Att leda som man lär : en studie kring lärande ledarskap på gymnasiet

LÄRARPROGRAMMET

Att leda som man lär

– en studie kring lärande ledarskap på gymnasiet

Catarina Jonsson

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008

Handledare: Gunilla Hörberg Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15hp

Lärarprogrammet

Titel:

Att leda som man lär – en studie kring lärande

ledarskap på gymnasiet

Författare: Catarina

Jonsson

Handledare: Gunilla

Hörberg

ABSTRAKT

Undersökningen är en heuristisk fallstudie där mitt syfte är att ta reda på vilken uppfattning en gymnasielärare som undervisar i ledarskap har om gott ledarskap, och hur läraren ser på sin egen roll som lärare. För att få svar på detta genomförde jag en strukturerad intervju med en lärare som undervisar i ledarskap på gymnasiet. Jag fortsatte sedan min studie med sammanlagt tre fria observationer i tre olika klasser som undervisades av läraren. Genom dem ville jag få svar på om lärarens uppfattning speglade undervisningen i klasserna. Som sista steg ville jag undersöka elevernas syn på lärarens ledarskap och genomförde en enkät med värderande påståenden enligt Likert-skalan, som besvarades av totalt 58 elever i de tre observationsklasserna.

Vid intervjun framkom att läraren anser sig ha en övervägande demokratisk ledarstil och lägger stor vikt vid att skapa goda relationer till eleverna. Läraren tycker sig också ha god ledarskapskompetens och ser det som en viktig förutsättning för att kunna bedriva en väl fungerande undervisning. Läraren ser brister i, och vill förbättra sin organisations- och planeringsförmåga, och menar att man aldrig blir fullärd som ledare.

Vid observationerna upplevde jag en god stämning i klassrummen och ett öppet klimat mellan läraren och eleverna. Läraren kunde hantera oförutsedda händelser, verkade engagerad i sitt arbete och bemötte eleverna med respekt.

Resultatet av enkäterna visade att läraren övervägande ses som en god, demokratisk ledare som uppmärksammar eleverna och är kunnig inom sitt område. Klassen som hade haft regelbunden undervisning av läraren längst tid, visade ett något mer kritiskt omdöme än övriga.

1 INTRODUKTION ... 1 2 BAKGRUND... 2 2.1 Definitioner ... 2 2.1.1 Ledare ... 2 2.1.2 Ledarskap ... 3 2.1.3 Lärare... 3 2.2 Klassiska ledarstilar ... 4

2.3 Ledarstil och personliga egenskaper ... 4

2.4 Ledarskapets uppgifter ... 6 2.4.1 Lärarledarskapets uppgifter ... 7 2.5 Situationsanpassat ledarskap ... 8 2.6 Ledarskapskompetens... 9 2.6.1 Ledarskapskompetens för lärare... 9 2.7 Kommunikation ... 10 2.7.1 Kommunikation i grupp ... 11 2.8 Ledarskapets komplexitet... 12

2.9 Undervisning i ledarskap på gymnasiet ... 13

3 SYFTE ... 15 4 METOD ... 16 4.1 Fallstudie ... 16 4.2 Intervju ... 17 4.2.1 Urval ... 17 4.2.2 Genomförande ... 17 4.3 Observation ... 18 4.3.1 Urval ... 18 4.3.2 Genomförande ... 18 4.4 Enkät... 19 4.4.1 Urval ... 19 4.4.2 Genomförande ... 20

4.5 Databearbetning och redovisning ... 20

4.6 Etiska överväganden ... 21

4.7 Reliabilitet och validitet ... 21

4.7.1 Felkällor... 22

5 RESULTAT... 23

5.1 Ledarstil... 23

5.2 Ledaregenskaper och personlighet ... 24

5.3 Att se individer i gruppen ... 25

5.4 Socialt samspel med gruppen och dess individer... 26

5.5 Situationsanpassning i klassrummet... 28

5.6 Kunnighet och engagemang... 30

6 DISKUSSION ... 33 6.1 Är den demokratiska ledarstilen allsmäktig? ... 33 6.2 Är en lärare som undervisar i ledarskap bättre på att leda än andra?.... 34 6.3 Är lärare i allmänhet för dåligt utbildade i ledarskap?... 35 6.4 Är den intervjuade läraren en bra ledare för alla?... 35 6.5 Reflektion och fortsatt forskning ... 36

REFERENSLISTA BILAGOR

1

INTRODUKTION

När man frågar människor om vad en bra ledare är får man ofta till svar en i det närmaste oändlig lista med adjektiv. Alla har åsikter och förväntningar på ledarskap och kraven kan ibland tyckas omöjliga att uppnå.

Att ha ledarskap som yrke kräver att man värderar sin syn på ledarskap och är medveten om dess effekter på de individer och grupper man leder och att organisationen man arbetar i ger förutsättningar för ett gott ledarskap utifrån uppdraget. Att undervisa i ledarskap innebär troligtvis än större krav på ens eget ledarskap eftersom man därmed granskas extra noga i takt med att deltagarna lär sig mer om ämnet, men också att man regelbundet prövar sitt ledarskap mer noggrant och förhoppningsvis försöker ”leda som man lär”.

I yngre tonåren började jag som ideell föreningsledare och fortsatte som kurs- och lägerledare för föreningens medlemmar både på klubb-, läns- och riksnivå. Erfarenheterna gav mig också anställning som ledare inom föreningens verksamhet. Intresset för ungdomar och ledarskap förde mig till fritidsledarutbildningen och arbete på fritidsgård i drygt 20 år, och sedermera till mitt nuvarande arbete som karaktärsämneslärare på gymnasiet.

Jag vill i denna studie undersöka hur en gymnasielärare påverkas i sitt eget ledarskap och hur denne ser på sin uppgift som ledare utifrån det faktum att läraren själv undervisar i ledarskap.. Med många års erfarenhet av och funderingar kring ledarskapets byggstenar och komplexitet blir denna studie mycket intressant och spännande för mig. Det är utvecklande att vara ledare, man blir aldrig fullärd utan prövar ständigt sin roll i nya möten med grupper och individer och genom min studie hoppas jag få många nya erfarenheter och insikter.

2

BAKGRUND

Ledarskapsteorier och modeller beskriver på olika sätt hur man bör vara som ledare och hur man kan hantera sitt uppdrag och de situationer som uppstår på både grupp- och individnivå. Genom att studera dem kan man känna igen sin egen ledarstil och förhoppningsvis bättre förstå varför man agerar som man gör i olika situationer och utveckla sidor i sitt ledarskap som man önskar förbättra. I min bakgrund beskriver jag olika ledarskapsteorier och avslutar med en översikt av hur utbildningen i ledarskap på gymnasiet ser ut.

Jag har valt att inte enbart fokusera på lärarledarskap utan vill hämta kunskap från flera olika ledarroller eftersom det är så gymnasieeleverna undervisas i ledarskapsämnen. Jag har också valt att till viss del utgå ifrån den litteratur som används i ledarskapsundervisningen på gymnasiet eftersom den är relevant i undersökningens sammanhang.

2.1

Definitioner

Jag vill med begreppsdefinitionerna klargöra hur man ser på de begrepp som min studie rör sig kring och på så sätt ge en bättre utgångspunkt för läsaren.

2.1.1

Ledare

En ledare är enligt Svenska Akademiens ordbok (http://g3.spraakdata.gu.se/saob/);

”någon som leder en eller flera på en viss väg. Särskild person som har makt, och myndighet eller bestämmanderätt eller utövar inflytande över en eller flera andra eller leder en verksamhet eller står i spetsen för ett företag.”

En ledare är enligt Wikipedia (http://sv.wikipedia.org/wiki);

”en person som strukturerar och överblickar arbetet i en grupp människor. Gruppens storlek kan variera över en i princip obegränsad skala. Att vara ledare kan vara en yrkesroll.”

En ledare är alltid en auktoritet (Their, 1994) på samma sätt som föräldrar och andra förgrundsgestalter. En auktoritet i den bemärkelsen får automatiskt åtminstone sex olika pedagogiska roller att förvalta;

• att vara just ledare och leda mot ett gemensamt mål • att vara kunskapsgenererare och både lära in och lära ut

• att genom utbyte av attityder och värderingar vara fostrare och låta sig fostras • att genom sina handlingar stå som förebild

• att spegla sin egen organisation och därmed vara opinionsbildare samt • att sträva mot nya utmaningar som utvecklingsagent.

Begreppet ledare förknippas enligt Ohlsson (2001) av tradition med olika fritidsaktiviteter, socialt engagemang och ideellt arbete. Andra ledarbegrepp står på samma sätt för andra funktioner. Pedagog är den som arbetar inom skolvärlden, coach är en idrottsledare eller numera inspiratör inom olika företag, chef står för auktoritet och administrativt ledarskap medan instruktör är en specialist på färdigheter som ska läras ut.

