighet. Han/ hon ska låta eleverna förstå att deras upplevelser är viktiga och välkomna

bidrag i klassen. Det andra kriteriet berör prövningsberedskap, som betyder att eleverna ska uppmanas till att pröva sina tolkningar i samtalen. Det tredje är att allvar ska prägla undervisningen såväl från som lärare och elever och syfta till att stimulera eleverna till reflektion. Slutligen handlar det fjärde kriteriet om att det ska råda en vilja att samarbeta, vilket är en förutsättning för de tre första kriterierna (2006:59).

I likhet med Bommarco tar Dysthe upp Bakhtins tankar om dialogens betydelse i Det

flerstämmiga klassrummet (1996). Bakhtin menar att vi aldrig kan uppfatta oss själva som en

helhet om vi inte relaterar oss till andra och att det endast är i kommunikation med andra som vi kan få verklig insikt om oss själva (1996:61). Genom detta resonemang gör Bakhtin gällande att allt meningsskapande äger rum tillsammans med andra och att all förståelse är aktiv och social. Lärande växer fram i ett dialogiskt samspel och i utbyte med andra. I de tankegångar som Dysthe för kring praktiserandet av dialogisk undervisning, autentiska frågor och utnyttjande av elevsvar, finns kopplingar till betydelsen av didaktiken vid litteraturläsning. Dysthe förklarar att autentiska frågor inte har givna svar är s.k. öppna frågor. Lärarens syfte med denna typ av fråga är inte att kontrollera om eleven har lärt sig ett stoff utan istället att ge eleven utrymme till att komma med egna tankar och tolkningar i diskussionen (1996:58). Dysthe menar att en autentisk fråga, som ger eleven större frihet att komma med sin egen uppfattning, exempel kan vara ”Vad tror du författaren försöker säga oss här?” (1996:59). Uppföljningen av elevsvar har en stor betydelse i det dialogiska klassrummet.

Det vill säga att läraren bygger vidare på det eleven har sagt och låter det styra samtalets förlopp. Det ger i sin tur en signal om att elevens tankar och idéer är värdefulla. Ett exempel kan vara att eleven för in något i diskussionen som ändrar eller modifierar ämnet eller

diskussionens gång. Det sker då en s.k. positiv bedömning av elevens svar. Dysthe (1996:60) påpekar att i traditionella fråga-svar-sekvenser ger läraren en bedömning av elevsvaret genom att säga ”rätt”, ”bra” eller ”inte så dumt”. Det kan innebära att eleverna får en känsla av att läraren besitter de rätta svaren och därför bedömer och värderar det som han/hon sagt (1996:60). Läraren bör istället gå i dialog med sina elever och ta deras åsikter på allvar. Eleverna blir på så sätt engagerade i diskussionen. Äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar är de tre generella villkor, som enligt Dysthe (1996:238) skapar en undervisning med hög inlärningspotential. Engagemanget kan väckas hos eleverna när de ser en koppling mellan det de ska lära sig och sitt eget liv och sina egna erfarenheter. Elevernas delaktighet, att formulera sina tankar och åsikter, är en viktig faktor i inlärningsprocessen. Dyshte (1996:240) betonar starkt att samtalet är en central faktor i lärandet och att det måste finnas ett element av förhandling mellan lärare och elev. Läraren bör se sina elever som kunskapskällor genom att uppmuntra dem till att använda sina tidigare kunskaper och erfarenheter.

Judith Langer anser, liksom Dysthe, att undervisningen bör ge eleverna möjlighet att dra paralleller till sitt eget liv och att deras tidigare erfarenheter och kunskaper ska stå i fokus. Langer beskriver hur eleverna via litteraturen kan bli deltagare i en gemenskap för litterärt tänkande. Enligt Langer finns det inga färdiga sanningar i litteraturens värld utan förståelsen för en text kan se olika ut från individ till individ. När en text läses sker ett byggande av föreställningsvärldar som är sammanlänkade av idéer, frågor, förväntningar, argument och föraningar som fyller våra tankar när vi läser, skriver och talar. Dessa föreställningsvärldar är ständigt föränderliga under tiden texten läses eller då man delar med sig av sina tolkningar till andra. Hon beskriver hur den litterära fantasin kan användas för att utforska möjligheter, lösa problem och att förstå andra genom skönlitteratur. I samspel med andra, då nya tolkningar åskådliggörs, ges det nya perspektiv på litteraturen och eleverna får möjlighet att diskutera, utveckla och försvara sina tolkningar.

Läraren bör se klassrummets gemenskap som en dynamisk enhet som förändras och rör sig utefter gensvaret till de individer som den består av. När medlemmar med olika grupptillhörighet och personlig identitet möts skapas det spänningar och avvägningar vilket Langer (2005:59) menar är den mest effektiva undervisningen och det mest effektiva lärandet. Det måste ske ett maktbyte från lärare till elev för att kunna förändra den sociala interaktionen från gissningslekar, om vad lärarens frågor har för svar, till tankar med substans och diskussioner som kan utvidga elevers förståelse. I ett litterärt klassrum menar

Langer (2005:78ff) att eleverna ska ses som tänkande individer som har rätt till sina egna åsikter. Det finns ingen rätt tolkning utan den uppkommer i läsarens ögon.