2.1.2

Ledarskap

Enligt Wikipedia (http://sv.wikipedia.org/wiki) är ledarskap en beteckning på;

”det inflytande som en ledare utövar på en grupp människor.

Konsten att leda människor och studiet av denna konst vilket på engelska kallas management.”

Thornberg (2006 s 274) beskriver ledarskap som;

”en process som inbegriper en avsiktlig påverkan från en person riktad mot en grupp individer för att vägleda, strukturera och underlätta aktiviteterna och relationerna i gruppen eller organisationen.”

Stensmo (1997) beskriver begreppet ledarskap utifrån det engelska uttrycket management. Detta översätts i regel med ord som hanterande, skötande, drift, förvaltning, ledning och styrelse men används också ofta oöversatt i olika sammanhang i brist på en helt korrekt översättning.

Maltén (2000 s 8) säger att ledarskap är;

”en påverkansprocess i syfte att få andra människor, individer och grupper att agera i riktning mot uppställda mål.”

2.1.3

Lärare

I Svenska akademiens ordbok (http://g3.spraakdata.gu.se/saob/) förklaras lärare som;

”person (särskilt man) som undervisar i bokligt vetande eller i övningsämne(n); skollärare; pedagog.”

Enligt Wikipedia (http://sv.wikipedia.org/wiki) är lärare;

”i allmän bemärkelse en person som undervisar, med eller utan formell utbildning.”

Riktlinjerna i Lpf 94 (Utbildningsdepartementet, 2001) säger att lärares uppgift bland annat är att arbeta för delaktighet och medansvar i demokratisk anda. De ska använda sig av olika arbetssätt och arbetsformer för att stimulera alla elever och tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen. De ska också se till att alla elever får ett reellt inflytande över skolarbetet som ökar med stigande ålder och mognad.

2.2

Klassiska ledarstilar

Ledarskapsforskningen utgår enligt Svedberg (1997) ofta från ett antal undersökningar som gjordes av Kurt Lewin och Ronald Lippit på 30-talet (Lewin och Lippit 1938). De kategoriserade den auktoritäre, den demokratiske och den eftergivna låt-gå-ledaren och menade att ledarens stil och egenskaper direkt påverkar och präglar gruppen och dess agerande. Den auktoritäre ledaren styr genom egen makt, ordning och lydnad och får en grupp som blir osjälvständig, likgiltig och som hävdar sig själv hierarkiskt. Den demokratiske ledaren styr genom ömsesidig kommunikation, delegerat ansvar och klara mål och får en grupp med hög tolerans som känner trygghet, ansvar och delaktighet. Den eftergivna ledaren är passiv, otydlig och rädd för beslut, och får därigenom en konfliktfylld och otrygg grupp med låg arbetsmoral.

Dessa tre ledarstilar är motpoler till varandra och enligt undersökningar som gjorts är den demokratiske ledaren den mest efterfrågade. Men även den auktoritäre ledaren är önskad av många som vill ha ett fast ledarskap med klara och raka besked. Den eftergivna ledaren kan först ses som perfekt när man får göra lite som man vill, men ganska snart tröttnar gruppen och vill ha någon form av riktlinjer att rätta sig efter (Svedberg 1997). Maltén (2000) menar att Lewin och Lippits modell är endimensionell, att de utgår från endera kategorin i sin forskning och att man således också som ledare agerar utifrån endera kategorin. Dessa tre ledarstilar brukar idag benämnas ledarinriktad, gruppinriktad och passiv ledarstil och ligger ofta till grund för utvecklingen kring ledarskap och dess påverkan på grupp och individer.

Dimbleby och Burton (1999) benämner samma ledarstilar som enväldig, demokratisk och släpphänt samt lägger till en fjärde ledarstil som de kallar kollektiv. Den kollektiva stilen vill undvika ledarbegreppet och lägger lika ansvar, makt och status på alla i gruppen. När beslut eller ageranden ska genomföras krävs enighet och detta medför diskussioner som gör att processen ofta blir långdragen. Den kollektiva stilen kan dock framkalla en mycket engagerad och kraftfull grupp.

Vår ledarstil är också kulturellt betingad (Ohlsson, 2001). I Sverige är vi t.ex. uppfostrade i demokratisk anda och därmed anammar vi mer eller mindre omedvetet den demokratiska ledarstilen som ”den rätta” medan man i andra kulturer kan ha en annan uppfattning. Detta belyser även Thornberg (2006) och menar att olika gruppmedlemmars förhållande till och reaktion på samma ledarskap grundar sig i dess olika sociala och kulturella bakgrund och fostran.

2.3

Ledarstil och personliga egenskaper

Den amerikanske psykoanalytikern Michael Maccoby försökte hitta ledarskapets kärna i personligheten (Svedberg, 1997). Han menade att vår personlighet var mer eller mindre lämpad för ledarskap och delade in egenskaper i olika ledarroller;

• experten - som värderar kunnande och resultat och är ett tekniskt proffs

• hjälparen - som värderar omsorg om andra och har ett familjärt förhållningssätt • försvararen - som värderar makt och övervakning och är tävlingsinriktad

• innovatören - som värderar nyskapande och experimenterande, konkurrens och strategi

• självutvecklaren - som värderar balans mellan kunnande och lek, kunskap och glädje och motiveras av möjligheten att utvecklas.

Ahltorp (2002) gör en liknande iakttagelse som hon kallar RONS-modellen där hon utgår från fyra grundpersonligheter som alla är ingredienser i ett bra ledarskap;

• resultatjägaren - som har fokus på resultat, effektivitet, utmaningar och handling • organisatören - som förordar struktur, planering, kvalitet och traditioner

• nytänkaren - som fokuserar på nya idéer, visioner, förändring och framtiden samt • samordnaren - som värderar relationer, social samverkan, lagtänkande och

trivsel.

Dessa grundpersonligheter står i sig för olika egenskaper men behövs i kombinationer för att som ledare kunna agera konstruktivt. Ett utpräglat ledarbeteende med enbart en grundbult är alltså inte särskilt vanligt och inte heller särskilt önskad. Varje del handlar om ett grundbeteende som man ur sin personlighet använder i sitt ledarskap. Även Svedberg (1997) och Maltén (2000) menar att praktiskt taget inga kategoriseringar finns i sin renodlade form utan utgör en kombination i varje ledare med någon av kategorierna som dominans. Landin och Hellström (2003) ser lärarledarskapet utifrån fyra olika ledarstilar; den operative, den innovative, administratören och coachen. Dessa kan liknas vid Ahltorps RONS-modell och beskriver på snarlikt sätt drivkraften för ledarskapet.

Maltén (2000) beskriver en ledare genom bland annat personers egenskaper där han frågar sig vem är en ledare. Han menar att enligt egenskapsteorierna bygger ett framgångsrikt ledarskap på vissa gynnsamma personlighetsdrag. Goda ledare tycks besitta en eller flera personlighetsegenskaper, systematiserade av Ralph Stogdill (1974) (a.a.). Den första egenskapen är kapacitet där intelligens, verbal förmåga och originalitet framträder, därpå följer praktisk färdighet för yrket eller uppgiften, ansvar som inbegriper uthållighet, framåtanda, initiativkraft och förtroendeskapande förmåga, deltagande som inkluderar samarbete, humor och socialitet och till sist status som visar ledarens ställning och popularitet. Maltén (2000) konstaterar att studierna inte är entydiga och att man inte kan förutse vem som blir en bra ledare enbart på personlighetsdragen utan att det är i samspelet mellan personlighet och situation som ett gott ledarskap utvecklas. Om ledarskapet står och faller med förekomsten av vissa personlighetsdrag och medfödda talanger så skulle ledarutbildning vara onödig. Man klarar sig inte på enbart medfödda ledaregenskaper utan bör behärska en rad specifika ledarfunktioner för att lyckas i sin ledarroll, och dessa går att erövra genom ledarutbildning.

En ledare ska enligt Steinberg (2001) visa tydlig auktoritet. Det innebär inte att man är auktoritär och utövar ledarskap med makt, utan att man har pondus och utstrålning som

fängslar och som påverkar gruppen positivt och leder den framåt. Med ledarauktoritet menar Steinberg att man får lättare att påverka gruppen och att den känner förtroende för ledaren. Genom ledarens självsäkerhet och självförtroende är det också lättare att skapa nyfikenhet och motivation och man får lättare att leda i demokratisk anda. Även Wahlström (2005) talar om positiv pondus och anser att denna auktoritet är viktigt i ledarsammanhang.

Wennberg och Norberg (2004) menar att ett gott ledarskap kräver att man har god självkännedom och känner sitt inre liv. Som ledare är man utsatt i många situationer och kraven på handlande kommer från många håll samtidigt. Man måste därför vara medveten om vilka egna behov det är som styr handlandet i dessa olika situationer. Det kan t.ex. vara behov av godkännande, beundran, självhävdelse som ledaren måste vara vaksam på för att bli trovärdig och respekterad av de grupper och individer som ska ledas. Ett gott ledarskap bygger på att man förstår sina egna och andras känslor och utifrån det kan hantera den makt som ledarskapet innebär så att konflikter kan förhindras eller hanteras på ett bra sätt.

Det finns en risk att man fastnar i sin egen idealbild av den gode ledaren och i resonemang kring detta utgår ifrån att den bilden är självklar (Wahlström, 2005). Det är därför inte lätt att veta och inse hur andra egentligen upplever gott ledarskap och det man själv utövar.

2.4

Ledarskapets uppgifter

Ledarskapets uppgifter handlar enligt Ohlsson (2001) först och främst om planering och styrning – att skapa struktur, därefter att skapa trygghet genom bekräftelse och stödjande insatser samt att skapa utveckling genom att påverka i en speciell riktning. Även Maltén (2000) beskriver de traditionella ledarskapsuppgifterna på ett liknande sätt och talar om att planera, organisera och leda. Their (1994) skildrar ledarskapet som en verksamhet i två dimensioner; att leda själva arbetet – produktionscentrerat, och att leda människorna – personcentrerat. Det handlar till stor del om individ- och gruppsykologi där man leder genom kommunikation, information, motivation, attityder, normer, värderingar etc. för att nå de uppsatta målen. På samma sätt tar Ohlsson (2001) upp ledarskapet som ett förhållningssätt som man förmedlar gentemot de man leder, den organisation man tillhör och de uppgifter och resultat man arbetar utifrån och inför. Hon menar att ledarskapets uppgift är ”att nå resultat via andra människor” (s 79).

Ledarskapsforskaren Henry Mintzberg (1973) har efter observationer gjort en kartläggning av ledarens olika uppgifter och roller som både Kaufmann och Kaufmann (1998) och Maltén (2000) tar upp i sina böcker. Mintzberg delar in uppgifterna i tre huvudfunktioner. Den första handlar om informationsfunktioner som inbegriper övervakning av för gruppen viktig information, spridning av information till berörda parter samt att vara talesman för gruppen i olika sammanhang. Den andra huvudfunktionen gäller beslut och innebär att man genom att fatta olika beslut blir entreprenör, problemlösare, förhandlare och resursfördelare i och för gruppen. Till sist

tar han upp samspelsfunktionen där de sociala relationerna spelar stor roll och där ledaren ska kunna hantera de psykosociala situationer som gruppen och dess individer hamnar i. Mintzberg menar att den roll som bör väga tyngst beror på vilken typ av organisation ledaren är verksam i.

2.4.1

Lärarledarskapets uppgifter

Förutsättningarna för lärares ledarskap grundar sig främst i skollagen, läroplaner och kursplaner. Utöver det givna uppdraget att undervisa och förmedla kunskap skall läraren enligt dessa dokument verka som positiv förebild och för den demokratiska värdegrund skolan står på, dvs. människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta (Utbildningsdepartementet, 2001). Thornberg (2006) beskriver ledarskapets dubbla idé med två ledarrollsfunktioner; den uppgiftsorienterade ledarrollen som organiserar arbetet mot uppgiftsmålen och den socioemotionellt orienterade ledaren som fokuserar på relationer och omsorg om gruppmedlemmarna.

Lärarens ledarskap styrs av fem olika arbetsuppgifter som alla är beroende av, skär in i och påverkar varandra (Stensmo, 1997). Grundbulten som håller ihop övriga delar är planering för att utföra och utveckla uppdraget utifrån de ramar organisationen erbjuder. Därefter följer kontroll genom exempelvis fostran och disciplin, regelhänsyn och försäkran om att målen nås, motivering av eleverna för att de ska nå sina och skolans mål, gruppering så att det främjar arbetet på bästa sätt samt individualisering av undervisningen så att hänsyn tas till varje individs behov och förutsättningar. Carlgren och Marton (2001) beskriver detta som lärararbetets två sidor, att dels förmedla kunskap i instrumentell mening och dels att träna eleverna i social samvaro. Under tiden undervisning pågår ska läraren samtidigt hålla ordning i klassrummet, vara lyhörd för både individer och grupper och balansera eventuella motsättningar. Målet med verksamheten är att åstadkomma någon form av resultat hos eleverna och vägen dit handlar om god planering för att motivera till studier och därmed resultat.

Enligt Steinberg (2001) ska man som lärare inneha fyra olika, parallella roller. Dessa beskriver han som generalen som styr över gruppen med regler och ordning, ingenjören som ser sammanhangen och vet vilka tekniker som är lämpliga, förvaltaren som tar hand om gruppens resultat och hjälper till där det behövs samt psykologen som är en god lyssnare och uppmuntrar till lösningar.

Stensmo (1997) ser lärarens ledarskap som socialpedagogiskt och belyser lärarens sociala relation till klassen och elevernas relation till varandra i undervisnings- och lärsituationen. Han menar att lärare idag bör ha tre typer av kompetens för att klara av sitt uppdrag;

• ämneskompetens - som omfattar övergripande kunskap i undervisningsämnen i både samtida, historiska och framtida forskningsperspektiv

• didaktisk kompetens - som inbegriper förmågan att genom val av innehåll, metod och mål kunna planera, genomföra och utvärdera undervisning samt

• ledarkompetens som bygger på förmågan att kunna organisera och leda målinriktade grupper med hänsyn tagen till arbetsuppgift, interaktionsmönster och individuell anpassning samt att hantera ordningsfrågor och elevomsorg.

Genom dessa kompetenser har läraren, enligt Stensmo två olika roller; att undervisa samt att leda och organisera verksamheten så att lärande är möjligt.

2.5

Situationsanpassat ledarskap

Situationsteorierna menar att det inte finns något bästa ledarskapssätt. Man måste helt enkelt utgå ifrån ledarens funktion i olika situationer i förhållande till gruppen och uppgiften (Maltén, 2000). Ledarens förmåga att anpassa sina insatser till olika situationer spelar stor roll för hur uppgiften lyckas och kräver både lyhördhet, flexibilitet och god självinsikt.

Ohlsson (2001) beskriver hur anpassningen måste göras utifrån vilken typ av grupp som ska ledas, vilken uppgift som ska utföras och vilket mål som ska uppnås. Situationen påverkas också av många olika yttre faktorer som ska stämma överens för att ledarskapet ska lyckas, t.ex. gruppens storlek och erfarenhet, miljön/lokalens anpassning efter grupp och uppgift samt tillgänglighet av lämpligt material och andra eventuella resurser för uppgiften. Ledaren kan genom god planering öka förutsättningarna att lyckas, men hur väl man än förbereder sig inträffar oförutsedda situationer som man måste kunna hantera. Därför spelar också ledarens egen erfarenhet en stor roll för resultatet.

På ett liknande sätt beskriver Maltén (2000) hur situationsteorierna behandlar ledarens funktion i olika situationer i förhållande till gruppen och uppgiften. Ledaren kan välja mellan t.ex. styrande, tränande, stödjande eller delegerande insatser beroende på sin egen erfarenhet och sitt förhållningssätt till uppgiften, gruppens kompetens, mognadsnivå och kultur, uppgiftens art och vilken tid man har till förfogande.

Carlgren och Marton (2001) beskriver i ett antal exempel arbetssituationen för några lärare som utifrån sin grundsyn på ledarskap och inlärning hanterar samma läraruppdrag på olika sätt. De menar att morgondagens lärare bör fokusera mer på förmågor och förhållningssätt än att hinna med läroboken. Exemplen i deras bok visar på olika sätt att hantera samma situation dvs. klassrumssituationen, utifrån sin grundsyn på ledarskap och inlärning och på vad vi vill uppnå i den grupp vi leder.

Thornberg (2006) talar om fostransstilar och ledarstilar och menar att det är skillnad mellan att vara fostrare och ledare. En fostrare ägnar sig åt fostransmål, att stödja den personliga utvecklingen hos unga genom värdemässiga ideal om hur man bör vara som god människa. Ledaren har funktionella mål att få det vardagliga sociala spelet och dess uppgifter att fungera. Han ser lärare som både fostrare och ledare och talar om ledarskapskompetens som en viktig del i läraryrket.

2.6

Ledarskapskompetens

Bohlin (1995) beskriver ledarskapet utifrån generalister eller specialister. En generalist är kunnig i att leda många olika typer av grupper och organisationer. Hon/han är helt enkelt specialist på att vara ledare nästan oavsett uppgift och det är själva ledarskapsförmågan som är dennes starka sida. En specialist är kunnig inom ett visst verksamhetsområde eller en viss färdighet men vet kanske inte riktigt hur man på bästa sätt ska lära ut den. För en lärare är kompetens inom båda områdena nödvändig. Det hjälper inte hur duktig man än är inom sitt ämne om man inte har förmågan att lära ut det och leda eleverna mot egen utveckling inom området.