Läraren ska inta rollen som en varsam lyssnare för att försöka förstå elevernas tankar och att finnas som stöd för deras deltagande i diskussionen (2005:78). Läraren kan aldrig vara förberedd på vad som ska behandlas i undervisningen med anledning av att det är eleverna som styr samtalets gång. Det innebär att lärarens hjälp blir en mänsklig reaktion, då eleven inte förstår. Langer talar därför om att samtalet mellan lärare och elev blir äkta och det sker ett samarbete mellan parterna. Lärarens roll är att hjälpa till att avgränsa ämnet, forma tankar till smalare och mer genomtänkta budskap, koppla samman olika idéer från texten och höja nivån genom att erbjuda nya och mindre förutsägbara infallsvinklar (2005:104). Langer (2005:104) menar att läraren har två roller- både att vara en expert i ämnet och på sina elever. Läraren står delvis utanför elevernas verklighet, men genom litterära erfarenheter kan en lärare hjälpa sina elever att använda deras olika bakgrund och erfarenheter för att få kontakter, utforska relationer och söka efter förståelse med hjälp av litteraturen som de läser (2005:58).

4.5 Analysinstrument utifrån Thomas J. Shcheffs teori om sociala band

För att kunna analysera mötet mellan lärare och elev i undervisningen, använder vi oss av den amerikanske socialpsykologen Thomas J. Scheffs teori som grundar sig på att alla individer är beroende av att ha sociala band till sina medmänniskor. Scheff har varit verksam i utvecklingen av emotionssociologin, där han framförallt bidragit med en teori om emotioners roll i social interaktion. Med mikrosociologiska undersökningar har han påvisat hur sociala emotioner som skam och stolthet är kopplade till och uttrycks i interpersonell kommunikation. Han ser så att kommunikationen försiggår på två plan, både verbalt och emotionellt (Aspelin 1999).

Universitetslektor Jonas Aspelin är fil.dr. i sociologi och docent i pedagogik och har undersökt kommunikationens känslomässiga dimension då han utifrån Thomas J. Scheffs teorier, studerat de sociala banden mellan lärare och elever. Enligt Aspelin (1999) menar Scheff att de sociala banden betecknar ett samspel i form av en verklighet som finns mellan individer och att ett upprätthållande av dessa band är en naturlig drivkraft hos alla människor. Drivkraften får oss att vilja skapa sociala relationer genom att söka gemenskaper och samspela med andra. Aspelin (1999) framhåller även att de sociala banden inbegriper relationer på olika nivåer, men vi väljer att endast se till den socialpsykologiska dimensionen,

till det som rör människors mellanmänskliga, interpersonella relationer eftersom det är vad som undersöks i denna uppsats. De sociala banden är ständigt föränderliga i varje enskild kommunikationsfrekvens, vilket innebär att banden och därmed relationens stabilitet hela tiden testas i en kommunikation. Banden prövas och förnyas hela tiden genom att individen hanterar dem genom att banden byggs, skyddas eller repareras. Det sätt som aktörerna kommunicerar med varandra, som även inbegriper samspelets ickeverbala former, är därmed det som avgör hur stabil relationen blir (Aspelin 1999:65).

I likhet med en av Aspelins studier i Banden mellan oss –ett socialpsykologiskt

perspektiv på lärar-elev-relationen (1999) väljer vi att utgå från fyra faktorer i Scheffs teori

för att kunna förstå de sociala bandens karaktär samt hur de formas. Eftersom aktörerna beskriver samma verklighet och sociala samspel, mellan individer och inom dessa, är de i verkligheten inte strikt avgränsade från varandra, men de ger en struktur åt analysarbetet.

1.Nivån av samklang i kommunikationen: hur väl förstår aktörerna varandra och vilken grad av respekt visar de varandra?

2. De ackompanjerande emotionernas tillstånd: vilka uttryck för emotionerna skam och stolthet finner vi och hur är dessa uttryck relaterade till den pågående sociala processen?

3. Alienation och relationernas differentieringsgrad: vilken grad av närhet respektive distans utvecklas i relationen?

4. Kommunikationsmönster: vilka kommunikationstekniker använder sig aktörerna av och hur inverkar detta på samspelet?

(Aspelin 1999:67)

Begreppet samklang har att göra med i vilken grad aktörerna kan inta varandras perspektiv och sätta sig in i hur motparten tycker och tänker, dvs. en form rollövertagande. Nivån av samklang uppstår på en skala från hög till låg grad och syftar både till samtalets kognitiva och emotionella plan. Kognitiv samklang handlar om hur väl aktörernas verbala beteende samverkar. Det sker genom att individerna använder språkliga symboler, dvs. att de säger saker, som får en mer eller mindre gemensam innebörd för parterna och som ger en mer eller mindre ömsesidig förståelse dem emellan. Den emotionella samklangen och graden av den styrs främst av aktörernas ickeverbala kommunikation.