2.6.1

Ledarskapskompetens för lärare

Lärarkompetensen är flerdimensionell (Ellmin & Levén, 1998). Relevanta ämneskunskaper är grunden till att med självförtroende och förmåga att väcka intresse hantera undervisningssituationen. Läraren måste också kunna engagera sina elever till att ta eget ansvar, vilja visa och värdera resultat. Detta menar författarna ses som en god spiral i yrkesutövningen. De resonerar också kring en skola för alla där man tar hänsyn till alla individers olika förutsättningar. De vill se läraren som en handledare för sina elever som engagerar sig i att ge eleverna självförtroende genom att t.ex. vara stödperson och samtalspartner inom sitt kunskapsområde och få dem att lita på sin egen kraft. Detta är en del i det paradigmskifte som pågått sedan 80-talet inom skolans värld med fokus på reflektiv undervisning där eleven själv aktivt söker kunskap. Detta kräver pedagogisk förnyelse och möjligheter för lärare att förverkliga idéer och program som växt fram ur reflektivt tänkande till skillnad mot den tidigare så kallad kunskapsförmedlingen. Lärarledarskapets kultur och kompetens håller således sakta på att förändras.

Stensmo (1997) lägger tonvikten i sin bok på värdet av ledarkompetens för att klara av situationer i klassrummet. Forskning på området har företrädesvis bedrivits i Storbritannien och USA under begreppet ”classroom management”. Nyckeln till ett bra lärarledarskap ligger, menar han, i att förstå händelser i klassrummet och att utifrån denna förståelse ha förmågan att hantera och vägleda eleverna och leda undervisningssituationen. Här resonerar han också kring effekterna av olika ledarstilar, hur klassrumssituationen påverkas av olika sätt att hantera den och lärarens förmåga att välja tillvägagångssätt beroende på situation. Allt detta präglas av lärarens pedagogiska grundsyn och utgör tillsammans den enskilde lärarens ledarstil.

Stensmo (1997) menar att det är olyckligt att ledarskapsförmågan ofta hamnar i andra hand efter andra förmågor som behövs, eftersom det är ledarskapet i sig som skapar goda arbetsvillkor och utvecklingsmöjligheter. Även Wennberg och Norberg (2004) upplever att ledarskap sällan förknippas med lärares syn på sin roll utan att man mer pratar om skolledningens ledarskap och lärarnas pedagogik. De menar att ledarskap är det redskap man använder för att kunna fokusera på lärandet och göra det möjligt för klassrumssituationen i stort att fungera. Det handlar om vilka färdigheter läraren behöver för att skapa arbetsro åt både sig själv och eleverna.

Landin och Hellström (2003) frågar sig till följd av detta varför lärare inte specifikt utbildas i ledarskap? Utöver sina ämneskurser läser lärare det allmänna utbildningsområdet som omfattar 90 hp (www.hik.se). Området berör till viss del ledarskap men benämns på annat sätt. I en delkurs belyser kursplanen lärarens olika yrkesroller som pedagog, fostrare, forskare och administratör. I en annan tar man upp socialisationsprocessen, kommunikation, konflikthantering och mobbing. Ingenstans i kursplanen framhålls ledarskap som kunskaps- och kompetensområde för lärare. Landin och Hellström (2003) menar att detta har sin grund i att läraren historiskt varit den självklare auktoritära ledaren i klassrummet och därför inte behövt kunskaper om ledarskap för att leda klassen. Eleverna lydde ändå och det var det viktiga. I takt med att samhället förändrats har skolan gjort detsamma, men frågan är om lärarnas ledarskapskompetens har anpassats till det nya? Ledarskapsutbildning är viktig och en förutsättning för bra ledarskap i alla sammanhang, men i skolan verkar detta gälla mer för skolledning än för lärare och Landin och Hellström tycker det är dags att ändra på det. Lärarutbildningen borde ägna betydligt mer tid åt utbildning i ledarskap för att blivande lärare ska ha en chans att klara av dagens klassrumssituationer. De menar att lärare hittills levt efter devisen att en bra lärare reder sig själv och därmed till viss del har sig själv att skylla. Samtidigt beskriver de lärarledarskapet som avancerat och komplicerat och konstaterar att lärarna gör ett enastående arbete där dess ledarskap i många avseenden är underskattat. Man har helt enkelt lärt sig ledarskap genom erfarenhet, att försöka, misslyckas, omvärdera och försöka igen. Att hitta sin egen ledarstil och utveckla den kräver en ständig inventering och en behovsanalys; vad är jag nöjd med och vad vill jag förändra, ta bort eller utveckla?

2.7

Kommunikation

Dimbleby och Burton (1999) menar att vare sig vi vill eller inte kommunicerar vi hela tiden med oss själva eller med varandra. Därför behöver man som ledare kunskap om vad som händer i kommunikationen mellan människor och förståelse för hur den kan användas för att möta de man leder på ett effektivt sätt.

Kaufmann och Kaufmann (1998, s 397) definierar kommunikation som;

”den process där en person, grupp eller organisation överför en typ av information till en annan person, grupp eller organisation, och där mottagaren/mottagarna får en viss insikt om budskapet.”

Detta sker verbalt genom t.ex. fysiska samtal, via telefon eller skriftliga meddelanden som brev eller e-post (a.a.). Människan är unik genom att hon kan kommunicera med ord (Ostrowski, 1998) men i själva verket är det bara en mycket liten del av kommunikationen som sker just med ord. Ca 75 % av kommunikationen består av andra uttrycksmedel, så kallad icke-verbal kommunikation. Den icke-verbala kommunikationen sker genom t.ex. gester, ansiktsuttryck, blickar, kroppshållning och symboler, och har tillsammans med den verbala kommunikationen stor betydelse för hur andra uppfattar budskapet (a.a.). Kroppsspråkets icke-verbala signaler används medvetet

eller omedvetet för att upprepa, motsäga, ersätta, komplettera eller poängtera det verbala budskapet (Kaufmann & Kaufmann, 1998).

Wennberg och Norberg (2004) talar om kommunikation som grunden för ledarskap. Som ledare måste man vara medveten om kommunikationens betydelse för mötet med individer och grupper och använda den på ett sätt som stärker och uppmuntrar dem man möter. Om man inte är uppmärksam på sin egen kommunikation är det lätt att man istället omedvetet förminskar eller till och med kränker elever. Stensaasen och Sletta (1997) talar om kommunikation som själva redskapet för ledarskap och menar att detta redskap kan användas till att skapa både närhet och avstånd mellan människor. Öppen kommunikation kan skapa gemenskap och samförstånd medan dolda uttalanden och signaler kan leda till förvirring och hinder för vidare kontakt.

Det allra viktigaste och kanske också det svåraste med kommunikation är att lyssna (Wahlström, 2005). Hon menar att det rent av är en konst. Eftersom vi hela tiden kommunicerar, vare sig vi vill eller inte, är det svårt att aktivt lyssna och vara närvarande i både tanke och handling. Vi vill gärna avbryta och komma med råd och lösningar, berätta hur vi själva känner, släta över eller jämföra med vad andra har sagt eller gjort även om den som talar bara begär att vi ska lyssna. Ofta är vi i tankarna på väg någon annanstans, och tar oss inte tid att finnas just här och nu för den som vi bör lyssna på.

Kommunikationsprocessen är komplicerad eftersom den inbegriper utbyte av information, mellan två eller flera personer, som ska kodas och tolkas utifrån upplevelsen av budskapet och tidigare personlig erfarenhet (Kaufmann & Kaufmann, 1998). Budskapet ska passera genom flera ”tankestationer” där det finns risk att ursprungstanken förvanskas; vad är det sändaren från början vill förmedla och vad innehåller budskapet som han till slut verkligen förmedlar? Vad av det som sändaren vill förmedla når mottagaren och hur kodar och tolkar mottagaren de signaler som sänds genom budskapet?

2.7.1

Kommunikation i grupp

Vi ingår samtidigt i grupper av flera olika slag och lär oss vilka olika normer och regler som gäller i de olika grupperna (Stensaasen & Sletta, 1997). Vi har också roller i dessa grupper som gör att vi agerar olika beroende på vilken grupp vi befinner oss i. En skolklass ses som en formellt organiserad grupp eftersom den är obligatorisk och har en klart fastställd målsättning. Som elev i en klass förväntas man bete sig på ett speciellt sätt och som en del av gruppen beter man sig olika beroende på vilken fas gruppen befinner sig i. Olsson (2001) beskriver utifrån den första fasen hur individerna i en ny skolklass känner osäkerhet inför de andra i gruppen, vilken roll man ska inta och vilka normer och regler som ska gälla i klassen. När individerna i gruppen så småningom lärt känna varandra, gruppens maktordning och normer, går man in i nästa fas och känner sig mer trygg och vågar visa mer vem man är och vad man tycker. Detta leder i sin tur till konfliktfasen där oliktänkande leder till konflikter innan man slutligen lär sig acceptera skillnader bland gruppens medlemmar och gruppen kan fungera på ett mer moget sätt.

Under denna grupprocess måste man som ledare anpassa kommunikationen efter vad gruppen är mogen för och försöka se till att det sociala spelet mellan dess medlemmar utvecklas på ett sätt som gör det praktiskt möjligt att arbeta mot den fastslagna målsättningen för gruppen (Olsson, 2001).

Vi sänder ständigt ut signaler som påverkar andras tolkning av våra budskap (Wahlström, 2005). Som ledare bör man reflektera över sina signaler och fundera på hur omgivningen uppfattar dem. Har man en dålig dag är risken stor att det syns både på kroppshållning, miner och blickar och sannolikt hörs det också på tonläget i rösten. Hur känns det då för gruppen man möter och vad kan man vänta mig för respons av dem? Som ledare är man ansvarig för hur man möter gruppen och all kommunikation måste ske på deras villkor. Det man tycker att man säger och förmedlar genom sin verbala och icke-verbala kommunikation med gruppen är inte det viktigaste, utan det är hur de tar emot ens budskap och deras tolkning av det som spelar roll för fortsatt kontakt.

Den vanligaste orsaken till konflikter är kommunikativa missförstånd (Ostrowski, 1998). Kommunikationen störs på olika sätt och ger upphov till dessa missförstånd. Det kan handla om att vi använder ord den andre inte riktigt förstår, att vi har olika referensramar och utgår från att den andre vet vad vi menar, att vi tror oss ha informerat om något som vi i själva verket glömt osv. Tydlighet är därför en viktig aspekt för varje ledare (Steinberg, 1994). Man måste ge tydliga instruktioner till gruppen och förvissa sig om att alla har förstått. Man måste också noga förklara vilka krav och förväntningar som ligger på gruppen och dess individer. Missförstånd kan aldrig helt undvikas men med kunskap om och förståelse för kommunikationsprocesserna kan man som ledare minska riskerna för missförstånd.

2.8

Ledarskapets komplexitet

Mot bakgrund av föredragna teorier kan man konstatera att det inte finns något enkelt och självklart recept på bra ledarskap. Det beror enligt dessa forskare på flera olika faktorer och blir särskilt tydligt i Svedbergs (1997) beskrivning av svårigheterna med de krav och förväntningar som åligger ledarskapet. Dessa krav och förväntningar bildar ett motsatsförhållande som ter sig näst intill omöjligt att leva upp till. Samtidigt som ledaren ska etablera ett nära och öppet förhållande till gruppen ska denne i vissa situationer hålla ett lämpligt avstånd när det t.ex. gäller bedömningar, konflikthantering och beslut. Samtidigt som ledaren ska vara frontfigur mot målet ska denne också hålla sig i bakgrunden för att ge gruppmedlemmarna utrymme. Samtidigt som ledaren ska visa gruppen tillit genom exempelvis eget ansvar ska denne följa arbetet i gruppen genom prestationskontroll. Samtidigt som ledaren ska planera och inte låta sig styras ska denne vara flexibel och kunna hantera oförutsedda händelser. Samtidigt som ledaren ska tänka visionärt och långsiktigt ska denne med fast hand lösa jordnära uppgifter här och nu. Samtidigt som ledaren ska vara självsäker och trygg ska denne också vara ödmjuk och lyhörd.

Med dessa paradoxer i bagaget kan man knappast tala om det rätta sättet som en klar väg att gå. Nyckelordet är anpassning efter omständigheterna men inte heller det leder till en given lösning på de situationer och problem man ställs inför som ledare (a.a.).

Berggren (1999) beskriver hur ledarskapets svårigheter också kan ge motsatsförhållanden för ledaren som individ. Ledarskapet kan innebära en ganska ensam tillvaro där man står utanför gruppen som den styrande i sammanhanget, men det kan också vara så att det är just den positionen som driver ledaren vidare. Ledaren kanske får möjlighet att förverkliga sina visioner och genom ledarskapet påverka, ta ansvar och få makt att bestämma, men detta kan samtidigt vändas negativt och beskriva hur ledarskapet blir tungt, krävande och stressigt med mycket arbete och lite egen tid. Ledaren har således en utsatt position som denne måste lära sig att hantera.

Steinberg (1994) har utarbetat en checklista med frågor om ens eget ledarskap som man kan och bör ställa sig för att få ett mått på sin ledarskapskvalitet;

Är jag entusiastisk över min uppgift?

Vågar jag acceptera min ledarroll och vara en ”auktoritet” för gruppen? Är jag väl insatt i ämnet så att jag har den tryggheten?

Är jag en god modell för gruppen? Är jag också beredd att hålla de gruppnormer om tid mm som jag förväntar mig av andra?

Är jag uppmärksam på mitt eget kroppsspråk och strävar efter en integrering mellan ord och kroppsgester?

Ger jag uppmuntran och förstår jag allas behov av dels egen identitet, dels att bli accepterad av andra?

Lyssnar jag för att verkligen höra vad som sägs?

Deklarerar jag tydligt mina förväntningar och krav på gruppen?

Ger jag tydliga instruktioner och ramar så att alla förstår vad som väntas?

Ställer jag frågor som kräver eftertanke så att individen eller gruppen själv kommer fram till lösningar?

Förstår jag att min roll som ledare skiftar mellan att vara handledare, informatör, medlare, utvärderare m.m. och strävar jag efter flexibilitet i mitt ledarskap för att möta dessa olika roller?

Strävar jag efter att uppnå ett positivt inlärningsklimat och den orädda stämning som frigör idéer?

Inser jag min roll som artist: att ibland väcka uppmärksamhet, skapa nyfikenhet, underhålla och suggerera?

Är jag beredd att söka nya lösningar?

(Steinberg, 1994, s 231)

Kan man besvara dessa frågor jakande har man enligt Steinberg ett bra facit för hur man lyckas som lärare i sitt ledarskap och kan uppmärksamma delar man bör ägna tid åt att förändra och förbättra.

2.9

Undervisning i ledarskap på gymnasiet

Undervisningen i ledarskap sker på gymnasiet i ämnet Lärande och pedagogiskt ledarskap (www3.skolverket.se). Kurserna som ingår i ämnet är Arbetssätt och lärande,

Hälsopedagogik, Kommunikation, Pedagogiskt ledarskap, samt de valbara kurserna Ledarskap inom lek och idrott, Fritidens aktiviteter och Natur och Friluftsliv A och B. Den grundläggande ledarutbildningen sker i kursen Pedagogiskt ledarskap som ska ge kunskap om teorier i ledarskap samt låta eleven praktiskt pröva sina kunskaper genom konstruerade och verkliga övningar och genom APU - arbetsplatsförlagd utbildning. Eleven ska efter kursen;

* ha kunskap om olika typer av ledarskap och ha goda insikter i vad ett pedagogiskt och animerat ledarskap innebär inom olika verksamheter

* ha kunskap om några pedagogiska riktningar samt förstå hur dessa kan belysa eller förklara olika verksamheters organisation, innehåll och ledarskap

* ha grundläggande kunskap om hur ledarskap kan motivera och inspirera individer och grupper till delaktighet, kreativ utveckling, förändring och social mognad

* ha kännedom om den pedagogiska ledarens roll i utvecklingen av etik- och moraluppfattningar samt hans eller hennes betydelse som förebild

* ha kunskap om och erfarenhet av grupprocesser ur både deltagar- och ledarperspektiv

* ha kunskap om och erfarenhet av att planera, leda och utvärdera aktiviteter * känna till och analysera olika uppfattningar om kvinnligt och manligt ledarskap

(www3.skolverket.se)

En annan viktig del i ledarskapsutbildningen är kursen Kommunikation. För att förbereda eleverna för olika ledaruppdrag behöver de bli medvetna om sin egen och andras kommunikationsförmåga och få förståelse för de olika sätt kommunikation sker på. I kommunikationskursen ligger fokus på samspelet mellan människor ur ett pedagogiskt perspektiv, och vad som kan stödja eller hindra kommunikationen dem emellan.

Kursen Arbetssätt och lärande utgår ifrån pedagogiskt tänkande när det gäller olika inlärningssätt och hur man arbetar och utvecklas i grupp. Övriga nämnda kurser utgår ifrån specifika verksamhetsområden och hur man pedagogiskt kan arbeta med dem.

3

SYFTE

Att vara lärare innebär att ha ledarskap som yrke. För vissa lärare innebär det också att undervisa i ledarskap och det ställer förmodligen extra stora krav på ens eget ledarskap och utövandet av det. Den utvecklade kunskapen i ämnet medför säkerligen att man förväntas ha extra god ledarskapsförmåga och att man utifrån dessa kunskaper också leder som man lär.