Den ickeverbala kommunikationen innefattar individernas sätt att kommunicera, samt i vilken mån de visar varandra respekt, medan verbal kommunikation istället handlar om vad som

sägs. Hur det interpersonella samspelet upplevs och därmed hur stabila de sociala banden blir, beror framför allt på graden av samklang på det emotionella planet, eftersom individen till stor del intuitivt responderar på de ickeverbala delarna i kommunikationen.

Graden av samklang skiftar konstant i en kommunikationsprocess, eftersom ömsesidig förståelse och respektfullhet varvas med att individerna missförstår varandra och uppträder respektlöst. Genom att de samspelande individerna tolkar varandras verbala och ickeverbala uttryck i den specifika kontext som råder, framgår också uttryckets mening

(Aspelin 1999:70f).

Sheffs teori om sociala band utgår ifrån att skam och stolthet är grundläggande sociala emotioner och att dessa känslor står i direkt förhållande till det sociala bandets karaktär. Känslorna stolthet och skam är med andra ord de signaler som visar om de sociala banden befinner sig i jämvikt eller är hotade. Emotionerna uppträder när individen intar motpartens position och samtidigt värderar sig själv utifrån hans/hennes blick. Skam är den känsla som signalerar att det sociala bandet är hotat eller brustet, medan stolthet visar att bandet är stabilt och intakt. De grundläggande känslornas funktion är att reglera distansen mellan individerna som samspelar. Uppstår en gynnsam distans i relationen känner individerna sig stolta, medan en alltför nära eller alltför distanserad relation signaleras genom skamkänslor. Den emotion som individen känner kan förnekas, ifall känslan av skam eller stolthet inte erkänns av individerna. En förnekad känsla av skam kan leda till att individens skamkänsla ökar, som följd och att det så blir en ond spiral. Känslan måste då erkännas för att mönstret ska brytas.

De känslor som uppkommer i den sociala processen inverkar alltid i någon mån på kommunikationen, liksom kommunikationen alltid påverkar känslorna. Det innebär att samspelet både är orsakade av och en orsak till hur det pågående samspelet ser ut.

(Aspelin 1999:76f)

Aspelin (1999) betonar Scheffs tankar kring att människan är i behov av att reglera distansen i sina sociala relationer. Han låter relationens differentieringsgrad beteckna vilken grad av närhet och distans som uppstår i den interpersonella relationen. Optimal

differentiering innebär att det råder en balans i relationen. Båda parter upplever sig vara unika

individer och får utrymme att ge uttryck för dem de är i kommunikationen. Samtidigt upplever de en gemenskap, där de förstår varandra, visar varandra respekt och är jämbördiga. Man kan då tala om att det sker ett slags rollövertagande.

I de situationer då individen blir alltför upptagen av sina egna tankar, känslor och behov, och inte kan sätta sig in i motpartens situation, betecknas relationen som överdifferentierad. Då individen tvärtom är alltför upptagen av hur han/hon ter sig i motpartens ögon och på så sätt

mister kontakten med sina egna tankar, känslor och behov, är relationen istället

underdifferentierad.

Alienation är termen för att benämna interaktion där differentieringen, dvs. distansen mellan aktörerna inte justeras på ett lämpligt sätt. När individen låter sig styras av behovet att i alltför hög grad anpassa sig till sin motpart uppslukas han/hon. När det motsatta förhållandet föreligger och individen, istället för att anpassa sig, drivs av att i alltför hög grad vara särskiljd isoleras han/hon (Aspelin 1999:81f)

Som tidigare nämnts har graden av effektivitet, hur väl det sociala samspelet fungerar, att göra med i vilken mån samklang uppstår, såväl kognitiv som emotionell. För att kommunikationen ska vara effektiv måste därför de verbala och de ickeverbala uttrycken samstämma. Det innebär att det som sägs måste vara ett direkt uttryck för individens känslor och intentioner. Båda parter måste beakta vad respektive motpart tänker och känner och inte omedelbart agera. Graden av effektivitet är även beroende av att aktörerna visar respekt för varandra eftersom ett respektlöst agerande per automatik gör parterna alltför distanserade och på så sätt skapar ett inadekvat kommunikationsmönster.