Syftet med mitt arbete är att genom en fallstudie undersöka en gymnasielärares förhållande till uppgiften som ledare utifrån det faktum att läraren själv undervisar i ledarskap. Vilken uppfattning har läraren om gott ledarskap och hur ser läraren på sin egen roll som ledare?

4

METOD

För att få svar på mina frågeställningar har jag gjort en fallstudie där en karaktärsämneslärare på gymnasiet som själv undervisar i ledarskap har varit föremål för studien.

4.1

Fallstudie

Jag valde att göra en fallstudie för att den är särskilt lämplig när det gäller att undersöka en vardaglig situation och svårighet, som utgör ett intressant exempel för en omfattande grupp, och i synnerhet när det rör sig om företeelser av pedagogisk art (Merriam, 1994). I en pedagogisk utvärdering av denna karaktär söker jag förklara orsak och verkan utifrån den bestämda läraren och de processer kring dennes ledarskap som jag studerat.

I en fallstudie använder man sig av flera olika informationskällor för att tolka en kontext utifrån induktiva resonemang, dvs. att man drar egna, allmänna slutsatser med utgångspunkt i ett enskilt fall. Man försöker ge en helhetsbild och en analys av en enskild företeelse som kan ha betydelse för en större grupp med liknande eller samma bakgrund. I fallstudien kan man med fördel använda flera olika metoder för att studera fallet ur flera aspekter och det är inget hinder att använda sig av både kvalitativ och kvantitativ information. Syftet med fallstudien är inte att komma fram till en fullständigt korrekt och sann tolkning utifrån de fakta man fått fram, utan att genom det resultat som undersökningen ger göra en egen övertygande subjektiv tolkning.

Kunskapen som en fallstudie genererar skiljer sig på flera sätt från den man får från andra vetenskapliga undersökningar. Den bygger på erfarenheter och blir mer konkret och levande än andra abstrakta och mer teoretiska studier. Den ingår i ett verkligt och erfarenhetsmässigt sammanhang där författarens tolkningar gör studien mer utvecklande genom att dennes erfarenheter och förståelse av fallet blandas med vetenskapliga teorier samt att den grundar sig på den specifika undersökningsgrupp som författaren har valt ut eller har i åtanke vid sin undersökning (a.a.).

I en heuristisk fallstudie utgår jag, enligt Merriam (1994), ifrån min egen förståelse för och tolkning av studien och vill därmed försöka skapa ny betydelse, bredda min erfarenhet och eventuellt få bekräftelse på företeelser som jag redan visste eller anade. Detta gjorde jag genom att utgå ifrån en intervju. Med hjälp av observationer och en elevenkät sökte jag därefter bedöma den intervjuade lärarens ledarskapsförmågor och dra generella slutsatser. Genom att försöka bedöma hur respondenten lyckas i sitt ledarskap är min fallstudie liksom många andra också värderande.

Vid en fallstudie finns inga klara riktlinjer för hur rapporten ska utformas utan forskaren är utlämnad till sin egen tanke och känsla för hur hon ska gå till väga och vad som är lämpligt (a.a.).

4.2

Intervju

Vid intervjun sökte jag svar på;

• vilken uppfattning en lärare som undervisar i ledarskap har om gott ledarskap? • hur denne lärare ser på sin egen roll som ledare och på sitt ledarskap?

Jag ville utifrån dessa huvudfrågor ta reda på;

• vilken ledarstil läraren förordar och vilken denne själv anser sig ha? • hur läraren vill bemöta och ta hänsyn till sina elever?

• hur läraren hanterar olika situationer i klassrummet?

4.2.1

Urval

Jag behövde en lärare som undervisar i ledarskap och som kunde tänka sig att delta i min undersökning. Mitt urval baserades på personlig kännedom om en lärare som jag upplever har många funderingar kring ledarskap och gärna diskuterar sin egen roll och konsekvenserna av sitt ledarskap med andra, både ur ett positivt och negativt perspektiv och därmed enligt min mening har distans till både framgångar och motgångar. Man kan också säga att jag gjorde ett bekvämlighetsurval vilket innebär att man väljer ut en person som man anser är särskilt intressant i sammanhanget utan att fundera på hur representativ denne är för målgruppen i sin helhet (Widerberg, 2002).

4.2.2

Genomförande

Jag använde mig av en kvalitativ undersökningsmetod i en strukturerad intervju (Widerberg, 2002), där läraren fick svara med egna ord utifrån sina egna upplevelser och erfarenheter. Jag utgick från grundfrågorna (bilaga 1) och följde upp intervjupersonens berättande svar med spontana följdfrågor för att på bästa sätt försöka sätta mig in i dennes tankesätt.

Jag utförde intervjun på lärarens arbetsplats i dennes arbetsrum. Därigenom fick jag en inblick i lärarens vardagliga arbetsmiljö. Vid några tillfällen blev vi störda av elever som hade ärenden till läraren och därmed fick jag också en uppfattning om hur denne bemötte sina elever utanför klassrummet som vi kunde återknyta till i intervjun. Det kan vara en fördel att befinna sig i respondentens arbetsmiljö just för att man får ett helhetsintryck och information utöver intervjun som kan vara värdefull vid analysen, men det finns också uppenbara nackdelar att t.ex. bli störd i intervjun på detta sätt (Widerberg, 2002).

Intervjun genomfördes i januari 2008. Läraren fick de planerade frågorna på papper veckan innan för att få en inblick i vad intervjun skulle handla om och för att hinna fundera lite över sin syn på ledarskap. Intervjun spelades in på band och efteråt sammanfattade jag den skriftligt utifrån frågorna.

Vid en intervju som denna är det viktigt att i analysen inte lägga fokus på den utvalde individen i sig, utan utgå ifrån det pedagogiska och sociala mönster som denne representerar i fallstudien och som kan ha betydelse för andra i samma situation (Widerberg, 2002).

4.3

Observation

Observationerna gjordes som en uppföljning av intervjun där jag utgick ifrån frågeställningar som väcktes under intervjun. Jag ville veta hur läraren omsatte sina teoretiska kunskaper och sin erfarenhet i praktiskt verksamhet. Jag ville bla titta på;

• vilka ledaregenskaper och ledarstilar jag kunde se hos läraren?

• hur kontakten mellan läraren och eleverna fungerade allmänt och vad det gäller bemötande, respekt och ordning?

• hur jag upplevde stämningen i klassrummet?

• hur läraren hanterade oförutsedda situationer i klassrummet?

Vid en observation får man som observatör en direkt upplevelse av en företeelse och kan bilda sig en egen uppfattning om något som man annars bara kan få information om i andra hand, exempelvis vid en intervju (Merriam, 1994). För att en observation ska anses vetenskaplig ska den uppfylla ett uttalat forskningssyfte, vara planerad, registreras metodiskt och vara granskad med tanke på validitet och reliabilitet.

4.3.1

Urval

Observationerna genomfördes i tre olika klasser som valdes utifrån att de undervisades av läraren under perioden för studien. Möjligheten fanns naturligtvis att även undersöka klasser som läraren tidigare undervisat i men jag ville att eleverna skulle ha aktuella erfarenheter av läraren att tillgå för att undvika efterkonstruktioner och minnesbortfall.

Vid den första observationen gick klassen sin andra termin på gymnasiet och hade haft läraren som mentor och undervisande lärare i flera kurser sedan starten HT07. Den andra observationen genomfördes i en klass som gick sin fjärde termin på gymnasiet. Klassen hade vid observationstillfället haft läraren som undervisande lärare i 5 veckor. Den tredje och sista observationen gjordes i en klass som också de gick fjärde terminen på gymnasiet. Läraren hade vid observationstillfället undervisat klassen kontinuerligt i flera kurser sedan deras gymnasiestart HT07.

4.3.2

Genomförande

Jag planerade att genomföra mina observationer vid tre lektionstillfällen i tre olika klasser där observationerna blev naturligt tidsbegränsade av lektionernas längd och omfattade 60 minuter vardera. Enligt Kylén (2004) gjorde jag fria observationer där jag utgick ifrån ett enkelt observationsunderlag (bilaga 2) som gav mig frihet att fokusera på det som jag ansåg vara relevant för mitt syfte och systematiskt anteckna vad som hände i klassrummen med fria ord. Vid varje observationstillfälle gjorde jag en kort presentation

av mig själv och varför jag var där. Under observationerna registrerade jag utan värderingar händelserna i klassrummet med fokus på ledarskap och relationen lärare – elev/elev – lärare. Jag antecknade kontinuerligt så noga som möjligt och försökte vara uppmärksam även på små händelser och skiftningar. Merriam (1994) menar att det är viktigt att växla mellan att se helheten och de detaljer som utspelar sig. Direkt efter observationerna skrev jag rent mina anteckningar medan jag hade färskt i minnet vad som hänt och sagts. Därmed kunde jag direkt redigera och korrigera råmaterialet efter mina upplevelser.