I en lärar-elev-relation kan man enligt Aspelin (1999) tala om traditionella rollmönster som innebär att läraren har den dominerande rollen medan eleven är den som domineras. Den dominerande tar initiativet till konversation, är den som har rätt att ställa frågor och har tolkningsföreträde, medan den som domineras har en icke-initierande position och låter sig följas av den dominerande. En lärare har med anledning av sin yrkestillhörighet, en ledande position och ett större handlingsutrymme än sina elever i en undervisningssituation. På så sätt är en lärar-elev-relation tillsynes alltid asymmetrisk. Men i det sociala samspelet är aktörernas roller inte självfallna och statiska, utan under ständig förändring. Med andra ord skiftar rollmönstret i interaktionen och därmed också vem som dominerar och vem som domineras (Aspelin 1999:88).

Enligt Scheffs resonemang är ett effektivt och jämlikt kommunikationsmönster något som onekligen gynnar båda parter i det sociala samspelet. Det handlar om ett ömsesidigt beroende där den enes skam inverkar negativt, också på den andre. Att synliggöra kommunikationsmönster genom att samtala kring hur man kommunicerar och att bli medveten om de sociala banden betydelse, med tillhörande emotioner, är därmed vägen till ett gynnsamt socialt samspel (Aspelin 1999:87).

I den mellanmänskliga processen, som formandet av sociala band innebär, samverkar individernas tankar, känslor och beteenden, vilket visar på att interpersonella relationer inte kan beskrivas som om aktörerna agerar oberoende varandra (Aspelin 1999:67)

5. Resultatredovisning

Vi har valt att redovisa vårt resultat i tre steg. Inledningsvis i form av tre egenformade kategorier som formats och lästs ut ur vårt empiriska material. Den första kategorin är

Interaktionen mellan lärare och elever, där vi ser till graden och formen av kommunikationen

parterna emellan. Den andra har vi benämnt Nyttjandet av skönlitteraturen, som innefattar material som visar hur texten används i undervisningen. Den tredje och sista kategorin är

Skönlitteratur som ett redskap för relationsskapande mellan lärare och elever, där vi inordnat

material som visar på skönlitteraturens roll i relationsskapandet. Gränserna mellan kategorierna är inte knivskarpa men ger en mer strukturerad beskrivning av resultatet, vilket också är vårt syfte med tillvägagångssättet. Samma kategorisering behålls då vi sedan ställer vårt resultat i relation till tidigare forskning. Avslutningsvis löser vi upp våra kategorier och applicerar istället Thomas J. Scheffs teori om sociala band på vårt material då vi, som redan nämnts, utgår från fyra faktorer för att kunna förstå de sociala bandens karaktär samt hur de formas.

5.1Beskrivning av undervisningssituationen

Då läraren, som vi kallar Rolf, tillsammans med oss observatörer, kommer in genom dörren till klassrummet är samtliga av klassens tjugo elever närvarande. Läraren går fram och sätter sig avslappnat på katedern och ställer kort några frågor kring hur eleverna mår och om de är redo för eftermiddagens lektionspass. Därefter presenterar vi oss samt orsaken till varför vi är där. Någon mer ingående information ges inte. Rolf presenterar så dagens uppgift som består i att läsa Sagan om Karl Bertil Johnssons Julafton (ur: Tage Danielssons Sagor för barn över

18år, Wahlström & Widstrand (se bilaga 3)) med tillhörande diskussionsfrågor. Klassen delas

in i grupper om två till tre elever, varpå de får fyrtio minuter på sig att läsa och diskutera texten. Efter grupparbetet följer en kort paus. Därefter återsamlas klassen till en gemensam diskussion, kring den lästa texten, som varar i ungefär fyrtio minuter.

5.1.1 Observationsresultat

Interaktionen mellan lärare och elever

Att Rolf under hela lektionen sitter på katedern med en kopp kaffe bredvid sig och talar i normal samtalston, signalerar en säkerhet men också ett lugn och ett avslappnat förhållningssätt gentemot eleverna.

Vid gruppindelningen frågar läraren eleverna hur många de är idag och hur många de bör vara i varje grupp. Flera elever börjar räkna och ge förslag på antal gruppmedlemmar. Rolf lyssnar till de förslag som ges innan han delar in klassen. Här synliggörs lärarens förmåga att låta eleverna vara delaktiga och vara med och bestämma över sin egen undervisning.

Vi återsamlingen inleder läraren med att fråga vad eleverna tyckte om texten. Flertalet elever svarar rakt ut, varpå Rolf påpekar att de måste räcka upp handen, vilket markerar lärarens önskan om att eleverna ska prata en i taget samt att det är han som fördelar ordet.

Någon påpekar att texten innehåller svåra och gamla ord medan andra delger sin åsikt om textens innehåll. Läraren förklarar förekomsten av de gammeldags orden med att texten är från nittonhundrasextiotalet men går inte in på att förklara något specifikt ord. Genom att Rolf inte går in på textens språkligheter, visar han tydligt att det inte är något som ska behandlas under lektionen och att textens innehåll är det som är viktigt.

Efter den inledande och mer allmänna konversationen säger Rolf att han inte tänker styra diskussionen, utan släppa ordet fritt. Flertalet elever är aktiva och samtalet flyter på. Eleverna hakar i varandras inlägg och kommenterar och lägger ut texten genom att exemplifiera och konkretisera sina påståenden. Elevaktiviteten är hög vilket indikerar ett engagemang från elevernas sida.

Rolf fördelar ordet till de elever som ber om det, genom att tilltala eleverna vid namn, men han ger sällan synpunkter på det eleverna säger med annat än nickar och förhållandevis neutrala kommentarer som ”Okej”, ”Hur menar du då?”, ”Mm” och ”Jag förstår vad du menar.”. Genom sitt neutrala förhållningssätt bjuder Rolf in eleverna till en diskussion där han inte ger sken av att veta det rätta svaret.

Nyttjandet av skönlitteraturen

I helklassdiskussionen mynnar diskussionsfrågan om ifall Karl-Bertils handlingar kan rättfärdigas och ifall det är rätt att stjäla om syftet är gott, i en diskussion kring när det är rätt att bryta mot lagen. En elev hävdar att det är tillåtet då det handlar om liv och död.

Flera elever håller med och någon kopplar det hela till frågan om aktiv dödshjälp, vilken också blir diskussionsämnet under ett par minuter. Frågan ventileras varpå Rolf knyter ihop säcken, genom att konstatera att det i klassen råder olika åsikter, och att han lovar att de ska komma tillbaka till ämnet vid ett senare tillfälle. Här ser vi hur texten blir en ingång till en diskussion om ett ämne som egentligen inte rör texten men som ändå är av allmänvärde och som rör elevernas vardag och verklighet.

Senare under samma diskussion ifrågasätter en elev vilken nytta presenterna egentligen har för de hemlösa, exempelvis vad en servettring i silver kan betyda för en hemlös. Rolf släpper ordet fritt och en annan elev tar till orda och menar att presenten i sig kanske inte betyder så mycket utan att det är handlingen, alltså själva julhälsningen, som verkligen betyder något. Detta inlägg kommenterar läraren genom att fråga om någon mer i klassen tror att det kan förhålla sig så, samt ifall de själva funderat kring vad några ord kan betyda för en individ som på något sätt är exkluderad. Här ser vi en direkt koppling till elevernas verklighet genom att en specifik händelse i texten plockas ut och aktualiseras.

Även eleverna själva drar paralleller mellan texten och sig själva, sitt eget liv och egna erfarenheter genom att exempelvis sätta sig in i rollen som Karl-Bertil eller som en av de höginkomsttagare som inte får sin julklapp. Några elever hävdar att de hade blivit sura ifall någon annan fått deras julklapp, medan andra menar att de faktiskt fått julklappar som de inte velat ha och därför gärna kunnat ge bort.

Skönlitteratur som ett redskap för relationsskapande mellan lärare och elev

Genomgående håller Rolf en låg profil när det gäller att yttra sina egna tankar och funderingar. Det är endast vid ett par tillfällen som han uttrycker sin egen åsikt. Då gör han det med stor medvetenhet och betonar att det är hans åsikt och att den inte behöver vara allmänt gällande. Exempelvis formulerar han sig med uttryck som; ”Det jag nog tycker, ifall jag får tycka något är att… men det betyder ju inte att det är på det sättet.” Rolfs låga profil och neutrala förhållningssätt visar på att han inte anser sig ha tolkningsföreträde i diskussionen. Men genom att Rolf delger sin egen åsikt ger han också undervisningen en mer personlig prägel och blir samtidigt en del i gemenskapen läsare.

Större delen av lektionen ägnas åt diskussionen i helklass där Rolf fördelar ordet genom att tilltala eleverna vid namn. Vårt intryck är att detta lektionsupplägg, grundat på samtal, ökar graden av närhet mellan lärare och elever. Att helklassdiskussionen föregås av samtal i smågrupper ökar chansen för att eleverna har mer att säga i helklass och vågar mer, vilket ger mer liv åt dialogen vilket i sin tur också ökar närheten.

Ifall lycka står i förhållande till det materiella ägandet, hur rikedom kan värderas och om texten kan tänkas ha något budskap, är några av de frågor som behandlas under lektionen. Samtliga av dessa frågor berör ämnen som eleverna kan relatera till sin egen och till lärarens verklighet. Gemensamma referensramar uppstår vilket gör att distansen mellan lärare och elever minskar.

Som nämnts ovan diskuteras även fenomenet aktiv dödshjälp. När ämnen av mer känslig karaktär som exempelvis döden ventileras, blir undervisningen och därmed även kontakten mer personlig mellan eleven och läraren.

5.1.2 Lärarintervju

Interaktion mellan lärare och elever

Rolf menar att hans primära mål med att behandla och diskutera skönlitteratur i undervisningen är att låta samtalet kring texten ta sin egen form i klassrummet. Han vill att eleverna ska röra sig fritt inom ämnet och inte känna sig styrda av läraren. Rolf påpekar dock en risk med att släppa diskussionen fri, eftersom han aldrig riktigt vet var den slutligen landar. Han upplever även att det kan svårt att avbryta en elev som gått ifrån ämnet, speciellt då han/hon talar om en känsla.