Det finns enligt Widerberg (2002) både för och nackdelar med att göra observation före eller efter en intervju. Det kan vara lättare att förstå lärarens agerande i klassrummet om man först gjort en intervju där läraren redogjort för sin syn på arbetet, men det kan också vara så att läraren känner sig styrd av det som sagts i intervjun och måste leva upp till de ställningstaganden som gjorts där. En annan nackdel är att observatören medvetet eller omedvetet söker efter och värderar de ställningstaganden som gjorts i intervjun och därmed förstärker dessa eller missar sådant som inte berörts. Mina observationer gjordes efter intervjun eftersom grundproblemet i undersökningen behandlades i intervjun som sedan genom följdfrågor ledde mig vidare till observationerna enligt fallstudiens modell.

4.4

Enkät

Efter observationerna väcktes frågan hur eleverna uppfattar lärarens ledarskap. Jag beslöt att använda en enkät för att om möjligt få svar på;

• vilken ledarstil eleverna uppfattade hos läraren

• om de upplevde att läraren uppmärksammade dem på olika sätt • om de upplevde att läraren var kunnig och lämpad för sitt uppdrag.

En enkät innehåller ett antal frågor som i de flesta fall utgår ifrån fasta svarsalternativ som respondenten själv ska ta ställning till (Ejlertsson, 2005). Utformningen av frågorna blir därför av största vikt eftersom de måste vara fria från mångtydiga tolkningar och så tydliga som möjligt. Man kan med fördel använda andras frågor som därmed redan är kvalitetstestade för att bespara sig onödigt arbete med frågekonstruktionen. Det förutsätter naturligtvis att man vet att dessa frågor är kvalitetstestade och att de passar in i ens egen undersökning.

4.4.1

Urval

För att kunna jämföra upplevelserna av lärarens ledarskap baserades urvalet för enkäten på de tre klasser som observationerna genomförts i. Enkäten planerades för dessa tre klasser på totalt 68 elever, varav 58 elever var närvarande vid enkättillfället. För att minimera bortfallet av elever som inte var närvarande vid enkättillfället planerade jag ytterligare ett tillfälle för att komplettera enkätunderlaget i de grupper där frånvaron var mer än 5 personer.

4.4.2

Genomförande

Vanligtvis ska enkätfrågor vara skrivna så att de inte är ledande utan vara så neutrala som möjligt (Ejlertsson, 2005). När man vill mäta attityder och åsikter kan man dock använda sig av påståenden som kan vara ledande där respondenten får möjlighet att ta ställning utifrån en bestämd skala. Jag utformade min enkät efter Likert-skalan som är den vanligaste när det gäller attitydundersökningar. Här ska respondenterna instämma eller ta avstånd från påståenden inom ett speciellt ämnesområde och gradera på en fem- eller sjugradig skala där ytterpunkterna är instämmer helt och instämmer inte alls. Likert-skalan bygger också på att man använder en försöksgrupp för att välja ut de påståenden som ger störst variationsspridning bland svaren. Eftersom enkäten handlade om att värdera en enskild person valde jag av etiska skäl att inte genomföra någon försöksenkät och eftersom jag uteslöt det momentet är min undersökning inte helt utformad efter Likert-skalan men kan benämnas vara av Likert-typ (Trost, 2007).

Det finns en risk att omfattande undersökningar av Likert-typ tröttar ut respondenten så att man svarar på måfå eller blandar ihop ytterpunkternas innebörd. Jag skrev från början många olika påståenden som jag så noga som möjligt reducerade till de tolv enligt mig viktigaste för att allt skulle få plats på en sida och inte kännas övermäktigt (bilaga 3).

Fördelen med en gruppenkät är att den delas ut samtidigt till en grupp respondenter och besvaras och samlas in vid samma tillfälle (Ejlertsson, 2005). Forskaren eller ombudet får då också direkt kontroll över undersökningstillfället så att respondenterna t.ex. inte diskuterar med varandra, att de direkt kan ställa eventuella frågor och att forskaren eller ombudet direkt kan konstatera eventuellt bortfall. Eftersom jag deltog personligen vid enkättillfällena skrev jag inget följebrev utan förklarade direkt syftet, varför just de valts ut, frivillighet att delta och hur svaren skulle behandlas och användas. Jag framförde också direkt mitt tack till elevgrupperna för att de ville hjälpa till i min undersökning.

4.5

Databearbetning och redovisning

Intervjun med läraren spelade jag in på band. Jag gjorde därefter en skriftlig sammanfattning där jag försökte se mönster och teman och delade upp vad som sagts i olika kategorier. Jag markerade särskilt intressanta uttalanden som jag ville gå vidare med och sådant som jag ansåg var viktigt för redovisningen.

Vid observationerna förde jag anteckningar om vad som hände i klassrummet utan att lägga in mina egna värderingar. Direkt efter varje observationstillfälle skrev jag rent mina anteckningar och lade till funderingar som uppkom under tiden.

Resultatet av enkäterna sammanfattade jag i separata redovisningar för de olika grupperna samt i en total sammanfattning för alla tre undersökningsgrupperna. Jag ville genom uppdelningen se om det gick att utläsa några skillnader beroende på hur länge läraren hade undervisat i respektive grupp. För att lättare kunna överblicka resultatet gjorde jag tabeller med ett antal frågor inom olika kategorier.

När jag hade samlat in alla data försökte jag lägga ihop resultat som hörde ihop till olika kategorier. Jag letade bl.a. efter teoretiska sammanhang, sannolikheter, mönster och logiska förklaringar (Merriam, 1994) som bottnade i mina frågeställningar.

4.6

Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Eljertsson, 2005) informerade jag noggrant både läraren och elevgrupperna om undersökningens syfte och användningsområde. Jag poängterade att det var frivilligt att delta och att de som inte önskade delta i enkäten kunde lämna in ett blankt formulär för att inte utmärka sig i gruppen vid enkättillfället. Enkäten genomfördes anonymt utan att man behövde uppge kön, ålder osv. och även om jag visste vilka klasser som deltagit kunde inga enskilda individer pekas ut. Jag betonade också noga att läraren inte skulle få ta del av enskilda svar men att jag skulle presentera det slutgiltiga resultatet av hela undersökningen både för dem och för läraren. Istället för att skriva ut lärarens namn i enkätfrågorna markerade jag denne med XX och förklarade muntligt för grupperna vilken lärare de skulle utgå ifrån i sina svar. Om några svarsblanketter kom på villovägar skulle de inte avslöja lärarens identitet.

Vid observationerna hade eleverna obligatorisk lektion och därför ingen egentlig valmöjlighet att delta. Jag klargjorde för eleverna att jag förde anteckningar om vad som hände i klassrummet med lärarens ledarskap i fokus. Jag betonade noga att inga namn skrevs ner och att observationerna bara var ett underlag för min fortsatta undersökning och inte skulle publiceras för någon annan än möjligen min studiegrupp.

Eftersom min forskning krävde ett aktivt deltagande från såväl läraren som eleverna var jag noga med att få deras samtyckte och jag rådgjorde också inför de olika undersökningarna med ansvarig rektor och fick hans samtyckte till fortsatt arbete.

Ett problem för mig var att undvika beroendeförhållanden då den undervisande läraren till viss del bedrev undervisning i samma klasser som jag själv. För att i möjligaste mån undvika dessa anknytningar var jag noga med att välja ut observations- och enkätgrupper där jag inte undervisade under den period undersökningen pågick.

I resultatet och diskussionen benämner jag läraren som XX och som ”hn” och ”hns” för att varken avslöja namn eller kön. Därmed får läsaren heller ingen förutfattad uppfattning om det handlar om en manlig eller kvinnig lärare.

4.7

Reliabilitet och validitet

I en fallstudie gör man ofta generaliseringar utifrån resultatet och vissa forskare menar att detta inte är gångbart och att det är en begränsning hos metoden. De menar att en undersökning som utgår från en enda aspekt av en situation och inte ser på helheten kan vara vilseledande (Merriam, 1994). Det är mycket möjligt att andra skulle få ett annat

resultat med utgångspunkt i samma undersökningsmaterial särskilt som jag själv har samma arbetssituation och delvis samma elevgrupper som den intervjuade.

Det finns enligt Kylén (2004) flera omständigheter som påverkar resultatet vid en intervju. Intervjuarens ålder i förhållande till respondenten samt om de båda är av samma eller olika kön är sådant som t.ex. påverkar hur frågorna ställs och hur svaren tolkas. Merriam (1994) menar att eftersom forskaren själv är det primära instrumentet i en fallstudie så är det dennes erfarenhet och förförståelse av arbetet som styr hela undersökningsprocessen. Hela arbetet präglas av forskarens syn på omvärlden och därmed forskningsområdet.