Jag är inte ute efter att styra in dem speciellt snävt i en diskussion utan jag brukar släppa diskussionen relativt fritt så länge de håller sig hyfsat till ämnet och det medför också att jag inte har en aning om var vi kommer att hamna. Jag kan tycka att det ibland blir lite svårt att försöka styra tillbaka det på något sätt. Om man säger till en elev som faktiskt pratar om /…/ en känsla eller tanke att det inte är det vi ska prata om.

Som tidigare nämnts ledde helklassdiskussionen in på ett samtal kring aktiv dödshjälp, vilket enligt Rolf kan upplevas som ett känsligt ämne för eleverna och att alla kanske inte kände sig bekväma att yttra sig i den frågan. När en diskussion berör personliga erfarenheter anser han att man inte kan tvinga någon elev till att delta. Han hävdade och att han har vetskap om vilka elever som känner sig mer osäkra än andra i sina elevgrupper och att han låter dem sitta tysta. Däremot vad gäller mer allmänna diskussionsområden anser Rolf att alla ska kunna dela med sig av sina tankar och åsikter inför andra.

Jag vet vilka som tycker det är väldigt jobbigt att tala i helklass och då kanske dagens lektion inte är en sådan där man ska tvinga någon att prata i helklass. När det handlar om hyfsat känsliga ämnen som ligger väldigt nära en själv. Andra diskussioner som är mer generella där brukar jag i princip hoppa på dem och säga: Vad tycker du? eller Vad

tänker du? Det gjorde jag på några idag men då vet jag också att de är så pass starka och

säkra på sig själva de inte har några problem att svara /…/

Enligt Rolf krävs det att man som lärare får försöka anpassa sitt lektionsupplägg för att få fler elever att prata. Ett sätt som Rolf förespråkar är att dela in eleverna i mindre grupper,

eftersom det då blir svårare för den enskilde eleven att bara gömma sig bakom andra och det då även läggs ett större ansvar på eleven att bidra med sina egna idéer kring diskussionsämnet.

/…/ annars så får man verkligen försöka locka alla till att vara med. Att man har mindre grupper är en sådan sak. Speciellt om de sitter två och två eller tre och tre för då kan ingen gömma sig på det sättet. Då måste man vara med och måste delta och bidra framförallt.

Men trots Rolf medvetna strategier för att få fler elevers röster hörda är han ändå inte av den åsikten att elever som sitter tysta inte lär sig något.

Däremot är jag inte riktigt av den uppfattningen som många andra att de [som inte talar] inte får ut något av det. För jag tror /…/ de får ut det på något annat sätt/…/

Rolf menar alltså att man varken kan eller bör kräva att samtliga elever alltid ska delge sin åsikt i helklassdiskussioner. En del elever föredrar att inte prata vid sådana tillfällen, vilket inte betyder att diskussionen inte är meningsfull för dem.

Nyttjandet av skönlitteraturen

Det grundläggande syftet att använda skönlitteratur i undervisningen är, enligt Rolf, att eleverna får utvecklas både i tal och i skrift. När eleverna får möjlighet till läsa olika typer av texter lär dem sig omedvetet att skriva och tala på ett mer varierat sätt.

Det finns ju många olika syften med skönlitteraturen. Dels finns det ett syfte att få dem att läsa överhuvudtaget för att utveckla sitt språk både skrift och tal. Att man utvecklar språket rent generellt att man skaffar sig en större språkförståelse. Man lär sig både att tala och skriva på ett annat sätt som man inte visste att man kunde eller trodde att man kunde.

Rolf påpekar även att litteraturen är ett bra redskap för att diskutera värderingar eftersom han är av den åsikten att det är mindre komplicerat för en individ att tala om ett mer ”känsligt” ämne utifrån någon annan än sig själv.

Dels kan jag tycka att det är en väldigt bra ingång för andra specifika samtal. Vi har pratat väldigt mycket värderingar och då har man utgått mycket från litteratur för det är lättare att relatera till någonting annat, än att bara ställa en fråga [som exempelvis] vad tycker du om det här /…/

Rolf menar även att diskussioner av det slaget blir lättare att genomföra med anledning av att litteraturen blir ett verktyg där eleverna kan ”gömma” sig bakom en karaktär i litteraturens värld.

Skönlitteratur som ett redskap för relationsskapande mellan lärare och elever

Rolf menade att skönlitteraturen kan vara relationsskapande, företrädesvis med hjälp av arbetsmetoder som ger utrymme till att eleven och läraren får en mer personlig kontakt.

/…/ Jag läser högt för elever lite då och då och många tycker det är ”dagisstuk” men jag har märkt i utvärderingarna att de tycker det är väldigt bra och jag kan tycka att man kommer lite närmre [varandra]. Även i diskussionen kring skönlitteratur. Speciellt i deras egen producering när man sätter sig ner och tittar på det och säger att okej du skriver väldigt mycket på det här sättet och nu vet jag att du läser den här typen av texter om du läser andra texter osv. När de har fastnat /…/ och ska komma vidare så tycker jag det är väldigt bra att använda skönlitteratur för att då kan man prata om det.

Rolf menade att skönlitteraturen kan bli en gemensam referensram där man kan möta varandra i en mer öppen och personlig dialog. Rolf nämner att när eleven arbetar självständigt med texter minskar utrymmet för den personliga kontakten mellan lärare och elev.

När man har samma referensram och [därför] upplever jag att man kommer ganska nära [eleverna]. Dom vet vad jag pratar om och man hamnar i någon form av gemensam kontext. I själva läsningen kan jag inte tycka att man kommer mycket närmre eleverna /…/ men det just när man diskuterar det hela.

Vid själva läsningen ser inte Rolf att litteraturen har någon vidare relationsskapande potential utan att det är i bearbetningen av den som möjligheter finns att lärare- elevrelationen gynnas.

5.1.3 Elevintervjuer

Interaktionen mellan lärare och elever

Vi frågade eleverna om de ansåg att deras åsikter lyfts upp i samtalen och ifall de kände sig värdefulla i klassrummet eller om de ansåg att det är läraren som besitter det rätta svaret och har mer kunskap än eleverna. Eleverna vad eniga om att Rolfs roll i diskussioner var att vägleda, förklara och sammanfatta det som blev sagt under samtalet. Det betyder att elevernas åsikt är det som står i fokus under samtalet och att läraren har en mer tillbakadragen roll.

Läraren har inte, enligt eleverna, rättighet att ändra på deras åsikter men däremot betonar de att läraren har utbildning i sitt ämne som gör att kan han/hon kan ge eleverna en grund att stå på och därefter vägleda dem i deras tänkande. Rolf intar därför en roll som debattledare då han sammanfattar, vägleder och hjälper eleverna att hålla sig till ämnet. Lärarens åsikt blir således viktig i samtalet, men eleverna får därefter bedöma själva om lärarens förklaring är felaktig eller inte.

Det känns som att han är där mest för att hålla koll och sammanfatta och förklara ifall alla inte förstår vad man menar. Alla får ändå säga precis vad man tycker och han kan inte ändra på ens åsikter, vilket är bra. Han kanske inte har det rätta svaret men han är utbildad i det ämnet och han vet hur han ska utbilda oss för att vi också ska tänka så. Han vägleder [sedan] får man själv experimentera sig [fram]. Han förklarar det på sitt sätt och så får man själv tänka ifall det är rätt eller fel och så får man utveckla det till sitt eget sätt.

Eleverna ansåg att vad som kan vara problematiskt när Rolf har en mer tillbakahållen attityd är att responsen från läraren blir stundvis otydlig för eleverna. Rolf visar inget uttryck för om det som sägs under diskussionen är bra eller dåligt.

Han ser rätt blank ut i ansiktet vad man än säger [och] han avslöjar inga känslor. Han är lite oförutsägbar /…/ och man kan inte riktigt se vad som händer nästa gång. [Men] ofta diskuterar vi saker där det inte finns något ja och nej svar utan det är åsikter. Han berättar oftast sina åsikter men sedan får vi berätta våra åsikter så han säger aldrig att detta är det rätta svaret.

Eleverna är däremot eniga om att när värderingar diskuteras finns det heller inget rätt eller fel svar och att läraren inte besitter den enda sanningen. Genom att Rolf delger sin åsikt och därefter välkomnar elevernas åsikter i diskussionen kan det ge sken av att det inte behöver finnas ett enhetligt svar.

Nyttjandet av litteraturen

Eleverna fick i intervjun diskutera om vad de ansåg att de lärde sig av skönlitteratur. Kunskapen får man, enligt eleverna, i diskussionen kring texten då det ger utrymme till att höra andras åsikter och. Individuella arbetssätt ger inte upphov till en dialog mellan parterna och därmed skapas heller inget kunskapsutbyte i ett samspel med andra. Med hjälp av lärarens vägledning kan nya perspektiv och tolkningar ges i enighet med andra.

Det är /…/ intressant att inte bara höra ens egna [åsikter] för man vet precis vad man själv tycker men med en lärare så kan man utveckla vad man tycker och med kompisar kan man få andra åsikter. Det är väldigt bra att inte sitta och tänka själv

utan att diskutera [det med andra] så att man inte är helt tunnelögd och /…/ helt fast på vad man själv tycker. Sedan kanske [man] kan anpassa sig lite och att man blandar sina egna åsikter med andras. /…/ Man utbildar varandra och lär sig väldigt mycket ifall man bara pratar om texter /…/ Man blir lite mer allmänbildad /…/ om man får använda de kunskaper man själv har och lyssna på andras.