4.7.1

Felkällor

Min närhet både till den intervjuade läraren och eleverna kan i undersökningen ses som både en svaghet och en tillgång (Merriam, 1994). Det är möjligt att jag pga. min relation till elevgrupperna omedvetet påverkat deras sätt att besvara frågorna när jag introducerade enkäten, och därmed åstadkommit en felkälla som kunnat undvikas genom att någon annan ansvarat för enkätinsamlingen. Under observationerna är det troligt att det faktum att jag var känd bland eleverna bidrog till att de kunde bortse från min närvaro och att deras agerande i klassrummet var i det närmaste sådant som det skulle ha varit även om jag inte varit där. Samma sak kan gälla för läraren vid observationerna. Vid intervjun däremot är det möjligt att jag t.ex. omedvetet förutsatte saker som läraren inte direkt uttalade eller utelämnade följdfrågor som jag skulle ha ställt till någon för mig okänd person.

5

RESULTAT

Rubrikerna i studiens resultat utgår från kategorier som jag försökt hitta bland frågeställningarna i både intervjun, observationerna och enkäterna. Under dessa rubriker presenteras resultat genom tabeller, citat och sammanfattningar från de tre undersökningsmetoderna.

5.1

Ledarstil

Den intervjuade läraren belyser tankarna om auktoritär, demokratisk eller låt-gå-ledare som en viktig del i sin grundläggande ledarskapsundervisning. Hn menar att eleverna får förståelse för hur olika ledare närmar sig en grupp och hur de hanterar sin egen och gruppens uppgift utifrån dessa kategoriseringar.

”Ganska snart upptäcker de att få ledare är renodlat det ena eller andra utan att olika situationer kräver att man rör sig mellan kategorierna och kan ge exempel från egna erfarenheter.”

Läraren anser att det demokratiska förhållningssättet är det som bör dominera en god ledare men tillägger att det finns grupper, dagar och situationer som kräver de andra ledarstilarna eller att man måste vara beredd på att snabbt växla mellan dem. I vår kultur menar läraren är det demokratiska tankesättet etablerat och skolans styrdokument kräver att vi arbetar i demokratisk anda. Ett demokratiskt ledarskap och trygghet i ledarrollen ger, enlig läraren, goda förutsättningar att möta dem man är satt att leda på ett bra sätt. Samtidigt bör man fråga sig om ledarstilen vid olika tillfällen är bäst för gruppen eller för ledaren själv?

”Av bekvämlighetsskäl kan det vara skönt att ibland vara auktoritär och lämna mindre utrymme för gruppens åsikter och kunna följa sin planering utan inblandning av andra, medan man andra gånger låter gruppen ta över väl mycket. Är man generellt demokratiskt kan dessa svängningar vara både nyttiga och utvecklande för gruppen men de kan också leda till otrygghet och oro för en del.”

Läraren tycker själv att hn är demokratisk i sitt sätt att leda grupper och att det är lättare att ställa krav om gruppen varit med och bestämt.

”Ibland måste man sätta ner foten för att markera vem som är ledare och ens egen dagsform spelar roll för hur man hanterar olika situationer. Det finns dagar då man av olika själ inte orkar vara den diskuterande, inbjudande person man vill vara. Då är det viktigt att tidigare ha byggt upp ett förtroendefullt arbetsklimat med eleverna och därmed ha skaffat sig utrymme för sådana dåliga dagar.”

Observationerna visade att läraren har en i grunden demokratisk ledarstil. Läraren anpassade sig t.ex. efter elevernas önskemål vid val av arbetssätt, tidsåtgång och stoppdatum för olika arbetsuppgifter. Läraren frågade om alla var klara och hade förstått

innan hn gick vidare, fördelade ordet vid diskussioner så att många kom till tals och frågade om klassens synpunkter på hur hn hade tänkt sig vissa arbeten. Läraren visade auktoritet när hn måste tillrättavisa elever vid några tillfällen men oftast lade fram sina synpunkter på ett sådant sätt att eleverna verkade förstå vad som var fel utan att bli kränkta.

Huvuddelen av eleverna upplever enligt enkäten läraren som demokratisk men anser också att hn kan vara både auktoritär och låt-gå-präglad.

Tabell 1. Elevernas upplevelse av lärarens ledarstil.

0 5 10 15 20 25 30 35

håller inte alls med 1 2 3 4 håller helt med 5

Jag upplever att XX ledarstil är;

auktoritär demokratiskt låt-gå-präglad

Av 58 elever håller 34 helt med om att läraren har en demokratisk ledarstil medan 2 inte riktigt håller med om detta. 35 respektive 34 tycker inte att lärarens ledarstil är auktoritär eller låt-gå-präglad. 2 elever tycker att läraren har en ganska auktoritär ledarstil och 3 att den är nästan helt låt-gå-präglad.

5.2

Ledaregenskaper och personlighet

Goda ledaregenskaper är för den intervjuade läraren att kunna entusiasmera och uppmuntra andra människor. Tålamod, kunnande, ödmjukhet, humor, empati, förmåga att byta perspektiv, våga ta hjälp, erkänna brister, organisationsförmåga och effektivitet menar läraren också är egenskaper eller kompetenser som en god ledare har nytta av. Hn menar vidare att kriterierna för en bra ledare styrs mer av gruppen som ska bli ledd än ledaren själv, även om denne självklart måste ha en egen uppfattning om vad som är bra ledarskap.

”Bekräftelsen på att man har förmågan att leda och lära ut kommer från gruppen och som ledare måste man kunna läsa av deras förväntningar och anpassa sig till dem.”

Som observatör under lärarens lektioner såg jag några av nämnda egenskaper som utmärkte lärarens sätt att bemöta sina elever och hantera klassrumssituationen. Jag upplevde att ödmjukhet, humor och empati präglade kontakten mellan läraren och eleverna. Exempelvis mötte läraren oftast sina elever med ett leende och gärna en skämtsam kommentar, hn frågade med intresse om allt ifrån hur någon som såg lite hängig ut mådde, till saker som rörde såväl skolarbete som fritid och hn bad alltid om uppmärksamhet, resultat osv. utan att kräva. Läraren visade också vid ett par tillfällen att hn kunde erkänna att hn hade fel eller inte visste svaret på elevernas frågor och att hn kunde byta perspektiv när frågor och synpunkter från eleverna krävde så.

Läraren tycker inte att man måste ha en viss personlighet för att lyckas som ledare men tror att den kan vara till nytta för en god ledare.

”Det finns de som ”har det i sig” och de har definitivt ett stort försprång framför andra att lyckas bättre i sitt uppdrag och erkännas av gruppen. Andra kan absolut träna upp sina ledarskapsförmågor och därmed genom framför allt trygghet i ledarrollen skapa sig en egen ledarpersonlighet.”

Läraren anser att hn har god ledarskapskompetens och att det underlättar undervisningen. Att kunna möta grupper och individer på ett juste sätt gör att hn kan kräva uppmärksamhet och engagemang i arbetet utan att eleverna blir alltför motvilliga. Läraren önskar att hn vore bättre på att organisera, planera och hålla en tydligare struktur på sin undervisning. Det kan ibland vara förvirrande om man är för flexibel och hn tror att hn ger det intrycket ibland när hn kommer in på för många sidospår. Hn tror ändå att eleverna uppfattar hns ledarskap som tydligt och är ganska säker på att de känner att hn bryr sig om och lyssnar på dem. Samtidigt tror hn också att en del elever skulle vilja att hn var mer sträng men påpekar att det ligger utanför hns personlighet och sätt att arbeta.

Av de 58 enkätsvaren höll 37 elever helt med om att läraren har en personlighet som lämpar sig för ledarskap medan 20 elever nästan höll helt med. 1 elev höll varken med eller sade emot i denna fråga.

5.3

Att se individer i gruppen

Läraren vill lägga mycket fokus på relationer och förtroende. I läraruppdragets fostrande funktion vill hn genom att visa förtroende och tillit uppmuntra elever att handla efter sitt samvete. Läraren är väl medveten om att hn blir blåst emellanåt men blir hellre det än kontrollerar i överkant. Hn menar att i grunden vill alla göra bra ifrån sig och uppträda på ett juste sätt men ibland tillåter inte tillvaron det och det får man ha med i beräkningen. Läraren har behov av att känna att de som hn är satt att leda trivs och har det bra under hns ledning. Att bli sedd är det viktigaste för en människa och ett enkelt sätt för lärare är att snabbt lära sig namnen på eleverna så att man kan tilltala dem på ett respektfullt sätt.

”Det är inte roligt att vara ”du i den röda tröjan” en halv termin, då tappar man både respekt för läraren och lust att lära.”