Däremot påpekar de intervjuade eleverna att en variation på arbetssätt med skönlitteratur är att föredra. En anledning till det är att alla elever ska få möjlighet till att visa sina kunskaper på olika vis i olika sammanhang.

Men det är /…/ bra att blanda så ibland har vi gemensamma småtexter då man diskuterar och sedan andra gånger har vi böcker man själv får reflektera vad man själv tycker. Alla är väldigt olika och då är det bra ifall man får flera chanser på sig att göra så gott man kan. Man kan visa själv [i skrift] vad man står för det finns dem som inte tycker om att prata i klass /…/

Eleverna syftar framförallt på dem som har svårigheter med att våga göra sig hörda i diskussioner med andra. Skriftliga inlämningar, exempelvis romananalys, ger läraren en inblick i vad den enskilde eleven åsikt och kunskap om texten.

Skönlitteratur som ett redskap för relationsskapande mellan lärare och elever

Skönlitteraturen kan, enligt de intervjuade eleverna, ge upphov till en god relation med sin lärare. När Rolf delar med sig av sina åsikter och tankar kring en text blir han mer personlig. I citaten undertill nämns det även att läraren ses som en elev, vilket kan ha en positiv effekt på relationen mellan lärare och elev.

Läraren blir därför en utav oss och diskussionen kring texten kan bli mer naturlig och utmanande. Vad som även nämns är att genom diskussion kring skönlitteratur kan eleverna bli mer lyhörda och respektera andras åsikter.

Man får lära sig om vad han tänker om själva texten så det är precis som att jobba med en elev bara att det är en lärare som är lite äldre och kan lite mer. Man diskuterar om samma sak och har olika åsikter så det är klart man lär känna varandra bättre det gör man när man diskuterar i klass.

Det tilläggs även i elevintervjun att när känsliga ämnen diskuteras, utifrån de lästa texterna, bidrar det till att dem lär sig att få empati för andras åsikter och tankar, vilket i sin tur kan skapa ett mer personligt klimat i klassrummet. Läraren ska vara deltagande i dialogen men samtidigt vara lyhörd för andra tankar och åsikter. De intervjuade eleverna vill att Rolf ska

vara engagerad och intresserad av vad de säger och att han ska delge sina egna tolkningar och åsikter.

Som min förre svensklärare han bara mmm så du tycker så. Han sa inte själv vad han tyckte utan han ville veta vad vi tyckte sedan sa inte han om det var rätt eller fel. Men vi fick aldrig veta vad han tyckte och tänkte så det var blev typ ett bollplan. Man bara sa i stort själv vad man tyckte.

Det betyder att det måste finnas en kommunikation mellan läraren och eleven för att det ska ge upphov till en god relation mellan parterna. I denna kommunikation är det enligt de intervjuade eleverna viktigt att man som lärare blir en aning personlig i samtalet genom att delge sina egna tankar och att man har ett intresse för elevernas åsikter.

5.2 Resultatet i relation till tidigare forskning

Interaktion mellan lärare och elev

Som ovan nämnts bestod den observerade lektionen av grupp- samt helklassdiskussion. Vid dessa arbetssätt är samtalet det centrala. Dysthe (1996) menar att det är dialogen som är nyckeln till lärandet och det är i kommunikationen med andra som undervisningen blir meningsfull. För att kommunikationen ska bli dialogisk och gynna lärandet är det enligt Dysthe (1996) en förutsättning att läraren ställer autentiska frågor där elevens egna tankar och värderingar kan synliggöras. Under den observerade lektionen ställer Rolf exempelvis frågan om texten kan tänkas ha något budskap och hur eleverna själva hade agerat i Karl-Bertils situation. Dessa öppna frågor kan tyda på att läraren har ett intresse av att ta reda på elevernas åsikter och där han själv inte vet svaret. De intervjuade eleverna trodde inte att Rolf alltid har det rätta svaret eftersom de ofta diskuterar ämnen där det inte finns något rätt eller fel. ”[Men] ofta diskuterar vi saker där det inte finns något ja och nej svar utan det är åsikter. Han berättar oftast sina åsikter men sedan får vi berätta våra åsikter så han säger aldrig att detta är det rätta svaret”.

I elevintervjun framkom det även att Rolf kan vara svår att läsa av eftersom han inte visar några tecken på varken positiva eller negativa känslor. ”Han ser rätt blank ut i ansiktet vad man än säger [och] han avslöjar inga typ känslor. Han är lite oförutsägbar /…/ och man kan inte riktigt se vad som händer nästa gång”. Under observationen noterade vi att Rolf genomgående hade ett neutralt ansiktsuttryck under diskussionen med eleverna, vilket stödjer det som sades i elevintervjun. Även det att Rolf sällan ger synpunkter på det eleverna säger